特殊教育和普通教育的区别范文
时间：2023-09-20 16:59:17
导语：如何才能写好一篇特殊教育和普通教育的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词: 工读教育 普通教育 全纳教育
近年来,我国学者越来越关注有关教育公平的一系列问题。刚开始较多地关注客观因素,如教育起点的公平、教育资源的合理配置、可选择机会的平等方面,到现在逐渐扩展为关注教育过程中的态度公正、公平对待等问题。在已有50余年历史的工读教育何去何从,如何定性、定位的争论中,有人以主张教育公平,不能剥夺学生正常接受义务教育权利为由,对重振工读持反对态度;更有在“全纳教育”这一新的教育理念指导之下指出了工读教育可以走向“消亡”的结论。如果我们客观地认识我国普通教育的现实情况,认真反思普通教育的本质功能和现有缺陷,或许对工读学校存在的价值会有新的认识。
一、普通教育下的工读教育
早在20世纪50年代,北京始办第一所工读学校。而后各省市相继开办了工读学校,进行工读教育。目前我国工读学校67所,分布在22个省、直辖市和自治区。[1]工读教育的根本目的是促进工读生的社会化进程,使之最终融入社会,成为符合社会规范的社会成员。它主要是指针对12至18周岁,有违法和轻微犯罪、品行偏差的,但不适宜留在普通学校学习,又不够刑事处罚或劳教、少年管教所的未成年学生,通过入读工读学校,进行有针对性教育、保护、矫治和挽救的特殊教育模式。[2]因此,有人说工读教育是义务教育的补充。我不是很赞同这个观点,因为工读教育的总体目标与培养内容基本上与普通教育相同,工读教育完全遵循普通教育的原理、方针。实际从某种意义上讲,工读学校除了招生对象和普通教育有区别外,逐渐难以体现工读的特征。所以我更赞成“工读教育是普通教育的重要组成部分”或者“是普通教育下的基础教育特殊模式”这一说法。
工读教育主要采取封闭式管理,在表面上看似乎是在普通教育之外,“问题”学生脱离了正常的教育环境;实质上隐含的意义在于根据学生的特点和特殊需要创造了一种与普通学生一样的享受教育的环境。因此,它并不违背全纳教育的原则和宗旨,因为从教育本质意义上看,教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定。[3]如果过于强调普通教育与工读教育的区别,而单方面地强调某一个方面,都会显得我们的教育软弱无力。
二、工读教育存在的原因及其价值
(一)现有教育环境下催化了“问题学生”的产生
从我国教育的实际情况来看,近年来实施了一系列改革(如素质教育改革、课程改革、减负等),中小学素质教育不断深入,但是从总体上看,作为一种选拔性的精英式教育的属性并没有根本改变,全纳教育在教育实践中难以实施是不能不承认的现实。但是,无论是中学还是大学,无不有重点非重点之类的高低等级之分。“考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根”。在这种制度安排下,学校教育的评价体系顺理成章地将分数、升学率置于重心,在以升学率论优势的教育环境下,学校和教师对后进生也表现出多方面的无奈。另一个必须承认的现实是,对那些有严重不良行为的学生,按照一般“晓之以理,动之以情”是远远不够的。由于教育内容的普遍性而缺少针对问题学生的特殊性,以及教育方式的简单化,这样的教育越多,学生越反感,越显得我们的教育软弱无力。而矫正这样学生的心理,普通学校的教师难以具备这样的条件,因而难以达到预期目的。[4]
按照人本主义的教育理论,由于人的个性差异和成长环境差异,不同的人在发展方向和发展水平上具有差异性。教育者要遵循因人施教原则,平等地对待有差异的个体,实行教育内容、教育方法、教育途径和评价标准等的多样化。审视我们现今的教育,在学校统一的模式下,由于各种原因产生的学生的个体差异被忽略了,学生不适应主流教育的情况普遍存在。[5]因此这些学生在被教师放弃的同时,心里产生了很大的自卑感,落差出现,他们需要寻找其他出口来弥补这些落差,于是他们选择了可以一鸣惊人或者是破天荒的行为。他们得到了“重视”,心理得到了满足,于是变本加厉,更加厌学,开始走上了与年龄不符的道路。而教师及周围的旁观者给这些扣上了“问题学生”的帽子,都认为主要不是智力问题,而是人格异常。
如果这个时候把他们留在原本的学校接受普通教育,由教师完成转化工作,这是比较难的。但过早地把他们推入社会成为流失生则后患更大。因此为了社会的安定和学校的正常教学秩序,工读学校的出现就是一种雪中送炭,它的功能就更显而易见。由此可说,普通教育是无法取代工读教育的。国家对不同地区实行的教育政策倾斜,社会对残疾人群的特殊照顾,等等,也带来了不同的机会。这些机会不均等本身就是一种合理性的公平,体现了教育公平的本质内涵。教育权利与教育机会的平等是体现全纳教育形式平等的重要内容。[6]
(二)外部客观因素导致“问题学生”增多
在课题调查研究过程中,可以发现工读学校的学生与普通孩子相比,他们的家庭结构、家庭关系和家庭教育方面存在更多的问题,给他们的成长带来诸多不利的影响,以至于到后期有不良行为的产生。但是对于他们来说,家庭背景在一出生的时候就决定了,无法重新选择。父母健全,和睦的家庭气氛最有利于孩子学习,养成良好的品德;父母感情不和、使用家庭暴力使孩子承受着与年龄不符的心理压力导致后期的不良行为。这些都说明了家庭教育功能的不良和缺失是未成年走向犯罪道路的重要影响因素。
除了家庭环境外,社会环境也存在着许多缺陷。这些中小学生由于价值观、人生观还未完全形成,还不能进行正确的判断。因此,不健康的娱乐场所对未成年人的思想和行为产生不良影响,甚至成为他们违法犯罪的“温床”。
综上分析,只有出现一种能弥补家庭、社会、普校方面缺陷的教育方式,才能帮助他们克服社会适应方面的障碍,预防他们走上犯罪的道路。从实践来看,工读学校正是这样的一种特殊教育方式。
但是工读学校不能始终搀扶着工读生走未来的路,工读生最终还得回到属于他们原本的环境。工读阶段的学习是为了以后更好地发展,这样的一种特殊教育方式就仅仅是一种过渡阶段。
三、工读教育是实现全纳教育的手段,全纳教育是工读教育的目标
早期的全纳教育比较关注有特殊需要的学生群体,但随着它的发展,国际社会组织担心会忽视另一个弱势群体的危险。因此,把全纳教育的对象界定为易于被排斥和边缘化的群体。联合国教科文组织2005年的《全纳教育指南:确保全民教育的通路》对全纳教育的定义是:立足于全体国民的全民教育,其主要通过提供满足全体学生各自特殊需要的成功教育,让包括特殊需要学生在内的所有学生,在教育权利、教育机会、课程、教学评价等方面,从形式到实质平等参与教育的全过程,享有满足其特殊需要的成功教育,实现学生潜能与个性的最大限度的发挥。[7]
工读教育的宗旨在于帮助对有社会适应问题的未成年人提供教育和保护,使他们重新融入社会,工读教育的目的之一在于确保有特殊教育需要的问题少年获得平等的教育机会,实现他们的基本的受教育权利;目的之二在于为这些少年提供文化知识和劳动技能,帮助他们自食其力,独立生存;目的之三在于对他们进行心理辅导和行为矫正,培养他们适应社会的能力,使得他们能够控制自己的行为,充分融入正常群体的生活。[8]
按照全纳教育的定义,我们可以知道工读教育的教育目标和要求正是在执行全纳教育的理念。因此,可以说工读教育是实现全纳教育的手段,全纳教育是工读教育的目标。
为了有效展示工读教育成果,在淡化工读教育办学色彩的同时,要全面性地改革工读教育,充分借助特殊的教育环境,设置一些习惯设施,采取多样化的形式实现工读教育,进而达到全纳教育的目标。
四、结语
1994年在西班牙召开的世界特殊教育大会通过的《萨拉曼卡宣言》向全世界倡导“对有特殊教育需要的儿童实施全纳教育”的理念。美国在1997年修改联邦教育法的时候,强调“障碍学生要与正常学生一起接受最大限度的适当教育”。“全纳”和“融合”已经成为当代特殊教育的基本原则。我国也必然要尊重这一进步社会所倡导的理念。
全纳教育是指所有的学生一起在普通学校里接受教育,学校要接受所有的儿童,没有排斥和歧视,促进所有的学生积极参与,满足所有儿童的学习需要。全纳教育的核心问题就在于此,全纳教育是针对特殊教育和特殊学校的不合理因素而提出和产生的。工读教育隔离了和他们同龄而正常的学生,设置了一种特殊环境,提供特殊教育。如何让这些特殊学生进入普通学校,接受主流教育,回归主流社会,这才是全纳教育的核心。因此,实现全纳教育就必须完善工读教育。当然,其中还有许多亟需改善的方面,还有漫长的一段路要走。
参考文献:
[1]关颖.我国工读学校的现状[C].鞠青.中国工读教育研究报告,2007:23.
[2]邓敏玲,倪晓峰.从隔离到融合[J].青年与社会,2006,(6).
[3][6]张宝蓉.对教育公平问题的理论思考[J].教育探索,2002,(7).
[4][5][8]鞠青等.中国工读教育研究报告[M].中国人民公安大学出版社,2007:39.
篇2
【关键词】信息技术特殊教育运用
引言：21世纪，科学技术飞速发展，同时信息技术已渗透到了社会的各个领域，影响着人们的生活方式。伴随着科学技术的进步，社会生产力也在不断的提高，社会各方面的竞争也愈演愈烈，招聘单位对就业人员的要求更全面，特别是要求要有全面的综合素质。这对普通人或许没什么，但是对于残疾人这一本就处于社会不利地位的弱势群体来说，无疑是更严峻的挑战。
“正当我们为计算机及信息技术的飞速发展所带来的巨大变化而欢呼的时，那些特殊的同胞正以他们特殊的方式惊喜地注视着信息技术的一举一动。更为重要的是，我们那些特殊的同胞更需要信息技术的帮助[1]。”
1.我国特殊教育发展的现状
特殊教育指的是利用普通或是特殊设计的课程和教材给特殊学习者提供的教育及相关的服务帮助的教育。广义上的特殊教育中的学习者一般通指所有与正常人不一样的群体，而狭义的就单指聋、盲、肢残等十一类残疾人群。通常我们日常生活中所认为的特殊教育指的是狭义上的特殊教育学习者，下面我们将对这一人群进行具体分析。
国家体系中不可缺少的组成部分——特殊教育，它为保障残疾人恩能够够受到平等教育和基本人权发挥了重要作用。虽然近年来我国在特殊教育这一块人力、财力、物力的不断投入，但是他由于自身的缺陷——起步晚，起点低，基础差，发展不平衡等，远远落后于我国普通教育水平，不能满足当前特殊教育的发展需求。
据不完全统计，我国特殊学校的总数、招收学生和每年毕业生的数量在整体上呈现出递增的趋势。然而，随着我国开办的特殊学校数量和特殊学生人数的增多，毕业生的人数并没有减少，每年都会有部分学生不能够顺利毕业。同时特殊教育还存在学校信息资源贫乏，师资力量、图书资料和实验器材等方面的严重紧缺的问题。
这种种现象表明国家需要加大对特殊教育的投入力度，尤其是对特殊教师信息技术手段的教学能力的培养，学生对应用信息技术能力的培养，这对于改变特殊教育落后局面，并且使之缩小与普通教育之间距离，达到共同发展是很有必要的。
2.信息技术运用的优势
信息技术的发展促进社会各方面的进步，同样也惠及到了受教育者身上的。在普通学校，信息技术的运用已经较为普遍了，也取得了一定的成效。然而，在特殊教育领域，信息技术的运用仍然处于捉襟见肘的局面。那么，信息技术既然可以于普通教育，是不是同样可以运用于特殊教育呢？
现代信息技术主要以计算机为核心，包括了多媒体计算机、校园网络、教室网络和因特网等网络技术。在教学实际中，它作为一种区别于传统上黑板教学的新型教学媒体，当它与各学科的课程密切结合时，将会有意想不到的教学效果。
2.1.计算机提供的外部刺激的多样性有助于知识的获取和保持
计算机给我们提供的外部刺激不单单是一种感官上的，而是多种感官刺激的的结合，是声音、文字、图像、动画等的有机组合。而对于特殊儿童来说，他们的大脑或是其他器官的受损，使他们的认知方式有所改变。在课堂上运用信息技术对特殊儿童进行教学，可以满足他们多方面的需要。
2.2.计算机的交互性可激发学生的学习兴趣
在特殊教育中，每个特殊儿童的需要都是不一样的，就正如在普通教育中对学生实行因材施教的原则一样，在特殊教育中更应该实行因人而异的教学方式。计算机强调的是人机互动，比普通的师生互动更能满足特殊学生的需求，学生可以按照自己的学习技术和学习兴趣来筛选符合自己的信息，同时可将自己的体会、疑问或是建议反馈给多媒体系统，然后教师再根据多媒体系统反馈出来的信息，适时的调整教学内容和教学方法，这样促进每一个学生的发展[2]。
2.3.计算机的资源共享性为学生提供海量信息
与全球互联网结合，多媒体计算机是不受时间和空间的限制的。只要有网络，它可以让你随时随地获取到你想要的信息，这对于那些盲童、聋童、肢残儿童等存在行为困难的学习者来说，帮助是很大的。这些特殊儿童由于自身原因和社会原因，促使他们更多的呆在家里学习，而这一信息技术的运用就可以让他们足不出户就可以获得自己想要的信息。
3.信息技术在课堂上的实际应用
我国结合当今特殊教育的具体实际，对国家中小学信息化有了一定的部署，在往后一段时间内对信息技术教育在特殊教育学校的发展将以下四个层面推进：第一，在特殊教育学校对信息技术教育的普及；第二，网络的普及和应用；第三，大力发展现代远程教育；第四，积极开发并研制各类有利于残疾学生用的电脑等各种硬件和软件和科技含量较高的康复设施。有了目标和任务，接下来就是实施过程了。
通常来说，信息技术在特殊教育中应用的实施主要是表现在课堂上。在教学过程中，根据学生在各方面的需求，提供给学生最易接受最适合的服务方式和最有效的处理方式，注意调动学生的触觉、视觉和听觉等感觉器官，从整体上着手，揭示知识间的内在联系和发展规律，充分利用信息技术手段，使抽象的知识变得形象、直观、生动、具体，让学生更能接受，理解得更透彻，在掌握的同时能够熟练运用。
3.1.创设生动、逼真的问题情境
缺陷补偿理论认为：任何人在一个方面出现缺陷，那么将会在另外一个或几个方面得到补偿[3]。比如对于听觉障碍学习者来说，他们由于先天或后天的原因使得部分或全部语言和听觉能力，但是他们的视觉方面却是比普通人要强；而视觉障碍者，他们在失去视觉能力的同时，触觉和听觉方面相反的得到了加强。所以，教师在课堂教学过程中，要注意根据他们的实际特点设计教学内容，做到扬长避短。
比如在视觉障碍学习者的教学过程中，教师可以充分利用他们听觉上的发达，运用信息技术将那些对于他们来说难以理解的景物描写，通过播放表现这种情景的音乐来刺激学生的想象力；而对于听觉障碍学习者来说，教师就可以在课前准备一些丰富多彩的图片和表现实景的影视文件和动画，真实突出课堂重难点。
3.2.个别化教学的实现
信息技术利用了多种媒体的刺激，并通过交互性的形式帮助特殊学生获取和保持知识。 从心理和生理角度来说，残疾学生的个体差异比普通学生更为突出，因此，更需要对他们实施“因材施教”。比如在教授聋哑学生学习口语和读唇语时，教师就要根据学生情况进行有效的教学了。为避免课堂枯燥，教师可以利用多媒体计算机辅助教学的形式，设计友好、生动的界面，提高学生的兴趣，方便他们的反复练习。
3.3. 坚持适度原则
在特殊教育教学中运用多媒体增强教学吸引力，提到课堂效率。但凡事都有个适度原则，过犹不及。信息技术优势虽然很大，但期望用它来代替教师的作用是不切实际的。假如说一节课的教学内容全部运用信息技术，教学重点就得不到突出，学生也会觉得厌烦，继而学习效果也就受到了影响，而信息技术在教学过程中的应用也就失去了它应有的价值。
4.结束语
运用信息技术是推进特殊教育不断发展和提高的必然要求。信息技术在特殊教育发展中还有很大的前进空间，需要更多的研究者去做深入研究。
参考文献
[1]张卓星.信息技术手段在特殊教育中的运用[J].2009（11）.36-37.
篇3
［关键词］特殊教育学校；“阳光体育运动”；影响因素；对策研究
［中图分类号］G807.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）03 — 0175 — 03
2006年12月23日，为全面贯彻党的教育方针，认真落实“健康第一”的指导思想，在全国亿万学生中掀起体育锻炼的热潮，切实提高学生体质健康水平，教育部、国家体育总局、下发了《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定》。〔1〕并于2007年 4月29日，在全国范围内启动了“全国亿万青少年学生阳光体育运动”，标志着“阳光体育运动”进入实施开展阶段。特殊教育学校学生是一个弱势群体,特殊教育学校是对这部分弱势群体进行专门教育的重要场所〔2〕。国家教委等8个部门于1985年给国务院的《关于发展特殊教育的若干意见》中指出:“由于种种原因,我国的特殊教育,特别是残疾儿童教育,已经成为普及初等教育最薄弱的环节”。 〔3〕目前社会上对教育公平的呼声很高，我们应该看到在“阳光体育运动”普照广大普通学校学生的同时，特殊教育学校的学生也应更好的受到“阳光体育运动”所带给他们的健康与快乐，同时也是全面提高特殊教育学校体育工作的一次契机。因此，在“阳光体育运动”启动一年之际，探讨特殊教育学校如何有效的开展“阳光体育运动”，将具有重要的现实意义。
一、特殊教育学校体育开展现状分析
（一）特殊教育学校体育设施不足，并且不适合特殊学生的身心特点
目前，特殊教育学校都存在体育设施不足的现象，而且体育设施的“常人化”、“竞技化”等现象较为突出。国家教委颁布的特殊教育学校建设标准中规定，9个班规模的学校活动场地，弱智和盲校应不少于3 570m2，聋校应不少于5 394m2；学校应设体育康复训练室，面积不少于56m2；盲校体育活动场地设置以适宜视力残疾学生使用的环形跑道和直跑道。除少部分作硬地外，大部分场地宜铺设草坪，并在适宜地位布置沙坑等适合残疾学生活动的体育设施和游戏场地。〔4〕但实际上，绝大多数特殊教育学校场地都不能达到这一标准，同时场地是沙地和水泥地等现象极为普遍，阻碍了特殊教育学校体育教学的开展。
（二）特殊教育学校的体育课程设置有待改革
“我们发现特教学校没有专供残疾学生使用的体育教材，除聋校有一套试验教材（教师用书）外，许多特教学校只能借用普通学校的体育教学大纲和体育教材。即便聋校有试验教材，也没有摆脱以竞技项目为中心的教材内容体系，脱离特殊教育实际。”〔5〕可见，特殊教育学校体育的课程改革是多么的紧迫。同时课程改革也关系到特殊教育学校体育教学目标的实现和体育工作发展的速度。
（三）特殊教育学校课外体育活动形式简单，频率相对较低
调查显示，虽然大多数学校都能把体育活动纳入课表，但学生平均每周只进行2.28次课外体育活动，这与国家对中小学生“保证每天一小时体育活动”的要求相距甚远。〔6〕从调查中我们可以看到，特殊教育学校的课外体育活动还有待改善。特殊教育学校的课外体育活动形式也主要集中在两操上，多种形式的比赛和校际之间体育活动相对较少，而且体育课外活动频率也很低。由于特殊教育学校经费和体育设施的限制，在一些经济欠发达地区这一现象更加的普遍。
（四）有关特殊教育体育的研究严重不足
从表中数据统计可见:有关特殊教育体育方面的研究，到本世纪以来刚刚开始发展，还处于起步阶段，加之该领域的学者严重缺乏，因此研究成果和数量非常的少。由于近几年特殊教育受到国家和社会越来越多的重视，对特殊教育学校体育的研究已有了很大的发展，但是还是不能满足特殊教育学校体育发展的要求。
三、特殊教育学校开展“阳光体育运动”的影响因素分析
（一）政府财政支持的影响
我国教育一直实行的是一种精英教育体制，各级政府和社会也只是重视重点学校的投入与建设，而没有对所有儿童(特别是特殊儿童和少年)一视同仁，这就导致特殊教育学校各个方面的发展往往滞后于其它类学校的发展。《中国特殊儿童义务教育发展中的问题调查报告》(2005年)显示:所有被调查的特殊教育学校校长都认为自己的学校在发展中资源缺乏。对于特殊教育专项经费是否到位的问题,仅有35.56%的人作肯定回答,64.44%的人表示不能及时到位;同时92.59%的校长认为学校的使用经费缺乏。〔7〕“阳光体育运动”是一项系统工程，不同于简单的一次体育活动和赛事，如果得不到政府与社会的支持与帮助是很难顺利开展的。因此，只有政府和社会的大力帮助与支持，才能使特殊学生真正的享受道“阳光体育运动”带来的快乐。
（二）特殊学生自身生理缺陷的影响
特殊教育的对象是身心发展有缺陷或残疾的少年儿童，即智力、听觉、视觉、肢体、语言、情绪等方面发展障碍的儿童少年。因此，不少的特殊教育学校视不同的对象称为“盲人学校”、“聋人学校”、“启智学校”等。〔8〕特殊教育对象与普通教育对象在身体和心理等方面都存在着明显区别，这种区别在实施“阳光体育运动”过程中表现得非常突出。首先，因为特殊教育学校的学生生理缺陷的类型和程度是不同的，如何选择适合不同特殊学生的体育运动形式是很重要的方面，不能像普通学校那样可以整齐划一的形式开展“阳光体育运动”。其次，特殊学生进行体育运动往往都是被动和困难的，尤其是盲生和智障生，他们由于运动器官的严重缺陷，导致他们进行体育运动时受到很大的阻碍。因此，由于特殊学生的各种生理缺陷，导致了“阳光体育运动”很难顺利开展。
篇4
关键词：职业教育英语；差异性教学；评价体系
职业教育是区别与普通教育的特殊教育，其从教学的目的到教学内容都与普通教育存在显著的差异。基于学生的基础素质和教学目标，职业教育与普通教育在教学模块的设计与对学生的学习能力、学习目标的评价上体现的尤为明显。传统的职业教育往往忽略职业教育的基本属性，盲目追求教学共性而使学生的专业教育出现较大的缺陷。而在教育中，教学的个性与共性问题也是改革创新发展的重点。
1 职业教育英语差异性教学的必然性
由职业教育的教学目标与教学对象的不同可见，职业教育是“以社会为目标，以就业为导向”的教育模式。这就要求教学中必须在做好基础教育的前提下，根据专业分类的不同、社会工作的不同、学生选择的差异在教学中开展个性化、差异化教育。
1.1 职业教育的目标
职业教育旨在培养应用型劳动型人才，学生直接面向的是技术类、建设性或者服务管理类的岗位。职业教育中的英语教学也要符合教育的大方向和总目标，从职业需求出发，设置特色课程，针对不同领域的不同需求进行针对性的英语教学，并且随着教学的不断深入和教学目标的不断变化，以及社会对人才的需求随时调整教学计划。
1.2 职业教育对象
进行职业教育的对象中的大多数均来自中高考的落榜生、待业青年、下岗职工等，相对而言基础薄弱。所以在英语教学中要根据学生的不同情况区别对待，在兼顾基础差和基础较好的学生的前提下，根据学生的掌握情况制定不同的评价体系和教学进度。只有认清学生之间的差别才能更好地促进学生的英语进步。
2 职业教育英语差异化教学的表征
职业教育要实施差异化教学，就必须从教学目标、内容、方法与评价体系等多个方面发现其与普通教育的差别，了解教育的基本诉求。
2.1 职业教育英语教学目标差异性
英语是我国中高等教育的基础课程，但基于不同的教育价值导向，英语教学的基础性与实用性的侧重点也有所区别。职业教育的主要培养方向是对学生职业技能的培养和训练，英语教学在整个职业教育期间所起到的作用是作为技能训练的有效补充，使学生适应当前经济全球化的大环境需要，成为专业技术过硬，综合素质提升的人才。所以职业教育改革与创新中要充分认识英语教学的重要性，根据专业要求制定合适的教学目标。
2.2 职业教育英语教学内容差异性
在做好基础英语教学的前提下，职业教育英语教学的内容要以专业实践与应用为导向。为专业人才走上技术或者管理岗位之后的实际应用打下良好基础。根据学生的实际情况，设计不同的教学内容，使专业技能与英语听说读写能力融会贯通，相辅相成，构建完整而富有专业特色的学习架构。
2.3 职业教育英语教学方法差异性
接受职业教育的学生接受各种专业学习的目的是面向未来工作岗位，在教学中就要求不能一味灌输书本知识，进行填鸭式教育，而要在英语课堂上进行必要的拓展，讲专业岗位所需的知识，可能遇到的英语交流问题融入课堂讲解中。另一方面，职业教育的英语教学中，对学生听说读写的训练要高于对单词、语法掌握的要求，注重实际性和可操性，多元化教学。
2.4 职业教育英语教学评价差异性
不同于普通中高等教育，职业教育重在应用，而非学术研究，在对学生的英语学习评价体系中要对学生的基础素质、学习能力、学习目标以及进步空间等进行全方位考量。这就要求职业教育英语教学的评价体系是多维的，而非一锤定音的。对学生的评价要基于学生各方面是否获得最佳最优的发展。同时，由于教学目标的差异，教学内容的层次不同，职业教育英语教学的评价要看学生在原有基础上是否到达教学目标，做到使优秀学生获得更优成绩，不放弃基础差的学生。摘掉一体化的评价标准，发掘每个学生的闪光点，使教学评价标准更加个性化多元化，鼓励学生自我实现与自我发展。
3 职业教育英语差异化教学的实现
职业教育英语教学中对教学目标、教学内容、教学方法与评价体系的改革与发展是实现差异化教育的保证和有效途径。
3.1 分类教学与分级课程设计
分类教学指的是教师按照学生的学习程度，将各方面水平接近的学生分到一组，不同水平学生分别对待，根据其水平、能力及发展趋势，采用分级课程设计的方法，进行差异化教学，实现学生的自我发展以及小组成员间的互相促进。
在进行分级课程设计时，对学生的学习基础、能力、学习水平进行综合评估，以学生为中心，以激发学生的学习兴趣为目标进行课程设计的分级，采用以学生自愿选择为主，老师参考意见为辅的方式进行各级教学课程的选择，制定相应的学习目标。在满足学生自身发展需要的同时，实现个体化差异性教学。
实施分级课程设计时，要做到各级课程教学目标逐级递进，在内容与思维方式上逐级提高，以激发学生的学习兴趣与学习动力，满足学生深入学习的要求。
3.2 教学模式差异性实现
对应第一点实施途径中的分类教学与分级课程设计方法，要改变现有教学模式，实现分组教学模式与分级教学模式的有效结合。
分组教学模式与分级教学模式不仅要实现横向联合，即不同水平学生分组，选取不同分级教程学习，还要实现纵向联合，在同层次同级课程学习中分组教学，便于对不同学习能力和不同学习进度的学生进行区别划分，采用不同的教学手段，进一步凸显出英语教学的差异性。
在进行分组教学与分类教学组合时，要注意可能出现的问题，如学生人数多，水平跨度大，全方位了解学生的学习状态较为困难，组合教学模式的管理难题等。当然，没有一种教学方式是尽善尽美的，要在实践的过程中逐步摸索合适的解决方法。
通过分组教学与分级教学的全方位组合，将个性化教学手段有效运用到不同学生身上，实现优化教学的目标。
3.3 英语教学差异化评价
打破传统教育中的一元化评价指标，建立多维评价标准是英语差异化教学的重要实现途径之一。在学生中建立不同的评价体系，根据学生的学习水平分别评价，既能使学习优秀的学生感受到压力，认识到现有水平与目标的差异，刺激学生继续努力，不断突破自我；又能使学习成绩较为落后的学生看到奋斗的希望，努力的目标，树立战胜学习困难的信心。一般情况下，立足学生总体水平，可以分别制定常规化评价体系与参照性评价体系两种。常规化评价体系适用于成绩优秀，学习能力较强的一类学生，参考性评价体系用于学习相对落后的学生群体，旨在让每个学生都有积极向上的动力与学习信心。
“ 因需施教“、因材施教”自两千年前的孔子到现在，一直追求与遵循的教学理念。体现在当代职业教育英语教学中，就要看到现有教学状况与教学导向，具体到学习个体，全面了解、充分发掘学生的闪光点，使得职业教育英语教学的改革更加适应创新发展的需要，提高学生素质，促进学生发展。
参考文献
[1]唐光洁，林克松，全.职业教育英语差异性教学的表征与实现[J].教学探讨，2011（33）：44-47.
篇5
以往的研究综述主要基于阅读大量相关文献，凭借个人经验主观判断，因而难免会得出不当的归类和总结。科学知识图谱是显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形，利用信息可视化技术可以使人们更方便地观察、浏览和整合文本信息，并且找到数据中隐藏的规律和联系［3］，同时也可以用来深度挖掘数据，以客观、形象地揭示某一领域的研究热点和前沿演进。因此，本文认为，有必要采用近年来我国社会科学研究中悄然兴起的文献计量方法，结合多元统计及信息可视化技术，通过定量的文献数据收集和处理，较客观地反映“特殊教育教师”研究的基本状况和发展趋势，从而避免以往传统文献研究偏于定性归纳、过于主观的问题［4］，以期为后续研究提供借鉴。
二、数据来源和研究方法
（一）数据来源
中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。
三、特殊教育教师研究的热点领域
关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。由图1可知，按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。按照关键词的中心性大小排序，结果如表1所示。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。
（一）特殊教育师资培养
教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大国家级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。
（二）特殊教育教师的专业化发展
“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。
（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持
教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教师资格认证制度
特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。
四、特殊教育教师研究热点的知识基础
知识基础是一个有利于进一步明晰研究热点本质的概念。如果把研究热点定义为一个研究领域的发展状况，那么研究热点的引文就构成了相应的知识基础。一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射［18］。对关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。
五、结语
篇6
广西共有57所特殊教育学校，其中聋哑学校有1所，盲聋哑合校有2所，智障学校有6所，特殊教育综合学校有48所。本次研究选取了广西具有代表性的城市南宁、柳州、桂林的15所特殊教育学校的学生、音乐教师作为研究对象，同时，选择个别音乐教师作为访谈对象。笔者在选择抽查的样本时，尽可能地考虑了调查学校、学生的代表性，保证了调查的准确性。15所学校分别是：南宁培智学校，南宁盲聋哑学校，南宁市福利院特殊教育学校，横县特殊教育学校，南宁市邕宁区特殊教育学校，柳州市柳北区育才特教学校，柳州市鹿寨县特殊教育学校，融安县柳明特殊教育学校，柳州市盲聋哑学校，柳州市致柳特教学校，桂林市聋哑学校，桂林市培智学校，灵川县培智学校，荔浦县特殊教育学校和兴安县特殊教育学校。
（1）学校音乐硬件设施现状分析
特殊教育与普通教育相比较，有其自身的特点，这就要求特殊教育学校的硬件设施要与普通学校有区别。由于特殊学校教育对象是残疾学生，因此，特殊教育学校的硬件设施是由教学设备和康复训练仪器设备两部分组成。学校配备的教学与康复训练仪器设备直接对学校实际办学目标的完成具有重要意义和作用。
在聋哑学校中，国家配备音乐硬件设备的标准是：律动教室，一架钢琴，套架子鼓打击乐器、一套电声乐器、一套音响、一台电视机、一台DVD机、一组练功垫。在培智学校中，国家配备音乐硬件设备的标准是：语音好康复训练室、三台以上电子琴、一套音响、一套奥尔夫音乐教具、一套蒙台梭利教具。在盲校中，国家配备音乐硬件设备的标准是：专门的音乐教室、三把电吉他、三架以上的电子琴、一把电贝司、一套架子鼓、两台校音器、三套音箱、三把二胡、一架古筝、一把琵琶、一架扬琴、一把中胡、一把大提琴、一套竹笛、一把中阮、一把大阮、一套电鼓。
（2）音乐课程设置和教材使用现状分析
在广西特殊教育学校音乐课程设置现状方面，调查显示：广西特殊教育学校中，市级的学校在音乐课程安排基本都能严格按照国家相关规定执行，但在县级27%的特殊教育学校音乐课程设施节数低于国家有关规定，往往表现为实际上课情况与功课表上课节数不同，音乐课被占用情况时有发生。市级盲、聋哑学生每周课时数为2节，每节35分钟。智障学生每周课时数为2至3节，每节35分钟。音乐教师每周总课时数为10至18节左右，除了按时上音乐课外，音乐教师还要定期开展兴趣小组活动，不算在音乐课时中。开设课外活动小组的主要目的是便于音乐教师发掘特殊儿童的音乐潜能。经过访谈得知，开设兴趣小组最主要原因在于应付各种演出比赛。
在广西特殊教育学校音乐教材使用现状方面，通过调查，广西三类特殊教育学校中，音乐课使用教材情况如下：有25%的学校没有配备统一的音乐教材，主要以县级的特殊教育学校为主。市级的学校大部分能按照国家的要求配备统一的音乐教材，但是在调查中也出现了这样一个问题：市级学校在拥有统一音乐教材的基础上，35%的音乐教师却没有按照音乐材料来上课，而是根据自己的知识体系，通过上网或查阅书籍重新组织音乐课程内容。在教师访谈时，一位教师这样说到：“由于学校各方面客观条件、教师自身能力的限制，统一的音乐教材在内容知识点上很难把握，在具体实施上会遇到很大困难。从学生的上课状态来看，也没能引起学生的强烈的兴趣。”各个特殊教育学校没有统一的校本音乐教材。
广西特殊教育学校音乐教师的待遇方面情况，广西特殊教育学校的音乐教师的工资待遇与其他科目教师工资待遇持平，但是校领导在音乐教育方面重视程度不高。主要表现在对音乐教学设施的购买量不足、用于音乐活动开展的经费明显少于其他学科、对音乐教师的奖励少等方面。学校对音乐教育的不重视往往会导致音乐教师们在教学中缺乏积极性。很多音乐教师在访谈中提到有过类似的经历：“在上完规定的课时后，，还要组织学生排练课外活动，参加比赛等，获得优异成绩后，学校未对教师发放额外补贴的占65.4%。得到过补贴的教师也普遍认为补贴额度太少。学校这种不重视的态度很大程度影响了教室上课积极性。
二、广西特殊教育学校音乐教育存在的问题
广西所有的特殊教育学校里都存在着用于音乐教育专项经费少这一问题。具体表现在音乐教师的培训机会明显少于其他科目教师；在开展课外音乐活动时，活动经费不足；用于其他科目的教学设备的配备程度明显高于音乐学科；音乐教师利用课余时间，帮学生排练时，学校没有给予奖励措施等等。造成广西特殊教育学校整体音乐硬件设施匮乏，用于音乐教育经费不足这一问题的最主要原因在于学校领导对音乐教育的关注度不够。学校管理者的教育观念对音乐教育的发展意义重大。
目前，广西的特殊教育学校音乐师资队伍专业化程度整体欠佳，主要表现在：很多音乐教师在最初选择从事特殊教育事业时，是出于被动，在问卷中关于“您最初选择从事特殊教育事业的原因是？”这是一道多项选择题，76%的人都选择了就业压力小这一项。从这一点我们可以看出，音乐教师没有真正的意识到特殊教育事业的重要性和艰巨性。因此，大多数音乐教师在树立正确的特殊教育教师观上出现了误区。在教育观念上，很多教师认为，特殊儿童的生理缺陷已经造成，音乐教育只是一个可有可无的科目，对特殊儿童的实际帮助不大。笔者在听培智学校的一节音乐课时，一名学生不愿意参与到音乐教师的教学中来，教师对于这种现象置之不理，以自我为中心的上完了这一节课。课后笔者和这名教师进行了访谈，问道：“为什么对那名学生置之不理”？教师的回答是：“孩子本来在智力方面就有很大的问题，这种事情在课上经常发生，音乐教师在其中起不到任何作用。”这位音乐教师把所有的责任归结于学生自身的缺陷，并未从自身的教学方式方法上找原因，这种教育观念是完全错误的。
三、促进广西特殊教育学校音乐教育发展的措施
全体特殊教育学校音乐教师在特殊音乐教育发展中起到的作用不容小觑，这就要求特教音乐教师在思想上加强对国家颁布的特殊教育相关纲领等方面进行积极地学习和实践。目前，广西特殊教育学校音乐教师的培养机制方面有着很大的漏洞，致使特殊音乐教师专业化程度普遍偏低。因此，为了加快广西特殊音乐教师的专业化进程，必须从完善的培养机制入手。笔者认为可以从三方面完善培养机制：一是师范院校开设特殊教育基础知识必修课；二是增加特殊音乐教师培训机会；三是音乐教师提升自身教育观念。目前广西特殊教育学校中音乐教师的在上岗前会参加一次培训，但是培训的效果不尽人意。在办法教师资格证时，特教音乐教师与普教音乐教师颁发同样的教师资格证，从这一点可以看出，国家从法律和制度上就已经忽视了特殊教育专业的特殊性，不利于特教教师专业发展。这就需要得到有关教育部门的重视。笔者认为一定要尽早的在法律法规上有明确的规定，制定实施特殊教育教师资格证制度。通过问卷和访谈得知，大多数音乐教师对音乐治疗有一定的了解，但也有一小部分教师对音乐疗法一点都不了解。一点都不了解的教师都是来自于县城特殊教育学校。对音乐治疗有一定了解的音乐教师获得知识的途径大多数是通过上网查阅，但在实际上课中很少运用。究其原因在于不知道究竟如何运用和操作。由此可知，广西教育部门在这方面的工作是不到位的。为了解决这一问题，笔者认为有关教育部门应该多组织音乐教师参加培训和讲座，内容主要以“音乐治疗与音乐课”实际相结合、“特殊教育音乐理论概论”等等。由于广西特殊教育学校音乐教育现有的状况，笔者不奢望特殊教育学校音乐教育能够在音乐治疗方面取得突出的成绩，基于光特殊音乐教师现有的专业化程度，笔者只希望在通过一系列讲座好培训后，能在懂得一些新鲜的理念，改进实际教学中的不足，从而更好地为特殊音乐教育事业添砖加瓦。下面我们就针对广西特殊音乐教育的实际，谈谈如何将音乐治疗与音乐课相结合，提高课堂教学效果。
篇7
[关键词]全纳教育；教育公平；资源配置
[中图分类号]G619.20 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2017）14-0077-02
作为一种新的教育理念，全纳教育（inclusive education）的提法出现于20世纪90年代。1990年，联合国教科文组织在泰国召开了“世界全民教育大会”，会议通过了《世界全民教育宣言》。1994年，联合国教科文组织在西班牙举行了“世界特殊需要教育大会”，大会通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了“全纳教育”的理念，并且号召世界上所有国家积极开展全纳教育。2008年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦又召开了主题为“全纳教育：未来之路”的国际教育大会。在全纳教育理念慢慢的渗入到社会生活的过程中，关于教育公平的思考也开始冲击着现在的教育状况。
一、全纳教育理念下教育公平的内涵
（一）全纳教育的理念
尽管1994年的《萨拉曼卡宣言》提出了全纳教育的思想，然而还是没有一个关于全纳教育确切的概念界定。英国学者托尼・布思认为：“全纳教育就是要加强学生参与的一种过程，主张要促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的过程。”在他的定义中，全纳教育主要有两个方面的内容：一是鼓励学生参与一般学校和社区的文化和课程；二是椭减少学生遭到一般学校和社区的排斥甚至是歧视。他的这个界定已经不仅仅涵盖了特殊教育，还牵扯到了所有的普通教育。另一个英国学者汤姆林森认为：“全纳教育意味着教育体系是包容的、但学生不一定非要在一个集成的环境内，‘委员会的全纳学习概念不完全与学生统合到主流中相一致’。”在汤姆林森看来，教学和学习可以在一个特定的环境里，形成一种整体性的教育系统。这个定义是从特殊教育的角度来说的，具有折中色彩，但是相对而言更能为大多人所接受，在实际操纵中也相对容易。关于全纳教育，联合国教科文组织是这样定义的：“全纳教育是通过增加学习、文化与社区参与，减少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。”
比较以上三种定义，布思的定义相对来说涉及范围最大，也更符合全纳教育在时展中面临的需要，把全纳教育的外延从残疾的和学习困难的学生延伸到了所有的学生，刷新了人们关于全纳教育的认识。
（二）教育公平的内涵
有关教育公平的定义有很多，本文采取这样的一种：“在法律上，每个人都有平等的受教育权；在教育政策上，每个人平等地获取公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。”主要有三个方面的含义：教育起点公平，即每个学生都不会受到性别、种族、出身、经济地位、居住环境等这些因素的影响，都有学习的机会；教育过程公平，指在教育活动中每一个人拥有平等的受教育的机会并受到平等的对待；教育结果公平，指每个人在未来获得工作机会的相对均等。
（三）教育公平是全纳教育的核心
全纳教育的起点是公平的。其起点是关注所有学生的发展，目的是创建一个和谐包容的社会，让所有人都能够享有受教育权。这表达了一种受教育权平等的思想，而这恰恰是教育起点公平的基础。只有实现了教育权利的平等，才会有教育过程公平的可能性。全纳教育的过程是公平的。它注重发挥学生的作用，主张用民主、合作的方式来促进学生的发展。全纳教育的结果是平等的。它强调的是经过全纳教育之后，让有特殊需要的学生感受不到自身的障碍带来的问题，不会体会到他与其他学生的不一样。只有个人的发展达到了与自身需求相适应的契合，就是公平的教育。
二、当前教育公平面临的问题
（一）教育起点不公平
第一，因为我国各地的经济发展步调不一致，东西部地区的文化教育水平也存在较大的差异。东部沿海地区和西部地区相比，经济实力和文化教育资源相差太多，从而使得地区差异显著，使得各个地区的学生教育起点存在差距。其次，由于我国是个农村人口占多数的国家，还没有完全实现四个现代化，城乡差距较大，因此城市地区和农村地区的教育水平在学校的师资力量、校园环境、现代教育技术的应用等方面有很大的断层。农村的学生与城市的学生从出生就处于不一样的教育环境，这可以看做是教育起点不公平的表现。第三，由于长久以来人们对于有特殊教育需要的学生怀有一种偏见，由偏见引起的一种自我优越感使得大部分学校不愿意，或者更确切地说，拒绝接收有身体上或智力上存在问题而无法和正常学生一样上课和参加活动的学生，在这样的背景下，造成了一部分有能力接受一般学校教育的学生失去了受教育权。其实，我国实施的义务教育对这种情况应该说是有帮助的，然而落实到具体事务中，很多学校排斥身体或智力上有问题的学生。
（二）教育过程不公平
首先是教学活动中教育对象受到的对待不公平。如果学生身体上或者智力上有和正常学生稍微不一样的地方，就会受到老师和学生的冷漠、偏见甚至是歧视，但全纳教育强调的是学生的参与和课堂中的平等对待，现实的情况则是教育过程的不公平。另外，大多数学校里教师对于成绩不好的学生也会有区别对待，给学生贴上优生、差生的标签，这给我国实施素质教育带来了极大的挑战，应试教育的弊端暴露无遗，让教育过程更加不公平。第二，教学活动中资源分配的不平衡。全纳教育主张给有特殊教育需要的学生提供合适的教育，这需要教育资源作为支持。教育资源不仅指硬件方面还包括软件方面。事实上，对于有特殊需要的学生的投入根本不足以支撑这些学生的发展，尤其是对于随班就读的财政经费更少，另外，随班就读这种模式下缺乏相应的课程和教材，更缺乏对于特殊教育的专业指导。这是教育过程不公平的另一种表现。
（三）教育结果不公平
从教育结果来看，面临的主要问题是就业机会的不平等。评价教育结果公平的标准之一是就业机会的公平。就业有利于改善有特殊情况的学生的生活状况，帮助他们参加社会活动、获得人们的尊敬，实现自己的理想抱负。目前，我国的实际情况不容乐观，很多有特殊教育需要的学生在完成了义务教育后就无法再进入更高一级的学校学习。而且我国在特殊中等职业教育学校方面发展薄弱，使得很多学生义务教育结束后无法接受职业教育，而进入高等学校学习的学生不仅人数很少，而且毕业后很难在社会上找到工作。这种情况下教育结果公平变成了一种无法实现的理想。一般的学校仍然是只关注成绩优秀的学生，忽视成绩排名靠后的学生，使得这些成绩较差的学生在其他方面的潜能没有发挥出来，对这些学生而言，这绝对不是教育公平。最后，在我国高等学校中很大比例的学生来自于条件较好的家庭，那些经济基础良好家庭出来的孩子总是比其他孩子有更好的工作机会。
三、努力实现教育公平的举措
（一）教育观念
如果想要实现全纳的教育公平，应该做的第一件事就是社群体要转变教育观念。出于对教育结果公平的考虑，保证教育起点公平很有必要。对于普通大众来说，摒弃旧的刻板印象，培养一种全纳的眼光很有必要。社会大众应该公正、平等地对待每一个人，不排斥身体或智力有问题的人。当今的时代是一个包容开放的时代，全纳教育则正好适应了这种状况，在尊重个体差异的前提下，重点强调学生的主体意识，呵护学生发展，激发学生潜能。
（二）教育政策
政府应当加强制定和修改教育政策。政策的重要性不言而喻，只有在政策和制度方面有了明确的规定，所有关于全纳教育和教育公平的美好设想才都会实现。在关于城乡教育差距的问题上，政府可以加大财政投入来建设农村学校，加强宏观调控，努力调剂城乡教育资源的分配，从而改善教育过程不够公平的局面。
另外，政府应该合理配置教育资源。政府应当在城乡之间、地区之间进行教育资源的合理配置，使教育经费的投入和分布合情合理。当前我国的状况是教育经费的投入与经济发展水平比例不协调，教育发展严重滞后于经济发展，作为经济总量在全球排名第二的国家，教育投入却只有很少的一部分，而这些教育投入中，很大比例上又投在了城市，农村学校得到的微乎其微。
（三）教育实践
学校应当建立全纳性课堂。学校是专门提供教育的地方，应该是实现教育公平的主要阵地。在全纳教育理念指导下，设立新型的课堂以满足有特殊需要的学生的需求。在课程内容设置上进行选择和修改，虽然这一点目前面临很大的困难险阻，但学校还是应当努力尝试并做到。课程的设计最好可以满足各种学生的需求，尤其是有特殊教育需要的学生，使课堂教学活动尽量做到尊重所有学生。做到了这一点之后，教师转变教学活动方式也显得刻不容缓，用多种教学方法来发挥课堂的作用，使每个孩子在课堂上轻松愉快地学习知识，保证所有学生都有参与到教学活动中，不排斥任何一个学生的主动性。
[参考文献]
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篇8
关键词：南非；全纳教育；特殊教育
1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”概念。在“全纳教育”理念支持下，每个儿童都享有受教育的权利，有特殊需要的儿童是个性和需求多样化的表现，学校不应该将他们隔离起来，而应该接纳并满足他们的特殊需要。南非将“全纳教育”理念迁移到国内，形成了特有的教育观，并以此指导普通教育向全纳教育的过渡，目前已经形成了独具特色的全纳教育体系。
一、理念及目标
南非全纳教育不仅把有特殊教育需要的学生纳入主流教育，还把全纳教育的因素融入公平、人权、自由等问题。南非全纳教育理念主要包括：为所有青少年儿童提供学习的机会；调整教育结构，适应所有学生的需求；尊重学生之间的差异（年龄、性别、种族、阶级、语言、是否有心理和身体障碍等）；重视学校教育之外的家长参与和社区合作；改变教学态度、教学行为、教学方法、教学环境等，适应学生的需要；促进学生参与，减少学习障碍。
根据2001年《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》，南非政府为全纳教育的发展制定了短期目标、中期目标和长期目标[1]。短期目标主要包括：开展全纳教育计划的全国宣传；增强对弱势儿童群体的关注，如少年犯、童工、残疾儿童、失学儿童等；在全国9个省设立试点，将30所特殊学校转变为资源中心、将30所小学转变为全纳学校，成立30个基于区域的支持团队；在基础阶段（1~3年级）建立学习障碍早期识别和干预系统；在试点地区和非试点地区同时进行全纳教师培训。中期目标指出，继续教育培训机构与高教机构应致力于教师角色的转变，发现学生（特别是残疾学生）不同的学习需求；制定有针对性的社区计划，安置失学儿童；加强新型特殊学校、全纳学校、基于区域的支持团队的建设。长期目标明确指出，在20年内建成380所新型的作为资源中心的特殊学校、500所全纳学校或学院，为28万名失学儿童提供受教育的机会。
二、实施策略
《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》中明确概述了改变整个全纳系统的六大战略[2]。第一，在主流教育中纳入由管理组织、监管机构和专业人员共同参与的全纳教育模式，对有学习障碍的学生（包括残疾学生）进行早期干预。第二，动员大量残疾儿童及弱势群体失学儿童等弱势儿童入学。第三，在20年内分阶段将500所小学转化为全纳学校，并将这些学校作为全纳教育示范的实践基地。第四，建立基于区域的支持团队，提供综合的、以社区为基础的支持服务。第五，加强和改进特殊学校，使其向资源中心转变。第六，向教师和其他相关人员宣传全纳教育的方针和计划。
（一）政策保障
南非全纳教育得以快速发展的重要原因是相关的法规政策为全纳教育的发展提供了制度保障。南非重视全纳教育的立法工作，以法规政策为依据对全纳教育实施科学管理，如《教育白皮书之一：教育和培训》《南非共和国宪法》《南非学校法》《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》等。《教育白皮书之一：教育和培训》指出，新民主政府的教育应做到“机会平等和消除歧视”。《南非共和国宪法》在人权部分确立了每个人的基本权利，支持全纳教育的几项重要基本权利。《南非学校法》规定，普通学校和相关支持服务机构必须采取必要的措施提供无障碍设施。南非学者针对本国教育及培训领域中出现的对残疾学生的支持现状展开了调查研究，促进了新教育政策――《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》的出台。该政策指出，要改造现行的教育体制，使其更加高效、公平、公正，确保所有学生都能就近入学。另外，该政策希望通过全纳教育模式，使南非社会更加尊重多样性，特别是尊重边缘化和被排斥的残疾人，促进全纳学校、全纳教育和全民教育的发展。
（二）项目推动
2000-2003年，丹麦政府资助的丹麦国际开发局项目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬兰政府资助的南非―芬兰教育合作项目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）为南非全纳教育政策的实施铺平了道路。
1.丹麦国际开发局项目
丹麦国际开发局项目是南非第一个国家级全纳教育试点项目。2000-2003年，南非教育部和丹麦国际开发局在南非西北省、东开普敦省、夸祖鲁-纳塔尔省推行了该项目[3]。项目对上述三个省“良好示范”的全纳教育情况进行了分析。结合全纳教育实践经验，丹麦国际开发局项目报告对南非全纳教育的政策推行、领导管理、支持来源、部门协作、社区合作、学者培养等方面提出了可行性建议，介绍了南非全纳教育的运行情况、面临的挑战以及经验教训。南非教育部根据项目结果，制定了下一阶段（2004-2009年）全纳教育的实施纲要。
2.南非―芬兰教育合作项目
2000年2月至2003年12月，南非―芬兰教育合作项目在姆普马兰加省和北开普敦省实行，其主要目的是推进高等教育、信息教育和全纳教育。四年间，南非―芬兰资助项目总资金达620万欧元，其中170万欧元用于全纳教育。项目结束时，姆普马兰加省三个地区和北开普敦省四个地区的试点学校数量分别达到了10所和11所，试点学校的班级学生数量严格按照教育部规定的标准执行[4]。一系列的教师培训提高了教师对全纳教育的理解，这为有特殊需求的学生进入普通学校学习提供了有力的支持。另外，项目还为家长提供了在试点学校进行培训的机会，家长参与和社区合作在一定程度上促进了全纳教育的实施。学者们根据该实践经验写成的全纳教育实施策略在全纳教育政策的继续推行中起到了教科书的作用。
（三）教育支持系统
南非全纳教育的实施离不开南非教育部和各省教育厅的大力推进和指导，全纳学校、作为资源中心的特殊学校、基于区域的支持团队三位一体的支持系统成是南非全纳教育的一大特色。
南非教育部根据全纳的框架颁布政策、规范和标准，决定全纳教育的走向，增强教与学的全纳性。省教育厅积极支持有潜力的教育机构，密切关注各地区全纳教育的实施情况。各省为促进学校的全纳教育提出了指导方针，设置了相应的课程和规划，并提供管理和财政支持。
全纳学校是南非最早、最重要的为每个学生提供素质教育的主流机构，旨在让学生、家长和教师都能在教育里体验到归属感[5]。在全纳学校里，学生之间相互尊重，教师和管理者鼓励学生克服自卑感。作为全纳教育的模型，全纳学校与其他学校共享资源。为了保证全纳学校的正常运行，高等教育机构还为师资培训提供专家课程和资金保障。
南非政府提出，要彻底改造隔离特殊学生的教育系统。但是，为了降低全纳教育改革的阻力，南非并没有撤销特殊学校，而是将能够提供优质服务的新型特殊学校重新定位为资源中心。特殊学校主要为重度障碍学生服务，另外还承担着与社区共同宣传全纳教育政策和实践的责任。[6]
南非各地区建立的以区域为基础的支持团队，由本区的专家和曾任特殊教育教师的人员组成。基于区域的支持团队根据评估的需求，联合区内的所有学校，包括儿童早期教育中心、成人教育中心、大中专院校、继续教育和高等教育机构，为全纳教育提供支持。基于区域的支持团队的主要作用包括：确保特殊学校转化为资源中心；对国家全纳教育政策的实施进行监控；为区域内的每所学校需求的课程、评估和指导提供支持。[7]
（四）课堂教学支持
《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》明确指出，全纳教育的教学必须满足不同层次学生的需求。南非政府十分注重全纳教育的课堂教学，政府及学者都对课堂教学进行指导、提供支持。全纳教育课堂中主要采取的教学方法是多元教学法和合作学习法。
1.多元教学法
教师在教学中根据灵活和全纳的原则进行个性化教学，了解学生遇到的障碍，并将所有的学习者融入课堂教学当中。多元教学并不是简单地为不同水平的学生提供不同的教学内容，而是使用不同的教学方法和评估方法进行教学[8]。多元教学主要分为三个步骤：第一，以学生的知识、技能和情感水平为基础确定教学内容，并结合学生的生活背景、语言能力、学习兴趣等因材施教；第二，教学方法多样化，让学生识记、理解、运用、分析、整合、评价教学内容；第三，使用不同的策略评估学生的表现，鼓励学生展示口语表达、书面作品、艺术作品，提升知识、技能情感等方面的能力。
2.合作学习法
教师鼓励灵活多样的分组，主要采用的分组方式包括班级大组、学习小组、双人小组、兴趣小组、分工小组等。首先，合作学习可以使教学达到面对面互动的效果，学生在合作学习时不仅接触教材，还能够直接与其他人进行交流；其次，在合作学习中，学生会承担不同的职责，均有机会为小组的成功而努力；再次，合作学习能提升学生的人际交往技能和社会生存技能；最后，学生通过对小组互动和学习结果的反思，会发现小组成就取决于所有成员的协调合作，并由此形成一种积极的相互依赖的关系。
（五）教师培训
教师是全纳教育实施中的关键性因素[9]，因为教学方法、课堂管理、教学内容、教学步骤、教学教材等都离不开教师的参与。为使教师更好地适应全纳教育教学，南非教育界进行了广泛的职前培训和职后培训。此外，为了使教师更好地适应全纳教育课堂教学中的多样性和复杂性，南非学者联合学校支援队 （School Support Teams，SST）基于教师的全纳教育知识和技能缺乏的状况，编写了教师如何在课堂教学中对全纳教育进行认知、理解和支援的培训手册。培训课程主要分为九个阶段。第一，全纳教育政策的解读。经过这个阶段的培训，教师能够理解国内外全纳教育的理念以及全纳教育在南非的演变历程。第二，领会课程改革“以结果为本位的教育”精神。教师通过学习“结果本位”的2005年课程改革基本规则，能在课堂上严格遵守全纳教育教学原则，扮演好教育者的角色。第三，正视学生的学习困难。教师应能敏锐察觉到学生在学习上遇到的困难，采用不同的教学策略来协助这些学习者。第四，从知识、技能和情感三方面组织教学活动。教师应从知识、技能和情感三个方面体会学生在听力、口语、阅读、写作、拼写、书写、数学、生活技能等方面可能会遇到的问题。第五，教师对学生的心理和行为障碍做到零歧视。第六，增强对学习偏好的理解。教师应掌握多元智能理论、学习风格分类理论、左右脑的区别理论，并运用这些理论帮助不同层次的学生建构不同的学习体系。第七，准确评价学生。教师理解相关评价标准之后，根据教育部的评价原则对学生进行有效的评价。这种评价方式不会让学习上有困难的学生和残疾学生处于不利地位。第八，教师相互合作。教师之间相互交流，吸取各自在教学方面的经验教训，解决教学中遇到的问题。第九，制定个别教育计划。教师为每个学生制定一个有力、高效的个别教育计划，干预每个学生的学习。[10]
（六）家长参与
家庭教育对孩子的学习起着至关重要的作用，家长需要在涉及子女学校生活的各个方面做出有效的安排，让学生学会独立。在南非，学校和家长的沟通方式多种多样，不仅有口头通知和书面通知，还有盲文通知、手语影片通知、电脑光盘通知等。[11]
此外，家长对儿童障碍的早期识别发挥着关键性作用，家长的家庭生活观察可以为专家诊断儿童障碍提供主要依据[12]，家长的咨询和参与是全纳教育能否成功实行的重要因素之一。第一，作为法规政策的监督者，家长应积极了解与全纳教育相关的政策法规，并切实监督政策法规是否落到实处。家长可以加入学校监管会和委员会，监督政策法规的实行情况，并向教育部提交报告。第二，做好活动的参与者。陈旧的观念和社会偏见有时会成为家长的挑战，家长必须时刻捍卫子女的权利，如寻求当地交通公司的帮助，让子女顺利到达学校；学习如何使子女得到有效和具体的支持；宣传由专家提供的适用于不同学习者的方法；举报学校关于拒绝某些学生入学的招生政策。第三，做好合作网络的联接者，通过建立或加入支持机构的网络，与当地组织和专业人员进行全纳教育的交流。第四，做好教师的支持者。家长与教师分享子女的个人情况；作为志愿者进入课堂，协助教师完成教学任务；承担课外辅导的责任。第五，做好倡导者。为提高公众的全纳教育意识，家长积极采取各种措施向家人、朋友等宣传全纳教育理念，消除人们对有学习障碍，特别是残疾学生的歧视。
三、面临的问题
南非政府一直致力于全纳教育的推行，但全纳教育的成功实施并非易事。 近年来，随着南非全纳教育的快速发展，普通学校里有特殊需要的学生数量逐渐增加，学生的多元性对全纳教育的发展带来了新的挑战。南非在进一步发展全纳教育的过程中遇到了不少问题。
（一）政策实施难以落到实处
虽然南非政府一直在努力落实教育白皮书和其他全纳教育的政策，但是，政策预期和实际实施之间存在着较大的差距。全纳教育政策中的学生数量、教学设施等相关要求都能够通过数据体现出来，但是，一些隐性方面，如课堂教学、教师态度、家长参与等难以通过具体数据进行阐释。许多全纳教育政策没有得到充分发挥，其主要原因是缺少问责与评估机构的监督。“全纳教育的法律及政策必须要有进展评估，必须发挥评估与监督的有效性”[13]。另外，南非全纳教育政策强调为所有学生提供平等的学习机会，但在实际执行中还是主要集中在基础教育阶段，全纳教育办学层次并不均衡。
（二）多元文化观念意识淡薄
南非社会各方面深受种族隔离制度的影响，教育也不例外。虽然种族隔离制度已经被废除，但它的影响仍深深根植于人们的观念里,有学者认为种族主义是影响全纳教育实行的主要因素[14]。南非的课堂是由不同种族、民族、语言、政治、宗教、社会经济背景的学习者组成的。在课堂上，教师需要分别关注这些有差别的学生，以确保学生了解他们与其他同学之间的不同之处，并学会容忍和尊重彼此。但在现实中，大多数教师使用英语教学，这对于教师和学生间的沟通来说是一个很大的挑战。此外，一些白人学校坚持使用南非荷兰语，这在实际上隔离了母语非南非荷兰语的学生，并使其无法入学[15]。南非全纳教育是从特殊需求教育衍生出来的一种教育模式。至今，全纳教育是否可以取代特殊教育仍然存在争论，全纳观念并没有完全被所有人接受。
（三）课程单一，无法真正开展多元化教学
“全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，我们的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求”[16]。可见，全纳教育的课程内容必须考虑不同种族、不同文化、不同背景学生的教育需求，同时也要满足特殊学生的需求。2013年，南非《国家课程指导》针对学生的多样性，强调实行课程分化，包括教学内容、教学方法、学习环境、学习评价等方面[17]。但是，南非全纳教育并没有完整的全纳课程，只是在普通课程的基础上鼓励教师采用不同的教学方法进行教学，结果导致南非所有学校都只是按照课程内容教学，课程单一，缺乏自主发散性，这样反而不能适应学生的多样性。另外，南非虽有专门的课程指导方案和课程培训，但有些教师并不认同这样的培训，在课堂教学中还是运用自己的老方法进行教学。在农村，这样的情况更加严重。
（四）全纳环境学校设施匮乏
作为一个发展中国家，南非面临着为所有孩子提供交通、福利、医疗服务和其他基本需求的问题。虽然南非强调促进全纳教育的意义，但其社会还没有建成全纳性的系统[18]。南非的许多校舍不但不能满足残疾人士的需要，反而成为残疾学生的障碍。当学校设施不能够容纳多样化的学生时，学生的学习就可能会受到负面的影响。便利设施（无障碍设施）的设置是履行全纳教育的重要一环，是向最高层次的“社会心理全纳”过渡的必需条件。全纳教育政策要求南非全纳示范学校的班级规格严格按照国家标准执行。但是，在普通学校，班级人数从30名到120名不等，学生的学习环境并不乐观。
参考文献：
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[16]黄志成.全纳教育展望――对全纳教育发展近10年的若干[J].全球教育展望，2003，（5）：29-33.
篇9
关键词：校本课程开发 培智学校 特殊教育 国家一般课程
分类号：G764
我国专门从事智力障碍儿童教育的培智学校，最早创办于1984年，最初是沿用普通小学的课程和教材。1987年，国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿），随后，全国各地几百所培智学校一直都用统一的主要针对轻度智障儿童的《全日制培智学校教科书（试用本）》。近年来，由于随班就读安置形式的推广，以往主要在培智学校就读的轻度智障儿童纷纷进入了普通学校。当前的培智学校的学生以中、重度智障儿童和部分自闭症儿童为主。与轻度智障学生相比，这些学生无论是残障程度，还是接受能力和认知水平，都有质的区别。原国家教委针对轻度智力残疾学生颁布的课程计划和教材显然已不适应当前培智学校的教学需要。1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》只规定从生活适应、活动训练和实用语算三个方面来设置课程。该纲要内容过于简要，课程目标不具体，且无配套的教学用书。因此，上世纪的培智学校统编课程已不能满足当前各培智学校的教学需求。面对无合适现成课程和既定教材可用的局面，近些年培智学校课程改革的呼声越来越高。
顺应世界范围内课程改革发展趋势，2007年出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出建构培智学校义务教育课程体系，坚持“一般性与选择性相结合”的课程设置原则。该方案强调地方、学校对培智学校课程改革的参与，在实行国家一般性课程的同时，倡导因地制宜设置包括校本课程在内的选择性课程，以满足不同地区、不同培智学校和智力障碍学生的教育需求。而从实践角度来看，源于培养目标和评价体制的差异，我国的特殊教育课程管理更为灵活。在这种环境下，为了增强课程的适宜性，培智学校纷纷展开了有关校本课程的开发研究工作。本文所探讨的校本课程开发，主要是指对国家课程的校本化实施，包括课程选择、修订、改编、整合等，也包括对国家预留课程空间的全新开发。从这个意义上讲，尽管当时没有明确提出“校本课程开发”这一概念，培智学校校本课程开发的历史，可追溯到1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》的校本化实施，距今已近20年。在一项调查中，已经开发和正在开发校本课程的培智学校占所调查学校的77%，还有10%的学校准备开发。由此可见，开发校本课程已经成为培智学校课程发展的一个趋势。
1 培智学校校本课程开发的价值取向
北京及上海、广东、江苏等沿海地区的培智教育一直走在全国的前列，笔者将以上述地区的一些培智学校为例，管窥当前我国培智学校校本课程开发的价值取向和教育目标。
北京市海淀培智中心学校的生活适应课程，其目标是培养智障学生具有良好的行为习惯；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；形成适应社会的基本能力。
上海市宝山区培智学校将“让教育适应每个孩子的发展”作为学校的办学理念，其培养目标是“把学生培养成为可持续发展的、有自助技能的人”。该校坚持“教、学、做”合一的课程理念，自主研发了一套以中重度弱智学生为主要对象、以生活适应为目标、以自助技能训练为重点、以学生自助学习为操作策略的自助教育课程体系。
江苏省扬州市培智学校以斯宾塞的“为完美生活做准备”和陶行知的“生活即教育”思想为理论基础，开展智障儿童生活课程开发与研究。以生活能力训练为核心，以解决实际生活中的问题为主线。训练内容切合智障儿童的日常生活能力发展的需要，贴近他们的现实生活，即在生活中学习生活，达到学会生活的目的。南京市育智学校提出“社会适应”导向的课程观，认为智障学生除了要学会生活自理以外，还应学习如何提高他们的生活质量、使他们表现出良好的社会适应能力。他们将课程的选材方向归纳为五个方面：“购物、交通、交往、体健、休闲文化”。
广东佛山市顺德区启智学校的校本课程开发总目标是，通过教育，使中重度智障儿童成为“社会人”。深圳元平特殊教育学校的培智教育校本课程开发以人本主义为理论基础，基于“以学生为本”的理念，使教育建立在了解自我、表达自我及学生整个身心发展的基础上。该校坚持“生活即教育”，采用主题教学的方式，确立了从基本的生存能力到较高的生存质量的宝塔式分类推进的教育总目标。
总之，虽然提法有些不同，所依据的理论基础有差异，但“生活化”是培智学校校本课程开发的总方向。培智学校基本都是在“来源于生活，服务于生活”的课程理念指导下选择和组织课程内容，并以此为依据进行课程的教学。一切为了智障学生的生存和发展，以发展学生的生活能力和社会适应能力、提高学生的生命质量为主要诉求，是培智学校广为认可的价值取向，是各培智学校的课程开发所共同追求的总目标。
2 培智学校校本课程开发的类型
因选取角度和方法的不同，校本课程开发可划分为多种类型：依据开发的范围，可分为全科课程开发（又称完全课程开发）和部分课程开发；依据开发主体的变化，可分教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型：依据课程开发的程序和主体参与的程度不同，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。结合当前培智学校课程开发的具体情况和特色，本研究主要以开发范围为依据，将培智学校的校本课程开发分为全科课程开发和部分课程开发。
2.1 全科课程开发
当前的培智学校课程体系由一般性课程和选择性课程组成。但时至今日，国家层面的一般性课程的开发还没有完成。在这种情况下，一些培智学校实行全科校本课程开发。也就是指，所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。这一类型的校本课程一般以《中度弱智儿童训练纲要》的精神为基础，根据《纲要》提出的知识、能力目标，来开发相应的教材。全科课程的结构主要有以下几种表现形式。
以核心课程统领。安华培智学校构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的义务教育阶段校本课程系统。该校课程体系建设的总目标是：研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系。
模块课程。深圳元平特殊教育学校按学习领域将课程划分为：（1）基础性课程（语文、实用算术、美育）；（2）功能性课程（感知、康复）；（3）技能性课程（自理、社会适应、常识、劳动技能）。这与南京市育智学校以及大连市中山区培智学校的校本课程体系类似。佛山市顺德区启智学校的校本课程包括社会化课程、体能课、图形操作课、情绪分化课。
一体化课程。北京市宣武培智学校为智力、语言、情绪障碍的学生以及孤独症、多重残疾的学生提供了一体化的校本课程。该课程包括社会技能、沟通、认知、劳动、运动、娱乐休闲等六个教学领域。
上述全科课程在形式上各不相同，但都采用主题教学、活动统领各个领域和各个科目。这说明培智学校都较为重视课程开发的系统性、综合性。然而，培智学校是否都具有进行全科开发的能力？所开发的课程是否与预期的教育目标相契合？怎样凸显校本课程的特色？对这些问题的争议一直存在。
2.2 部分课程开发
这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，仅对某一科或某些学习领域进行校本课程开发。结合地方区域优势和生源特点，通过对课程的改编、整合或重建，作为学校的特色课程。
比较典型的部分课程开发的例子有：苍溪县特殊教育学校，根据本地区工农业生产和生态经济发展的趋势，为智障学生开展适合本地的种植业、养殖业和缝纫、编织等加工业实用技能的培养；深圳元平特殊教育学校侧重于智障学生的艺术休闲课程开发；大连市中山培智学校开发的智障者工艺美术课程；海淀培智学校开发的社区导向职业教育课程；上海市长宁区初级职业技术学校基于智力障碍学生人际交往潜能现状和初职校现实的问题背景，开发了适合于轻度智力障碍学生的人与社会课程，等等。
3 培智学校校本课程开发的成果与问题
3.1 培智学校校本课程开发的成果
经过近二十多年的实践，培智学校的校本课程开发取得了不少的成果。具体表现在六个方面：（1）培智学校校本课程开发在一定程度上满足了学生生存与发展的需要，学生的能力有了较大的提高。（2）校本课程的开发，让教师参与课程开发与决策的权利得以更好地体现。教师专业化水平和教育教学质量得到了提升。（3）培智学校课程建设书面成果丰硕。以安华培智学校为例，该校已经编制课程文件8册，并出版了《义务教育课程目标网络手册（试用）》和《义务教育课程评量标准手册（试用）》等成果。此外，该校编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。课程成为培智学校新的课程生长点，丰富了培智学校的课程类型。（4）一些培智学校把校本课程的开发与学校课题研究相结合，以课题促课程开发，彰显了学校的办学特色。比如，宣武培智学校依托“培智学校包班制班级中生活化综合课程的开发研究”等市级课题，在义务教育阶段全面开展综合课程的开发与研究。（5）积累了较为丰富的课改经验。培智学校校本课程开发在课程改革的理念和理论依据方面为国家课程的改革奠定了基础；同时，在课程结构、课程内容、教学方式及评估方式等方面，为国家课程的改革提供了值得参考和借鉴的经验。（6）培智学校的校本课程开发，是增强普通学校课程开发自主性的试点，有利于推进融合教育。
3.2 培智学校校本课程开发中存在的问题
在总结成果的同时，我们更要认识到培智学校校本课程开发中尚存在的一些问题。
3.2.1 校本课程开发的条件较差
教师是校本课程开发的主体。然而，培智学校的教师工作本身就比较繁重，在工作日从事校本课程开发的时间有限。相当数量的教师只能利用双休日和寒暑假开发校本课程。这种疲于应付的状况，不利于教师认真研究学生和教学，势必也会影响校本课程的质量。其次，由于目前我国培智学校大部分教师的知识结构、文化素养以及综合素质还不是很高，难以胜任全员参与校本课程开发活动。研究发现，仅有36%的培智学校认为本校教师的校本课程开发技能“好”，63%的培智学校对教师进行了校本课程开发技能的培训，为数不少的教师是在无课程开发技能和经验的情况下边干边学。一个培智学校的教师曾说，很长一段时间，我并不知道校本课程是什么，也不知道该做什么和怎样做。此外，在资源和经费方面，仅有50%的学校形成了校本课程开发的资源库，仅有57%的学校有对校本课程开发的专项资金支持。
3.2.2 缺乏有效的引导和管理
我国的培智学校校本课程开发，最早始于二十世纪九十年代中后期，先于国家的特殊教育课程改革。当前，很大一部分培智学校没有充分明确自身的角色地位，不管学校自身条件怎样，都一门心思完全重新开发全科课程，并以此开展学校的全部教学活动。事实上，这已经超出了校本的范畴和职能。国家课程的校本化实施并不等同于学校零起点的独立全科课程开发。以一个学校的力量，力图完成国家课程的任务，未能将全部的精力放在真正的校本研究上，违背了培智教育课程改革的初衷，也势必会影响校本课程的质量。
从学校内部来说，有个别培智学校甚至在没有课程论证、课程目标和课程大纲的情况下编写校本教材。还有为数不少的培智学校未设立校本课程开发的组织机构和专门的规章制度。组织零散，使得学校内部沟通不畅，教师们各自为战，各年级之间容易出现课程内容重复、课程目标缺乏层次性、遗漏知识点等现象。
当前，有一部分培智学校有自己的课程评估体系，对本校开发的校本课程进行反思和修订。但这些评估往往偏重于学生的学习效果，而轻视对教师教学的评价。再者，已有的评估往往是学校自评，只有少数培智学校是由校外的机构和人员进行校本课程评估，这势必会影响评价结果的客观公正性。总的来说，我国缺乏比较科学的培智学校校本课程评价标准作为监督和管理的依据，是造成各培智学校校本课程质量参差不齐的重要原因之一。
3.2.3 合作和共享意识淡薄，特色不明显
从已有资料来分析，仅有少部分培智学校的校本课程突出了自己的特色，主要反映在学前特殊教育、职业高中教育课程及其他类别残疾儿童的教育、康复课程方面。其他的培智学校义务教育阶段的校本课程的特色整体上不够明显。不但总教育目标基本一致，实施教学的内容、计划、流程也趋于相同。究其原因，主要在于培智学校之问关于校本课程的对外交流合作不够，学校之间往往各自为战。这种情况下的校本课程开发，既浪费了成本，又影响了质量。重复性高，水平低、无特色成了培智学校校本课程的硬伤。在对待校本课程开发的成果方面，一些培智学校将校本课程开发的成果作为保密材料，仅用于学校自编“教材”；也有的培智学校重视成果的公开出版，力图大面积推广。然而，校本课程开发过程中的校际交流与合作相当缺乏，这种做法在一定程度上违背了校本课程开发的初衷。如果能通过校际交流，将各自校本研究的成果转化为可共享的教学资源，其效果和价值将更大。
4 促进培智学校校本课程开发有效性的建议
4.1 增强国家对培智学校校本课程的引导和管理
课程开发不是随心所欲的拼盘，而应该认真选择，精心组织，严格监管。当前，培智学校的校本课程缺乏外部评价和监督的状况，使校本课程的基本质量难以得到有效的控制。教育部门应当建立校本课程的督导机构，定期组织专家对培智学校校本课程进行指导和监督，为培智学校校本课程的健康发展提供必要的质量控制。
而更为重要的是，不同的课程定义将导致对课程的不同理解以及实施方式。培智学校需要在“什么是校本课程”以及“为什么开发校本课程”这一核心问题上展开讨论，形成共识。同时，国家应该主动担负起培智学校课程的开发和修订的责任。当务之急，就是组织特殊教育和课程开发的专家，做好培智学校国家规定性课程的开发工作，以缓解培智学校各自为战进行全科课程开发的压力。
4.2 加强校内外沟通与合作
培智学校校本课程开发中的沟通与合作，主要包括四个方面。
首先，是学校内教师之间的合作。校本课程开发是一个系统工程，应以团队形式开展，在学校的统一组织下，学校内的教师之间要加强协作，以提升校本课程的系统性和层次性。
其次，是校际之间的交流与合作。为了避免培智学校校本课程开发的低水平重复，同一个地区的培智学校可以分工协作，各校分别承担一两门课程的研究和开发工作，做到术有专攻，时间、精力上有保证，校本课程的特色也会更明显，对提升质量或许会有一定的帮助。
第三，是国内外培智教育机构之间的交流与合作。从已有的资料来看，我国培智学校的校本课程开发主要是借鉴普通教育的理论和经验，而较少关注国外其他培智教育机构的课程开发理念和模式。事实上，通过国际交流与合作，学习和借鉴国外特殊教育课程开发经验，再结合学校和地区的实际情况进行课程开发，有利于拓宽思路，打破自身课程开发的瓶颈，彰显校本课程的特色。
第四，是培智学校与特殊教育专家和课程专家的合作。要达到有特色、高质量的目标，校本课程改革必须以更高层次的理论指导为基础，培智学校有必要通过与特殊教育和课程开发领域的专家合作，促进教师们专业知识的更新，提升他们的课程开发能力。
4.3 改善校本课程开发的条件
课程开发将是持续深入的过程，开发的程度越深，对教师的素质要求越多，对各种支持系统的要求也越高。培智学校教师的课程开发能力直接决定培智学校校本课程质量。要使培智学校校本课程开发得以持续的、高质量的发展，就必须通过各种途径的培训，提高教师对开发校本课程重要性的认识，提升特殊教育的专业素养，学习课程开发的相关知识和技能。培智学校可以通过举办讲座、组织教师外出参观学习、鼓励教师参加课程开发实践等多种形式促进教师课程开发能力的提高。
此外，如何确保教师有充裕的时间和积极的态度来研究学生、研究教学，也是需要考虑的。校本课程开发不是一蹴而就的，这是一个与教学相结合的持续过程。应该在合理配备师资的前提下，给教师们充裕的科研时间。校本课程开发也不仅仅是培智学校自己的事，教育行政部门要尽可能地创造条件，在信息、资源、经费、设备等方面提供必不可少的支持，以调动教师们进行校本课程开发的积极性，增强校本课程开发的信心。
4.4 整合已有课程资源，开发特色课程
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关键词：职业教育 学生管理 创新思想
我国职业院校招生规模日益扩大，学生管理难度日益增加。职业院校学生管理的顽疾未除，新问题已经突显。许多职业院校的校园学习环境面临巨大的挑战，正常的教学管理已经变成了较有难度的事情，学生管理更是劳民伤神的苦差事，教职工对班主任工作几乎是避之唯恐不及。出现这样的状况，笔者认为是职业院校应对滞后，以旧思维解决新问题而出现的尴尬局面。只有认真研究新形势下学生的新情况，创新学生管理思想，采取新举措，才能应对新形式，解决新问题。
一、学生现状分析
大多数职业院校必须面对的尴尬局面是，有相当多的学生到职业院校就读不是为了学习一技之长，而是因为他们无处可去。高中毕业生是无奈之举，初中生则是年龄小，上几年学长长身体，不少初中生家长更是毫不掩饰地表示“学到学不到技术关系不大，只要有人管着别学坏就行”。学生的成长成才需要家庭、学校、社会三方面的共同作用才能有效，而最关键的一环在家庭。对于求学态度有问题的学生，学校的努力难以奏效，创新学生管理势在必行。
职业院校求学态度有问题的学生主要由三部分构成。一部分是留守儿童，该类学生由于长期脱离父母的管理约束，在祖父母或外祖父母身边长大居多，从小在溺爱环境中成长，心理上会表现出与实际年龄不符的不成熟和脆弱，自我约束能力差，受约束能力差，对老师的批评教育已经视为家常便饭，顶撞老师、对抗管理等现象也已层出不穷；一部分是独生子女，学生个人主义倾向明显，集体观念差，不顾及他人感受，心理脆弱而敏感，易于产生极端心理；还有一部分是问题家庭的孩子，这样的学生心扉紧锁，警惕性高，交流沟通困难，这些学生也许问题不大，却有可能是最难管理的学生。
二、学生管理思想的创新与转变
首先，要突出学生管理在职业院校工作中的中心地位。根据笔者多年的班主任管理工作验，笔者认为当前职业院校的中心工作应由教学管理转向学生管理，转变以教学为中心的传统观念，以学生管理作为中心工作，教学管理应退居第二位。因为现在的职业院校学生首要的问题不是学习的问题，而是如何成人的问题，只有首先解决学生的成人问题，才能解决学生的成才问题。
因此，学生管理应坚持的核心思想是：先学做人，再学做事；先学规矩，再学技能。其次，应根据学生的心理特点有针对性地采取措施，不能一把标尺量到底，脱离实际地定管理目标和管理措施，对学生的管理应该根据不同层次、不同年级区别对待。
中职学生管理重在纪律建设。中职学生突出的问题就是组织纪律性差，自由散漫思想严重，纪律管理和教育是中职学生管理的核心和主题。中职生学年龄小，有的甚至初中都没有毕业，不仅学习能力很差，组织纪律观念更差。如果中职学生毕业时能够养成较好的组织纪律观念，对他们以后的职业发展大有裨益。
中职阶段一年级新生应该把重点放在纪律管理上，让学生懂得遵守规矩，尊敬师长；二年级的学生应该在巩固纪律性管理的同时让学生端正学习态度、端正生活态度；三年级学生应该引导学生观察社会趋势，适应社会需求，给自己定社会角色。
高职学生管理重在思想建设。高职学生都有较为成熟的思想，突出的问题是信心不足，挫败感强，对自己的未来没有合理的规划和定位，生活上随波逐流，较为盲目，但可塑性强。激发学生的斗志，端正学习的态度，重塑他们的人生理想是高职生管理的核心。
高职阶段一年级新生应该把重点放在适应学校生活上，让学生明白大学和中学的不同，尤其是学习方式上的差别，要适应从被动学习转向主动学习，从文化学习转向全面发展；二年级的学生应该引导学生做人生规划，职业规划，根据专业特点和个人特长喜好确定发展方向，有侧重地、有目的地进行学习；三年级学生应该引导学生放眼看世界，观察社会经济发展趋势潮流，给自己找目标、寻定位。
还有很重要的一点，就是对学生性格和心理上存在的问题进行及时干预。这是现阶段职业院校学生管理最突出的特征。由于职业院校是普通教育院校，不是特殊教育院校，对于学生由于成长环境长期不佳造成的性格问题或者心理问题的应对是十分有限、甚至是捉襟见肘。
现在不少职业院校设有心理咨询室，且不说心理咨询老师的专业水平如何、人员配备如何，毕竟学生不习惯这种新生事物，等学生主动上门求教是很不现实的，其作用极其有限。所以对学生管理人员，尤其是班主任和辅导员，进行相关的心理知识和应对技能培训是必要而且重要的，应该作为常态化的工作来开展，以便能够对学生的心理问题进行及时有效的干预。对于有些学生与生俱来或者后天获得的顽固心理问题，职业院校显然无力应对，这样的学生应该建议休学就医。
三、学生管理的新举措
1.高度重视学生的所谓小毛病、小问题，工作从小处抓起
最为典型的例子就是迟到、短时的旷课，也许这在许多职业院校是稀松平常的事情，不少学生管理工作者不觉得是多大的事儿，可“千里长堤，溃于蚁穴”，严重的违纪都是从小毛病发展起来的。如果这样的小问题都会被抓住不放，自然不可能发展成严重的违纪。更为重要的是，在学校里这些小毛病不是问题，可是毕业后参加工作却变成了会被炒鱿鱼的大问题。所以，可以这样说，学生管理无小事，小事大抓无大事。听起来似乎会很辛苦，实际上辛苦一学期，轻松到毕业。
2.高度重视和学生的交流沟通
现在职业院校学生管理的一个难解之结恐怕就是，管理者高唱“阳春白雪”，学生们却爱听“下里巴人”。“走进学生的内心”是一个几乎被谈滥了的话题，笔者认为，走进学生的内心是一个不可能完成的任务，毕竟师生从年龄、学识、阅历上差别巨大，只要学生能够放下戒备，愿意交流就是成功。管理者俯下身子去倾听学生的心声，就能发现学生认识上的误区，甚至找出问题的根源。即使问题不能根除，也一定能找到有效措施。毕竟“知己知彼，百战不殆”。不知学生所想所思，不知学生所虑所惧，是不可能成为一个成功的学生管理者。
3.工作方式上应该淡化批评，强化表扬
问题多的学生对于老师的批评已经有了免疫力，批评会让学生本能地启动自我保护机制，使批评的教育作用大减，负面效果增强。笔者对犯错学生采取的策略是：指出错误，分析影响，探究原因。也就是告诉学生这样做不对，给他分析这样做为什么不对，并共同探讨是什么原因导致出现这种行为，而不是一味指责。经验表明，这种处理方式虽不能药到病除，但都能有所收效。对于问题学生身上的亮点则加大表扬的力度和频度，逐渐改变学生“我就是个坏学生”的自我认知，让他们获得认同感和成就感。
