法律专科论文调查报告范文

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篇1

高职高专会计专科的毕业论文质量不高主要体现在:(1)毕业论文多是内容空洞的理论性文章，缺乏理论联系实际和创新，及对行业实践问题的回应，同时理论水平又不高。换言之，这种“两头不靠”的毕业论文，既无理论价值，又无行业实践基础，是很难确保质量的，也与高职高专会计专业的培养目标相背离。(2)写作不规范，不少论文甚至有明显的抄袭嫌疑。基于笔者指导、观察和了解，目前无论对于学生还是教师，还是对于学校来说，高职高专会计毕业论文写作、答辩已变成一个不得不走的形式，毕业论文的质量保障问题已被放在次要地位。

第一，对学生而言，按照规定不得不写毕业论文，但是由于主观和客观方面的原因，临界毕业而且面临巨大就业压力的学生既无心也无力重视论文质量。目前，绝大部分高校都把毕业实习和毕业论文撰写安排在最后一个学期，而这个学期又是毕业生找工作的黄金时段。过去这十多年，大学(大专)毕业生数量越来越多，就业压力也越来越大。在这个时候从事毕业论文写作，难免增加了学生的压力和负担，也使得学生无心专注于论文写作。其结果是，学生对论文采取敷衍应付的态度，随便找些东西抄抄。这样的毕业论文不仅不能提高学生的理论水平和实践能力，而且还容易使得学生养成弄虚作假的不良习气以及应付了事的不负责任的态度，对其走进社会和今后的人生产生不利影响。另一方面，这种流于形式的毕业论文写作，也分散了学生参加实习和找工作的精力，对学生就业产生不利影响。

第二，对教师而言，一方面自身的精力和时间有限，另一方面也心知临界毕业的学生不重视论文，即使倾注相当的时间和精力来指导毕业论文，最后的结果仍然不会有显著的效果。临近毕业时，不仅学生忙，老师也非常忙碌，工作任务也非常重，既要指导学生的毕业实习，又要填报各种各样的表格。而且通常是一人负责多份毕业论文，指导老师的工作强度非常高。但是，更重要的是，指导教师心里清楚毕业生对论文的态度，也同情毕业生面临的就业压力，也就容易放松对论文的指导。最致命的是，面对一份份敷衍了事的毕业论文，“让指导老师觉得付出的根本没有价值，整个毕业环节就是指导老师在‘自编、自导、自演’，所以最后看到就是一张张极度疲惫的脸庞，烦燥敷衍的情绪也随之产生，整个毕业论文环节开始恶性循环。”另一方面，由于教师的时间与精力有限，在毕业论文上的时间和精力增加了，必然要影响毕业实习等的指导工作，顾此失彼，最终不仅使老师疲惫不堪，影响教学质量，还背离了高职教育的目标。

第三，对许多高职高专学校而言，各级管理者不是不了解毕业论文的现状，也不是不想解决这个问题。但是，随着就业压力越来越大，政府对高职高专学校就业率的考核越来越严，学校担心抓论文质量影响毕业生找工作，影响就业率，最后也不得不暂时将毕业论文质量放在次要地位。如果就业率下降，就会影响学校的招生。这也使得学校层面缺乏充足的动力去抓论文质量。

2高职高专会计毕业环节的改革之路

面对高职高专会计毕业论文质量不高的现状，目前，高职高专会计教育界主要有三种改革的观点。第一种观点主张在保留毕业论文这个环节的前提下，完善毕业论文的指导和设计，提高论文质量。第二种观点主张改革毕业论文考核形式，以毕业设计和毕业调研作为全面、综合衡量高职教学质量，检验“应用型人才”培养目标的标准。第三种观点比较激进，主张取消毕业论文这种毕业考核形式。杨群建议，高职会计学生的毕业环节应由毕业论文改做毕业模拟设计。这种毕业考核方式既能实现体现理论知识、专业知识与会计实践的有机结合，又能提高学生就业的针对性、可操作性，对提升毕业生就业能力有积极而现实的帮助。史永红认为这种包括毕业论文写作、答辩的毕业形式只适合于本科教育和研究生教育，不适合于高职教育，主张取消毕业论文环节，可采取其他方式来检验高职会计毕业生综合水平，包括:(1)分组进行模拟企业核算，分别为每位成员评定成绩;(2)多样化的方案设计选择，即基于会计工作流程，从中寻找存在的问题并展开分析，寻找解决问题的方案。(3)撰写顶岗实习报告。这三种观点，笔者认为第三种观点比较合理。笔者认为，应根据高职高专教育的特点，结合高职高专会计专科的培养目标，改革高职高专会计学生的毕业环节，取消毕业论文这种毕业考核形式，代之以更符合高职高专会计专科培养目标的其他毕业考核形式，理由如下:

第一，根据我国《高等教育法》的规定，高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育，不同层次的学历教育具有不同的学业标准，这些学业标准以法律的形式确定了下来。对于专科教育，《高等教育法》确定其学业标准为:专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力。可见，《高等教育法》在专科教育的学业标准中并没有提及专科教育必须具有研究工作的能力。所以，取消高职高专院校会计专科学生毕业论文的撰写具有法律依据。

第二，高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，但它的目标是培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，这与普通高等教育中的本科层次和研究生层次的培养目标存在较大差异。本科教育旨在培养理论知识宽厚、适用领域广的人才，硕士博士教育的目标是培养在科学或专门技术上能做出创造性成果的高级专门人才。高职的培养目标重在“技能型人才”，而不是理论创新意识和科研能力的人才。而技能型人才毕业后往往要到生产、建设、服务、管理第一线，具有很强的实践性，需要具备其职业或岗位所必须具备的动手操作能力，而在专业知识上够用即可。因此，毕业论文适合于高等院校本科和研究生教育，但不适合高职教育。高职高专会计专业是培养各行各业实务型会计人才，而不是研究人才。高职高专学生毕业后主要去企业、事业单位等财务部门从事基层会计工作，目前这种多少具有研究特点的毕业论文显然不符合高职高专会计专科的培养目标。

第三，目前这种以“毕业论文”为核心的高职高专会计毕业考核形式是从科研导向的本科教育和研究生教育借鉴来的。这实际上是要求科研训练很少的学生在毕业时写出带有科研特征的毕业论文，同时又要求这样的论文要符合高职高专培养技能型人才的培养目标。这些年来，高职高专教育界会计专科的管理者和教师不是没有意识到学生毕业论文质量不高的问题，而且也投入了相当的时间与精力去加强学生的毕业论文指导。但仍然不能有效地解决这个问题。在此背景下，笔者以为，如果不跳出“毕业论文”这种科研导向的毕业考核形式，无论怎么努力，都难以提高毕业论文质量。如果毕业论文不能保证基本的质量，在毕业环节设置毕业论文这一环节是否有必要;当论文质量的底线和标准越来越低时，毕业论文是否还能发挥应有的作用，是否还有继续存在的必要，这些都是我们的教育管理者应该深思的问题。

3改革建议

综上所述，高职高专会计毕业论文的撰写弊大于利。对于高职高专会计毕业环节来说，应围绕高职高专教育的特点以及高职高专会计专科的培养目标，选择更有利于高职学生职业发展的其他毕业考核形式来代替毕业论文。笔者认为，应以学生实习实践为基础，让学生结合实习实践中的实际问题，扩展实习实践报告的内容，以实习实践报告来取代目前的毕业论文。这种实习实践报告可以是多种形式的，包括:

(1)个案分析。

即让学生实习时碰到的一些个案进行分析和思考，针对个案展开分析，撰写应用性报告。例如:从事财务工作所需要的各种能力培养的重要性，包括分析问题和解决问题的能力，沟通能力，团队合作能力，计算机及软件应用能力，外语能力等等;体会会计职业道德水平提高的重要性;分析实习单位内部控制制度存在的问题和解决办法等等。

(2)撰写实习单位的财务分析报告。

学生在掌握实习单位的材料后，可对该企业的财务状况、经营成果和现金流量进行独立分析，找出存在的问题，提出解决问题的方法，为企业决策层提供一份有用的财务分析报告。

(3)为实习单位设计一套会计制度。

即以实习单位的实际工作环境为背景，运用所学的知识，对实习单位的会计、出纳等具体工作，进行全面或局部的规划和安排。如企业内部控制制度，这可以是存货管理控制制度，货币资金管理控制制度，应收账款内部控制制度，等等。

(4)撰写实习单位专题调查报告。

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关键词：协同理论；研究生；创新

中图分类号：G644 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）48-0067-02

随着社会、科技和经济的高速发展，现代国家之间的竞争归根结底是高层次创新人才的竞争。研究生教育作为我国最高层次的教育，培养高素质、高层次的创造型人才责无旁贷。继“十一五”规划中提出提高自主创新能力战略任务后，教育部在教育“十二五”规划中指出提高人才培养质量尤其加强对创新人才的培养是重中之重。因此，加快高校研究生创新教育的改革，突出创新能力培养，是提高研究生培养质量的关键，也是时代赋予我们的使命。

一、目前国内研究生创新能力的现状及原因

通过对研究生创新能力现状的实例分析[1，2]，结果表明，与国外发达国家相比，我国研究生存在创新精神和创新意识缺乏，创新技能不足等状况。而究其原因，除了研究生自身原因、经费投入和硬件建设方面等原因外，主要存在以下两个方面[2-5]：

1.培养体制的问题，这是导致研究生创新能力差的首要原因。我国的研究生选拔培养机制基本上是“严进宽出”，这种制度下培养的研究生质量令人堪忧。中国教育在线2011年全国研究生招生数据调查报告[6]中显示，截止到2009年，我国研究生的招生规模已经跨入教育大国的行列，与美国21世纪初水平相当。我国2001—2006年间，博士学位授予人数与博士研究生基本持平，自2007年起，博士学位授予人数则略超过博士研究生毕业人数，而硕士学位授予人数一直超过硕士研究生毕业人数。这说明我国研究生教育与本、专科教育的相似，在“严进”的同时，未能实现“严出”。同时，研究生培养的课程设置不合理也是目前的一个主要问题。大部分省属院校的课程设置中缺乏跨学科选修课程、方法论性质的课程、相关学科前沿性课程以及创新课程讲座等创新课程，而只有基础课和专业选修课等，这对培养研究生的创新能力非常不利。这一点在我院的培养中尤其明显。

2.指导老师的原因。目前我国研究生的招生规模在不断扩大，从1978年正式恢复研究生教育开始录取10708人已经发展到2013年计划招收的60.8万，增长了近60倍。这种大规模的扩招，引发了一系列问题。扩招使导师学生比例严重失调，客观上导师不能充分指导所有研究生，使研究生科研水平和论文质量下降。同时，省属高校中的非强势学科专业的导师所主持的大型的、可延续的科研项目不多，在缺乏科研经费支持下培养的学生很难做出创造性成果。此外，有些导师本身的创新意识不强、创新素养不够，因而很难指导学生创新。因而，本文针对目前研究生存在的课程体系不合理、研究生自律性较差、实践性较弱等问题，引入协同创新理论，开展研究生创新能力培养的研究。

二、基于协同理论的创新能力培养措施

要解决上述问题，本文从学校内部协同创新和校外协同创新两个类别分别进行研究，内部协同创新是在本学院内部以及院系中形成知识、导师等分享机制，建立相近学科之间的跨学科培养；外部协同创新的主要形式就是产学研协同创新，以学院已有的省级、校级优秀实习教学基地为依托，构建产学研协同创新平台与模式。具体包括以下几个方面。

1.构建研究生协同创新机制中的课程体系。要构建具有宽厚、系统、弹性等特点的研究生创新课程体系。除了公共课、学科通开外，最重要的就是要开设一些供研究生选修的跨学科课程、方法论课程及相关学科的前沿性课程，如跨学科课程可以有跨学科分析、工程问题研究案例、项目管理、机械论坛研讨会、法律与政策、财务概论等课程，让学生受到各个领域知识的熏陶。其次，设立系列化创新课程讲座和开设文献阅读研讨课。此创新课程最好以学分形式纳入创新型人才培养方案中，作为学生毕业学分。再次，转变传统的教学模式。可鼓励多名老师讲授同一门综合性研究型课程，如检测技术课程可由学院中研究方向相近的老师共同承担，使最新的研究成果和最精华的内容在最短的时间内传授给学生，让学生有更多探究的时间。

2.构建研究生协同创新机制中的导师指导模式。推行由2～4位导师构成的导师组联合指导模式。打破目前我院研究生与各个导师之间的“人身依附”关系，建立导师组联合指导制，充分发挥导师团队的智慧，使研究生在学习和研究中能够从导师团队中获得全方位的帮助和指导。导师组的形成可根据方向相关性、项目的互通互补等原则，在院领导或校领导协调组织下进行。导师之间的研究方向既有协同性，也有差异性，鼓励形成交叉学科的科研团队。在导师组的培养指导下，让研究生更快地掌握科学研究的方法。

3.设计研究生协同创新机制中的实践环节。首先，对学位课程中的实践环节尽量采用综合性实验设计，以团队形式进行，明确分工，既可提高学生分析问题、解决问题以及综合把握问题的能力，又可以锻炼学生的协作与沟通能力。其次，丰富研究生的第二课堂。增大校级和院级研究生科技创新活动的投入，鼓励研究生积极参加课外科技活动、社会实践活动、职业技能培训等活动，拓宽学生创新的途径。再次，进行校企联合培养。可选择一些表现优秀的学生，与我院的省级、校级优秀实习基地（中联重工科技发展股份有限公司）建立联合培养模式，以企业需求为导向，参与企业的管理和科技攻关，让研究生有更多的机会接触实际、锻炼能力，使他们在理论上的创新能及时得到验证和完善，从而提升应用创新能力。最后，鼓励学生积极参与导师组的科研项目的研究，在实际项目中锻炼研究生分析问题、解决问题的能力。同时，不同课题组成员之间进行定期交流，扩大研究生的知识面，形成更广泛的学术交叉。

本文通过对我国研究生创新能力现状的分析，针对本院目前研究生培养中存在的课程体系不合理、研究生自律性、实践能力较弱等不足，引入协同理论，提出了构建研究生协同机制中的课程体系、导师指导模式以及实践环节等措施。这对提高研究生人文素养、科学素质，进一步激发起参与科研、技术开发等实践活动的动手能力，对推进我校研究生创新人才的培养具有重要意义。

参考文献：

[1]北京大学教育学院课题组.2009博士生教育质量调查报告[R].2010：26-38.

[2]朱红，李文利，左祖晶.我国研究生创新能力的现状及其影响机制[J].高等教育研究，2011，32（2）：74-82.

[3]徐亚清，王怡然.我国研究生创新能力培养研究述评[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2009，34（2）：98-101.

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关键词： 应用写作 教学实训平台 人才培养

美国大学董事会全国写作委员会曾在2003年至2006年就写作的改革、重要意义及现实情况发表了3篇调查报告，对美国大公司和美国州政府的职员写作情况作了一个总体评价，就写作的重要性而言，美国大公司和美国州政府都认为这是职员必备的基本技能，是工作中不可或缺的素养。但同时也发出强烈的“警告”，现实中很多职员对于写作不重视，或者本身的写作能力相当欠缺。尤其是来自州政府的职员，大多数人的写作能力很难达到政府所要求的标准。著名教育家、作家叶圣陶先生曾说，大学生不一定非要会写诗歌、小说等，但一定要会写工作和生活中经常使用的文章，而且非要写得既扎实又通顺不可。无论是美国大学董事会全国写作委员会调查报告中的写作，还是叶圣陶先生说的工作和生活中经常使用的文章，其实都是我们常说的应用写作。应用写作作为一门公共基础课，在大学生的学习生涯中地位并不显得突出，但就其作用而言，它远比文学艺术类课程发挥的作用更明显。不管是大学生日常生活中的计划、总结，还是毕业之时的求职信，甚至是热门的公务员考试中的申论，都属于应用写作的范畴。但现实大学中应用写作的教学情况和大学生的学习情况，却让我们堪忧。由于应用写作相对而言，其格式比较规范、固定，现实案例相对死板，以至于让学生感觉应用写作就像“八股文”。而在教学中教师的主观能动性难以发挥，教学过程中显得比较呆板，导致应用写作课程并不受学生欢迎。

笔者在多年的教学过程中发现，学生在丰富多样的练习过程中会不断发现练习的兴奋点，对教师上课未能讲解自己有新看法的地方往往也比较大胆提出来，对不同文种之间的区别也会不断向教师提出新的问题。这些新现象的出现，在一定程度上调动了学生的学习积极性，也使得课堂教学效果更佳。换言之，应用写作教学实训平台的构建，能在很大程度上提高学生学习应用写作的积极性，增强应用写作教学效果，培养学生具备未来工作和生活要求的写作能力，使人才培养更全面，而构建应用写作教学实训平台，可考虑从以下几方面进行。

一、立足于人才培养方案，整合应用写作实训平台，针对不同专业的学生开展重点有所区别的教学实践训练。

不同专业的人才培养方案，对人才培养的目标是不同的。相对于理工科的学生而言，人才培养重视专业性强的应用型人才培养，其专业课程的设置也是强调专业的核心地位，但往往忽视其他方面的培养。理工类学生在学习过程中，除了对专业课程相当重视以外，其他课程基本上保持一种漠视或者说考试能过就行的态度。对于这样的人才培养目标，教师不仅要在教学过程中把应用写作课程的重要性分析透彻，更要在教学实践中与其专业密切结合，为学生的专业学习服务，从而改变学生的学习态度。而文科类的学生，由于其人才培养目标与应用写作的关系相对密切，就要考虑学生未来的就业和发展需要，对其进行相对全面的教学实践训练。整合应用写作教学实训平台，就要建立一个材料丰富的应用写作教学训练库，再针对这个教学训练库进行系统、有条理、有原则的分类。以笔者的教学实际为例，笔者将教学实训平台的对象分为三类：文科类、理工类、艺术类。在这个基础上，再将每个教学班按专业进行分类，如物流管理、市场营销、网络工程、电子应用技术、英语、景观设计等。教学实训平台分成三大类，并不等同于将教学内容分成三大块，而是对其学习的侧重点进行区别。通俗而言，就是将学习内容的重视程度作了区分。如对于行政管理的学生而言，公务文书即法定文书，是学习的重点和难点，要求每类文种都是理解并会撰写。但对于网络工程的学生而言，除了理解公务文书的格式，文种的学部分了解就可以了。

就应用写作教学实训平台的分类及其重点，笔者作以下说明，不足之处，敬请批评指正。第一，文科类学生，教学实训重点主要放在公务文书、事务文书和经济合同方面。但除此之外，对有些专业的学生还有其他的要求，如经贸类学生要求重点解决经济文书中的所有文种，人力资源管理的学生则还要求对信函文书、法律文书要进行更深入的学习。第二，理工类学生，教学实训重点则主要放在事务文书、法律文书和某些经济文书上，对计划、总结、调查报告、产品说明书、可行性分析报告、项目策划书等与之专业相关性较强的文种要作重点训练，理工类学生通常对于这些教学实训感兴趣，而且也较主动与教师交流。第三，艺术类学生，教学实训重点在说明类文书、企划类文书等。与文科类学生和理工类学生不同的是，艺术类学生思维较发散，创新思维活跃，跳跃较大，应用写作能力的培养也只能从对其感兴趣且有创造性的文种入手。而相对于公务文书、事务文书和法律文书，大部分则是其了解的范围，掌握基本知识点即可。

应用写作教学实训平台，从根本上来说应该是没有重点的，即几大类文书——公务文书、事务文书、法律文书、经济文书、信函文书等，应处于教学重点或中心位置，但由于学分分配、课时不足、人才培养目标差异等实际因素，将应用写作教学实训平台进行区分，是为了服务于学生的专业需要，也是其应用性的体现。

二、丰富应用写作教学实训形式，强化实践与训练的关系，打造基于师生互动交流为核心的课内课外、网上网下开放式教学实训体系。

从应用写作知识来看，其基本上属于块状式，即每类文书有每类文书的特点，教学过程也可以分成若干小块来进行。而从学生专业来讲，其专业方向又属于线条性，每个专业有其独特的专业性质，教学过程中教师又应根据这种专业性质有的放矢开展教学工作。实际上也就要求，应用写作必须进行条块式糅合起来教学，这就使得应用写作教学实训形式必须丰富多彩。而在教学实训开展的过程中，要尊重“教师主导、学生实践、师生互动、共同交流”的原则来进行。教师出于训练目标与专业匹配度来引导学生开展教学实训，同时也会根据课程体系、理论需要及学生的学习状况，组织教学实训。这类教学实训，视其课程需要可安排在课堂上或课外完成，也可以通过网络平台，定期或不定期对学生教学实训进行抽查。学生实践是教学实训的核心，通过教学实践，不仅要完成对知识、技能的掌握，更要举一反三将理论知识进行消化、挖掘，甚至要对应用写作理论体系有一定程度的了解、理解。在学习过程中对有疑问的地方，要及时与教师沟通，主动将学习情况向教师汇报。教师在教学实训小结中，要将教学实训过程存在的典型问题与不常见的问题整理出来，让学生们讨论交流，使学习效果更好。以通知的实训为例，在完成理论课程之后，通知的练习主要侧重在标题结构、主送机关、正文及落款四个方面。训练标题结构，教师要注重通知分类后结构的引导，即转发性通知与批转性通知的区别应该如何界定，任免通知与任免决定的异同在什么地方，事项性通知和会议通知的联系与区别是什么？只有把这些问题都解决了，学生对通知的分类及实际应用才会得心应手。而在通知的主送机关训练上，则反映出通知文种在行文方向的多样性，如何来区别通知、通告、公告甚至通报，都可以在主送机关上加以区分。除此之外，训练学生熟悉通知的写法、通知通俗易懂的语言及相对规范的格式，这些与其他公文训练大体相当。

当然，应用写作教学实训不能仅仅停留在练习与训练上，更要有丰富的教学实训形式。精讲多练已经成为很多应用写作教师的共识，也是学好应用写作课程的不二法门。但如果实训形式单一，就会显得枯燥无味，很容易让学生产生逆反心理，从而对应用写作课程产生排斥作用。丰富教学实训形式，使应用写作实训时常保持新鲜感，不断调动学生学习的积极性，让学生踊跃参与实践训练，增强应用写作教学效果。丰富应用写作教学实训形式，其主要的途径有：第一，建立、健全课程训练网上数据库，使学生通过发达的网络随时随地进行动手练习。网上数据库是学生学完理论学习后，第一时间接触到的应用写作实训材料，只有建立并完善课程训练的网上数据库，学生才有可能找到可靠的素材进行练习。网上数据库分类既要有体现各类文书和文种的区别，又要有题型的分类。不仅如此，网上数据库还要有相关教师的联系方式，方便学生对练习过程中出现的有关问题进行反馈。第二，开展参观、岗位实习、写作竞赛等实训形式，让学生主动参与到应用写作实训活动中来，从而在活动过程中激发学生的兴趣和增强学习的效果。参观有关国家机关和企事业单位，让学生直观感受各类文书的应用范围、作用及写作规范，学习各类文书整理的原则，使学生受到较强的感观冲击，是学生认识学习应用写作重要性较有效的办法之一。利用学校相关行政部门的需要，设立应用写作实习岗位，让学生亲自参与到各类文书的撰写、、入档等全过程，培养学生应用写作规范化处理能力。开展多形式的写作竞赛活动，如纠错知识竞赛、单一文种规范撰写竞赛、项目企划创新竞赛等，让学生在争取荣誉的过程中主动学习，透彻理解应用写作的有关文种知识。

总之，利用好课堂练习与课后作业相结合及网上数据库训练资料与网下答疑的个别辅导相结合，用丰富多样的实训形式形成教学相长、师生互动的有效教学局面，使之推动应用写作实训活动的开展，提高教学效果。

三、建立长效的评价机制，对应用写作教学实训平台进行有效的跟踪评价，接纳有效评价并反馈在教学实训平台上。

应用写作教学实训平台的构建，其设计以理想状态来进行，其实际教学效果对不同专业、不同年级也有差别的。因此，建立长效的评价机制，不断更新完善实训平台，才能使之更好地为教学服务，为学生服务。

长效的评价机制应是开放式的，其包括短期、中期、长期三阶段跟踪式的评价体系。其中短期评价为1年时间，中期评价为1—5年，长期评价为5年以上。短期评价基于学生的实际学习情况，包括对课室教学的评价、对网上数据库的评价、对师生互动情况的评价、对开展活动的评价、对实习岗位与知识关联度等多方面的评价。这种评价旨在对教学知识、理论体系、教学方法、实训方式等进行评价，有利于及时调整实训内容与方式。中期评价包括学生学习后的应用，以及学生初涉社会后应用写作知识发挥的作用。这包括学生在校期间各类文书的应用，如请示、求职信、学术论文等，也包括学生实习或毕业初所应用到的工作总结、转正申请、实习信函等文书。学生在学习后，对社会有了初步的认识，对应用写作各类文书的使用，有可能会出现一些疑惑的地方，或者因学习认识不够深入，对有些文种的使用范围和规范性区分不清，都可能会促进学生对应用写作实训平台进行中期评价。长期评价则是在学生工作了两三年后，对职场有较深入认识，且在规范化管理过程中可以体验应用写作实用性与规范性带来的便利，对运用应用写作知识的体会更深刻，因此，他（她）们对应用写作教学实训平台的评价和建议更中肯。鉴于学生可能在学完通过考试后，可能会对中期评价和长期评价不太积极，在学生学习的过程中，教师可以通过建立QQ学习群，或记录档案等方式，主动邀请学生进行中期评价和长期评价。在保障长效评价机制顺利进行的基础上，将短期评价、中期评价和长期评价的意见和建议整合，及时更新应用写作实训平台，对旧的材料和旧的标准也相应更新，有利于学生在反馈的过程中进一步学习，使学生养成终身学习的习惯。

长效的评价机制，纳入到应用写作教学实训平台的师生互动中，使之成为教学实训平台的一部分，并将其开放给学生，让学生进一步分享师兄师姐与教师交流的成果。在分享的过程中，更深刻理解教学的重点、难点，区分应用写作各种文书，为学好应用写作打下扎实的基础。

总之，应用写作教学实训平台的构建，需要在整合人才培养方案、网上数据库、实践实习岗位、师生互动、长效评价机制等诸多要素的基础上，形成一个开放的实训平台体系。这个平台既能为学生学好应用写作服务，又能为学生未来走向工作岗位服务。

参考文献：

［1］郭小琲.财经应用写作应走大写作和新写作之路，内蒙古财经学院学院（综合版），2004（1）：32-35.

［2］何洁，徐莉.情境教学在应用写作课中的运用，教育理论与实践，2005（7）：47-48.

［3］吴建萍.应用中的写作和写作中的应用，西昌学院学报（社会科学版），2005（4）：52-54.

［4］周国兴.研究性教学理念在高职应用写作教学中的实践，桂林师范高等专科学校学报，2007（2）：47-48.

篇4

一、欠费学生的行为特征

（一）羊群行为。人们都有一种从众心理，由从众心理而产生的盲从就是羊群行为。在高校收费过程中有一部分学生表现出极强的羊群行为，看周围的同学缴费就缴费，看周围的同学不缴费就不缴费。这部分欠费学生不了解国家、学校有关的收费资金管理规定，而是受极少数恶意欠费者的影响，把家长给的学费私留起来不交学校。由此，欠费现象愈演愈烈，迅速传染，许多学生盲目跟风，做出非理性的选择，无故拖欠学费，只注重自己受教育的权利，无视学校的收费制度。

（二）博弈行为。由于信息的不对称性和预期的不确定性，一个策略组合，给定对手的策略，每个参与的人选择自己的最优策略。一部分学生在交费过程中有与学校、与银行、与其他同学非合作博弈的行为特征。一是不如实填写家庭经济状况调查表，自称是家庭贫困的学生，想凭此获得助学贷款或其他资助来交学费，这部分学生的说法是“白捡的便宜，能占就占，先贷到款，等还的时候看情形再说”；二是有一部分学生对自己没有信心，怀疑自己有可能无法获得毕业证、学位证，想等毕业前看情况而定。这些学生都有拖欠国家教育费用的侥幸心理，根据自己的效用函数权衡按时交费与拖欠学费所产生的效用大小，依据自身行为效用最大化原则来选择自己的策略。在贫困生不易甄别、社会信用制度不健全、学校收费管理制度不完善的情况下，恶意拖欠学费的行为没有受到应有的惩戒，选择拖欠学费就成为学生博弈的效用最大化行为，而按规定交纳学费的学生损失最大化。其结果引发信用崩溃，学校、银行处于两难境地，有限的教育资源不能充分发挥作用，影响了资助经济困难学生的力度，造成欠费严重的恶性循环。

（三）享乐行为。表现在两个方面：一是一部分家庭确实贫困的学生由于过分的自尊，缺乏健康、积极的心态，在学费的资助上有“等、靠、要”思想，对待学校安排的勤工助学岗位要么怕苦嫌脏，怕丢面子；要么缺乏岗位责任，这种行为蔓延会在校园里养懒汉。二是有些欠费学生把家长给的学费挪作他用。为满足个人的虚荣心和物质享受，不顾父母的经济负担，把学费都用在了超前消费上，生活观念和生活方式上缺乏艰苦奋斗意识。

二、学生欠费的主要原因

（一）少数学生或家长诚信度不高，不自觉缴费。由于经济发展水平的差异，欠费学生中确实存在不少家庭经济困难的学生。但是，有相当多的学生却是有钱不交费，把家长给的学费用于高消费而恶意拖欠，甚至逃废学费。当然，在当今整个社会诚信意识不是很强的大环境下，很难企望“象牙塔”里的诚信意识会很高。

（二）国家关于高校教育收费的法规不健全。《高等教育法》明确规定：“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应。”这是高校对学生收费的根本性规定。除国家税法外，这是我国法律中少有的对收费的规定。再加上于9月1日起实行的《普通高等学校学生管理规定》（教育部令第21号）第十条“每学期开学时，学生……未按学校规定缴纳学费或者其他不符合注册条件的不予注册”和“家庭经济困难的学生可以申请贷款或者其他形式资助，办理有关手续后注册”的规定，都强调了“先缴费后注册”。

由于相关法规建设的滞后，没有将学校、学生双方在收费中的权利、义务、法律责任等予以细化，因而就整体而言，对高校学生收费的法律法规尚不完善。而散见于教育部、地方各级政府及其教育行政主管部门的规章，虽然对学生收费有些零星规定，但由于缺乏应有的法律地位，显得刚性不足，力度不够。

（三）社会舆论导向不利于高校收费。当前，高校中确有不少贫困学生。但也有不少学生欠费不是因为贫困，而是其他原因。而当前社会舆论单方面宣传对贫困生的照顾，又一定程度地助长了学生等待、观望以至故意欠费的风气。

（四）目前政府对高等教育投入不足，学费标准较高，而高校中贫困学生多，无力缴费。众所周知，“科教兴国”是我国的国策之一，教育是对未来的投资，兴办教育是抢占未来制高点。教育，包括高等教育，其投资属于公共财政的范畴，理应由政府代表国家投入。但是，由于各种原因，现阶段各级政府很少有真正按《教育法》、《高等教育法》的规定，落实了对高等教育投入的责任。前几年，一部分人还提出了“教育产业化”的口号。这样，由于教育教学逐步规范，技术日益进步，以及教师工作年限的延长和技术职称的提高，使高校的教育经费大幅增加，教学、实验、学生公寓及运动场所的维护成本，仪器设备、图书资料、体育器材的购置成本，人员工资，行政办公成本等教育投入的刚性支出，呈现不断攀升的趋势。

为了维持教学的正常运转，政府只能允许学校通过向学生及家长收取较高的学费来弥补教育投入的不足。然而，由于我国经济总体上欠发达，而且地区间发展不平衡，高校中贫困学生较多，确实无力缴费。据中国扶贫基金会通过对4省、区20所高校的调查得知，目前我国高校在校生

中的贫困生比例约为20%，特困生比例为8%；农、林、师范类学校贫困生比例超过30%，特困生比例超过15%.该会7、8月间，组织对北京、河北、山西、甘肃等10个省、直辖市的12个市、县的优秀特困高考生家庭进行入户调查，其《中国优秀特困高考生调查报告》显示，我国在校贫困生的比例为20%，约240万人；特困生则为5%—10%，约160万人。该报告还显示，我国城镇居民年均纯收入和农民年均纯收入分别为9422元和2936元，如果按照每名贫困大学生每年平均支出7000元计算（含学费、生活费和住宿费），一个人本科4年最少花费2．8万元，相当于贫困县一个农民35年的纯收入，这还没有考虑吃饭、穿衣、医疗、养老等费用。我们于5月对我校学生也进行了调查。本次调查方法采用抽样问卷调查法。根据抽样调查方法中样本的确定和计算，调查对象主要为级、级同学，有少量级学生。调查抽取为大样本，样本数为1100.其中本科样本940，高职专科样本160.调查共发放调查问卷1100份，基本涵盖了我校、级所有专业。问卷收回1034份，回收率为94%.参考学校所在地海南省政府有关部门公布的城镇居民的最低生活保障标准156元，加上40元的物价补贴，实际为196元。我们将贫困生的最低生活保障标准认定为200元/月。由此得出我校困难生比例为15．47%，其困生7．64%.我校现有在校生为11000人，按照这一比例测算，则困难生为1701人，其困生为840人。这两部分同学都需要学校的不同资助才能顺利完成学业。

三、治理对策思考

（一）构筑一个信心。学生收费工作是一定可以做好的，大可不必“谈费色变”。鉴于高校学生收费的重要性，学校必须解决收费问题。而且，与学生相较，毕竟学校处在一个比较有利的强势地位，应该可以解决好这个问题的。但是，要注意政策、法律界限和方式方法，合法、公允地解决。

（二）抓住两个关键。

1．依法治费是根本。学生收费工作政策性强，牵涉面广，情况复杂，影响很大，在各级政府关注、群众关心、舆论监督的情况下，稍有不慎，将对学校声誉引致非常不利的影响，也会严重干扰正常的收费工作，给学校造成重大损害。因此，学校收费工作，必须确保运行在法制的轨道上，依法、有序进行，即必须依法治费。

2．领导挂帅是保证。学生收费工作不仅是高校中一项十分重要的财务管理工作，而且还涉及学生管理、思想政治工作、学籍管理、教务管理等事项，几乎涉及高校管理的方方面面，是全局性的工作。可以说，政策性强，集合度高。因而，学生收费工作需要学校领导挂帅，亲自抓，亲自管，才能把握政策，掌控大局，收到实效。

（三）树立三个观念。做好收费工作，高校中应树立三个观念，并转变目前普遍存在的两个思想观念：

1．“以人为本”。这句话是人本思想的体现。但要以正直的、善良的、遵纪守法的人为本，而不能以不守纪律、没有诚信的人为本。这样，才能建立一个公正合理的收费秩序，而不至于造成混乱。

2．“学生无小事”。这也是对的，但不是很全面。只强调了学生的权利，没有相应的义务；学校则承担没有范畴的无限责任，彼此责权不对等，这是不可思议的。完整的表述应是“学生无小事，但学生收费也是大事”。

3．部分学生不按规定缴费是对大多数按规定缴费学生的不公平。对困难学生可以进行资助、救济，但不能不收费。所有学生都按规定正常缴费，学校的办学条件才能不断得到改善，教职工待遇才能得到提高，从而鼓励和吸引优秀教师、名师用心从教，确保教学质量的不断提升，也才能让学生享受到真正优质的高等教育。

（四）实现“五个结合”。

1．将学生收费工作与强大的、细致的思想政治工作结合起来。在欠费学生诚信意识不强的情况下，对其收费应当保持一定的压力和威慑力，否则，难以见效。但同时也要认识到，这是一项政策性、技术性、操作性极强的工作，需要与思想政治工作有机地结合起来。这种思想政治工作既要有说服力，又有足够威力；既要深入细致、春风化雨，又要立场坚定、义正词严。要坚持思想教育与政策法规教育相结合，着重树立大学生缴费上学意识；开展贫困生心理健康教育活动，鼓励贫困生通过课余劳动挣取学费；引导学生消费文化，避免学生把学费挪作他用。通过以上工作，使学生打消对抗心理，培养、强化缴费意识。

2．将学生收费工作与学籍管理结合起来。学生有了缴费意识，并成为自觉行为，还得有制度保证。制度是诱导、督促、约束学生及时、足额缴费的根本保障。对学生而言，最根本、最有效的制约就是学籍管理，要实现收费工作与学籍管理的紧密结合。如原则上必须先缴费后注册；对于经过批准，办理有关手续后注册的学生，要求其作出缴款计划，并及时催缴；对其中恶意欠费的学生，要加强监管，如允许其听课、参加考试，但所考课程不登记成绩、不记学分；对在下一学年注册之前尚未缴清本学年学费者，可责令其休学，待缴足费用后方准予复学；专科生（高职生）取消其专升本资格，不给予参加生产实习；本科生不给予参加生产实习和毕业论文（设计），或

毕业论文（设计）不给予参加论文答辩；不批准转专业申请；研究生不得参加中期考核；毕业班学生欠费的不予办理推荐就业手续，至离校时仍未缴清费用的，暂缓办理毕业证、学位证，并不予出具任何机关的证明材料，其毕业证号码不准登上教育网；等等。3．将学生收费工作与对真正贫困学生的救济结合起来。应当清醒地看到，我们还有许多家庭贫困的大学生。政府和学校都要大力创造条件，确保家庭确实贫困学生的正常学习、生活需要。中央和地方各级政府要积极筹措资金，落实政府教育投入的各项责任；并制定好政策，鼓励银行开展助学贷款，鼓励民间捐资投入教育。

学校要本着“以人为本”的思想，做好对贫困大学生的救济工作。要深入学生群体，切实掌握、了解学生实际情况，尤其是做好对贫困大学生的调查摸底和筛选甄别工作。学校要按期从学费收入中按国家规定的比例提取助学金，通过综合运用“奖、勤、助、补、贷”等手段，对优秀的贫困大学生进行资助，帮助他们顺利完成学业。

学校不仅要注重从物质上帮助贫困生，还要注意从心理上关心爱护贫困生。针对学生由经济困难导致的精神困惑和学习困扰，学校要努力做到经济解困和心理解困并举，在岗位设置、指导老师教育引导等方面精心安排，使这些学生在工作中增长才干和自信，帮助他们摆脱自卑、孤僻、悲观等负面心理倾向，使得贫困生能够积极调整心态，认识到贫困也是一种“财富”，并不意味着低人一等，贫困生更应该奋发上进、完善自我，去坦然面对困难，勇于战胜困难。只有这样，才能真正做好学生收费工作。

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关键词:大学生;就业歧视;现状;成因;法律规制

中图分类号:G647.38 文献标识码:A

一、大学生就业歧视的现状

1.经验歧视。不少用人单位为了降低人才培养成本,在招聘时过分看中工作经验,无情地将应届毕业生拒之门外。甚至我们的各级政府部门也来推波助澜,例如,2009年江苏省公务员考试公告规定,全省共有1070个职位面向具有两年以上基层工作经历的人员招录,其中省级机关和南京市市级机关有一半的职位要求工作经验。①如此经验歧视让本已战战兢兢的应届毕业生,更加如履薄冰。

2.年龄歧视。我国劳动力市场上,年龄歧视现象肇端于国家招考公务员限制年龄的规定。1994年为配合《国家公务员暂行条例》颁布实施的《国家公务员录用暂行规定》,要求招考公务员年龄为35周岁以下。受此影响,很多企事业单位在招聘时也对年龄进行了限制规定,甚至限制得更加苛刻。如湖南省第一测绘院2009招聘方案中对三类应聘人员的年龄限制分别为:(一)测绘专业技术人员,年龄在26周岁以下;(二)文秘专业技术人员,年龄在26周岁以下;(三)财务专业技术人员,年龄在28周岁以下。②

3.生源歧视。生源歧视问题主要发生在东部沿海发达地区,以北京、上海等大城市最为严重。在上述地区各类人才市场上,招聘广告中的“限本地生源”、“具有本市户口”等条件,让外地毕业生望“位”兴叹,徒呼奈何。

4.学历歧视。近年来,由于高校的不断扩招导致市场上大学生、研究生短期内供大于求,出现相对过剩。于是不少用人单位出于攀比等心理,相应提高用人门槛,本来打算招专科生的职位,现在要招本科生;本来打算招本科生的职位,现在要招研究生。“博硕多多益善,本科等等再看,大专看都不看,中专靠一边站”就是其形象写照。用人单位这种非理性的人才观,无疑会造成巨大的人力资源浪费。

5.性别歧视。随着社会的进步,女性的地位得到了明显的提高,但在劳动力市场上,对女大学生的就业歧视现象仍然十分严重,主要表现在就业机会不平等和同工不同酬方面。上海市妇联公布的《2004年上海部分高校本科毕业生就业状况调查》显示:学生中相同岗位试用期月均净收入(不含社会保险),男生月均净收入为1915元,女生为1820元;转正后月均净收入男生为2706元,女生为2441元。③①jsppd.省略②省略③省略

6.特殊疾病歧视。我国就业市场上对特殊疾病的歧视也很突出,主要表现为对乙肝病毒携带者、艾滋病感染者、性病患者的歧视,不少大学生应聘者因之被用人单位拒之门外。中华医学会的《中国乙肝患者生存和治疗现状调查报告》显示,有47%的乙肝病毒携带者担心单位如果发现会丢失工作;有52%的人由于乙肝失去了获得理想工作和学习的机会。①①省略②陈亚东.中美反就业歧视法之比较[J].重庆社会科学, 2006(5):91.

在大学生就业过程中,除了以上六种主要的歧视类型外,还包括诸多匪夷所思的歧视类型,如属相歧视、长相歧视、姓氏歧视、名字歧视、星座歧视等等。形形的就业歧视无疑加剧了大学生就业难的形势,也不利于社会的和谐稳定。

二、大学生就业歧视成因的法理学分析

造成大学生就业歧视现象的原因来自诸多方面,包括大学生就业市场供求关系失衡、政府不合理的政策导向、户籍制度不健全、社会保障制度不健全、封建思想的影响等等。但笔者认为最关键的原因是我国禁止就业歧视的法律制度不完善,具体又可以归结为禁止就业歧视的立法、执法、司法不完善。

(一)禁止就业歧视立法不完善

1.缺少专门规制就业歧视的基本法

由于各种原因,我国目前尚无专门规制就业歧视的基本法律,只是在相关的法律、法规和政府规章中对平等就业权和就业歧视问题有所涉及。这种零星分散的保护规定往往自相矛盾、挂一漏万,不利于构建我国的禁止就业歧视法律体系,难以发挥打击就业歧视行为的合力。

2.法律确定的就业歧视范围过窄

我国目前的法律对就业歧视的范围规定过于狭窄,不能涵盖现实生活中形形的就业歧视现象,导致实践中被歧视者和相关司法机构无法可依。例如,劳动力市场上某些用人单位针对大学生求职者的身高、相貌、户籍、年龄、政治面貌以及健康状况等方面所作出的不合理要求,尽管带有明显歧视的色彩,侵害了劳动者的平等就业权,理应被法律所禁止,但由于我国法律对就业歧视的范围规定过窄,使得这些用人单位可以有恃无恐、逍遥法外。

3.法律的相关规定过于原则

虽然我国的《宪法》、《劳动法》、《就业促进法》等法律都有保护平等就业,禁止就业歧视的相关规定,但这些规定多属于原则性的宣示,过于笼统、概括、抽象,缺少必要的配套实施细则,也没有相关的司法解释加以落实。

4.缺乏就业歧视法律责任的规定

法律责任是指因违反了法定义务或契约义务,或不当行使法律权利、权力所产生的,由行为人承担的不利后果。用人单位实施了就业歧视行为,就应当承担相应的法律后果。但我国现行的就业歧视立法,对就业歧视法律责任的规定模糊、疏漏。如我国的《劳动法》根本没有直接提及就业歧视的法律责任,而最高人民法院对于《劳动法》的司法解释,也只是规定用人单位制定的劳动规章制度,违反禁止就业歧视的法律、法规规定的,由劳动部门给予警告、责令改正;对劳动者造成损害的,应当承担赔偿责任。可是,该解释并没有规定其他救济方式,也没有具体规定损害赔偿的计算方法。

(二)禁止就业歧视执法不完善

徒法不足以自行。对于一个法治国家来说,不仅需要有完善的立法,还要有明确的执法机构。纵观禁止就业歧视立法较完备的国家,均设有专门的禁止就业歧视执法机构。如美国设有平等就业机会委员会,负责消除以种族、肤色、、性别、国籍为基础的在雇佣、晋升、解雇、工资、测试、培训、实习以及所有其他的就业条件上的歧视。而我国却没有专门负责实施禁止就业歧视法律、保护劳动者免受就业歧视的机构,只有劳动行政部门、工会、法院和仲裁机构等负责处理劳动争议的机构,还有一些指代不明的“有关主管部门”、“上级机关”等。②这种主管不明、多头领导的执法体制,不可能对就业歧视行为进行统一的执法,无法实现对受害人的有效救济。

(三)禁止就业歧视司法不完善

普通法中有一条古老的法谚“有权利必有救济”。可见救济是权利的核心要素,是保障权利实现的手段。必要的司法救济途径可以令抽象的权利具体化,让纸面上的法律现实化。然而我国现行的相关法律法规,却没有规定公民的平等就业权遭受侵害时具体的司法救济途径。例如,我国的《宪法》、《妇女权益保障法》等法律均规定了男女平等的就业权,但如此抽象的“平等权”,并不能直接解决现实生活中“性别歧视”、“特殊疾病歧视”、“户籍歧视”等各种具体的歧视问题,唯有规定相关的司法救济途径,通过必要的法律程序才能解决各种形形的歧视问题,才能真正保障广大劳动者的平等就业权。

三、大学生就业歧视的法律规制

(一)大学生就业歧视的立法规制

1.制定禁止就业歧视的基本法

尽管我国的《宪法》及相关法律规定了保护平等就业、反对就业歧视等条款,但对就业歧视的规定过于原则,缺乏可操作性,致使现实生活中就业歧视现象泛滥,劳动者尤其是大学生的平等就业权遭受严重侵害,却又投诉无门,难以获得救济。因此,很有必要依据《宪法》,在现行《劳动法》、《就业促进法》的基础上尽快制定《禁止就业歧视法》,以规制用人单位的歧视行为和政府的歧视性政策,维护劳动者的平等就业权,彻底消除劳动力市场上形形的歧视现象,切实保护大学生及其他劳动者的合法权益。《禁止就业歧视法》的内容应当包括:确立平等就业、禁止就业歧视的法律原则,明确就业歧视的涵义、种类、法律责任、救济途径和措施等,使其在法律程序上具有可操作性。

2.扩大就业歧视保护范围

第一,将所有类型的就业歧视现象都纳入其调整范围。可通过列举与一般条款相结合的办法,在有关禁止就业歧视规定中,将比较典型的就业歧视类型,如性别歧视、户籍歧视、健康歧视、身高歧视、容貌歧视、年龄歧视等现象列举出来,同时用“等”字作为兜底条款,以备必要时扩张解释。

第二,将发生在就业过程中,各个阶段的就业歧视现象都包括进来,即禁止就业歧视法中所指的就业歧视,包括劳动者在求职过程、取得报酬、休息休假、获得劳动安全卫生保护、享受就业服务、享受社会福利、提请劳动争议处理等过程中发生的歧视现象。①①参见崔平. 我国高校毕业生市场就业歧视现状及其法律分析[D]. 兰州大学硕士论文, 2007: 22.②参见刘勇. 就业公平保障法律制度研究[D]. 重庆大学博士论文, 2006: 190.

3.出台配套法规及司法解释

基于法律规范自身的局限性,禁止就业歧视基本法只是对一般性、原则性的事项作出规定,不可能事无巨细地堆砌罗列,其内容也基本上是实体性的。因此,禁止就业歧视基本法要得以贯彻实施,必须有与之相配套的实施细则,有保证其运行的程序性规则。最高人民法院也应针对基本法的实施过程加强指导,对出现的冲突和漏洞,及时作出相应的司法解释加以解决和弥补。

4.明确就业歧视行为的法律责任

我国现行的禁止就业歧视立法,对就业歧视法律责任的规定笼统含糊,既不能有效威慑非法用人单位,又不能切实保护受害者的合法利益。纵观各国禁止就业歧视的法律责任形式,主要有民事、行政及刑事责任。笔者认为应当从下列方面设计我国的相关法律责任制度:

民事责任上,应当建立包括停止侵权、民事赔偿和赔礼道歉等在内的综合责任形式。其中,民事赔偿责任对于受害人而言非常重要,对此有两个问题需要完善:第一,应当允许建立惩罚性赔偿制度,而不能仅限于补偿性赔偿制度,从而通过加大被告的违法成本,迫使其不轻易违法;第二,在确定具体的赔偿标准时,因为在很多时候原告损失多少很难确定,因此法律应当确立最低损害赔偿金制度(而且不能太低),以确保受害人能够获得足够的补救。②

行政责任上,应该采取双罚制,即用人单位及其主要负责人均需承担相应的行政责任。用人单位需要承担的行政责任主要有:通报批评;赔礼道歉,承认错误;恢复名誉,消除影响;停止违法行为;撤销违法决定;纠正不当行为等;用人单位主要负责人承担的行政责任主要有:通报批评、赔礼道歉、赔偿损失、行政处分等。

在刑事责任上,应该在刑法中增加规定就业歧视罪的罪名,明确就业歧视罪的犯罪构成要件,并根据犯罪行为的性质和社会危害性的严重程度确定相应的刑事责任。与行政责任的追究方式相同,用人单位犯罪的,对单位判处罚金,对其主要负责人判处刑罚。

只有通过对违反用人单位及其主要负责人进行双罚,金钱赔偿责任与非金钱责任并用的方式,才能使用人单位因违法成本压力而放弃就业歧视行为,才能使遭受就业歧视的劳动者得到切实的保护和合理的补偿。

(二)大学生就业歧视的执法规制

1.设立禁止就业歧视的专门机构

目前,我国没有专门负责执行禁止就业歧视法律、保护劳动者平等就业权的机构,而是由工会、劳动行政部门、法院和仲裁机构等机构处理就业歧视问题。这种多头负责的管理模式弊端很多:首先,会导致管理机关之间分工不明,权责不清,相互推诿;其次,会导致管理机关各自为政,执法不一,既损害了法律的权威性,又不利于保护受害者。纵观禁止就业歧视立法较完善的国家均设立了专门机构,如美国的平等就业机会委员会、香港的平等机会委员会等,这些专门机构在禁止就业歧视,保护平等就业方面都发挥了重要的作用。因此,我国也应该设立禁止就业歧视的专门机构。

2.加大禁止就业歧视机构执法力度

目前,我国的禁止就业歧视执法多为被动的、运动式执法,只对那些影响恶劣、引起公愤的用人单位或个人进行外科式的处理,治标不治本。而且执法行为还容易受到各种因素的干扰,难以保障其执法的有效独立。因此,各级禁止就业歧视机构要变临时性、突击性执法为长期性、持续性执法。使违法用人单位和个人受到法律的制裁,使受害者得到及时合理的赔偿。

(三)大学生就业歧视的司法规制

1.扩大法院受理案件范围

大学生求职者遭遇的就业歧视主要来自两个方面,一是企业的歧视行为,二是政府的歧视性法规政策。由于目前人民法院对行政诉讼的受案范围只限于具体行政行为,而对于政府制定的许多含有就业歧视内容的法规政策却无权受理,大学生及普通劳动者也不能通过现有的诉讼程序维护自身的合法权益,所以,要使被歧视者的权利得到救济,还需要从诉讼制度上给予解决,这就需要赋予公民对歧视性抽象行政行为的权,同时扩大人民法院的受案范围,使受到制度性就业歧视的就业者的合法利益能够从司法上得到救济。①①参见肖玉. 我国制度性就业歧视的法理学分析[D]. 兰州大学硕士论文, 2005: 36.②参见邓蓓蓓.我国反就业歧视法律制度研究[D].西南政法大学硕士论文,2008:2.

2.采用举证责任转移规则

在歧视诉讼中,原告是处于弱势的大学生求职者,被告是处于强势的企业或行政机关,从双方的力量对比中可以看出求职者处于绝对的弱势地位。本着公平正义和保护弱者的原则,我们在诉讼中应采取国际上通行的“举证责任转移”规则,即只要原告提出初步有效的证据事实,例如,原告应当举出其受到差别对待的事实,并且该差别对待是发生在不同的种族、民族、性别等之间,其后的举证责任就由被告承担,被告必须证明原告提出的歧视事实不存在,或者即使存在差别对待但是属于法律所规定或允许的除外情形。②否则,被告就应当承担败诉的不利后果。

参考文献

[1]陈亚东. 中美反就业歧视法之比较[J]. 重庆社会科学, 2006(5).

[2]崔平. 我国高校毕业生市场就业歧视现状及其法律分析[D]. 兰州大学硕士论文, 2007.

[3]刘勇. 就业公平保障法律制度研究[D]. 重庆大学博士论文, 2006.

[4]肖玉. 我国制度性就业歧视的法理学分析[D]. 兰州大学硕士论文, 2005.

[5]邓蓓蓓. 我国反就业歧视法律制度研究[D]. 西南政法大学硕士论文, 2008.

[6]喻术红. 反就业歧视法律问题之比较研究[J]. 中国法学, 2005(1).

[7]蔡定剑. 中国就业歧视现状及反歧视对策[M]. 北京: 中国社会科学出版社, 2007.

[8]郑津津. 美国就业歧视法制之研究――兼论我国相关法制应有之发展[J]. 台大法学论丛, 2002(4).

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论文摘要:“双师型”教师的培养、激励一直是困扰民办高校的难题，也是阻碍高职教育质量提高的瓶颈。就江西省民办高校“双师型”教师现状、激励中的问题进行研究，提出了解决“双师型”教师激励的路径对策。

高职教育的培养目标对高职院校教师的素质提出了特殊要求，“双师型”教师培养是师资队伍建设的重点，也是张显高职教育特色、提高教学质量的关键。但是‘双师型”教师的培养、激励一直是困扰民办高校的难题，也是阻碍高职教育质量提高的瓶颈。

一、江西省民办高佼“双师型”教师的现状

本次调查选取江西省的18所民办高职院校，从学校所属的行业分类涉及到软件、机电、科技、动漫、服装、司法、艺术等行业，从学校性质都是民办高校。本次调查对象为上述18所学校450名确定的“双师型”教师，被调查对象的学历从专科、本科到研究生;年龄卜有青年教师，也有经验丰富的老教师;职称上有中级职称，也有无职称;被调查的“双师型”教师涉及到18所学校的承担主干专业和专业基础课程教学的教师。样本选取达到科学调查要求的基本规范。

1.师资力量薄弱。“双师型”教师来源较单一，且缺乏强势的吸引机制。近年来，受到客观条件的限制，民办高等职业学校从企事业单位进人渠道不畅，特别是要引进一些高素质的专家型技能人才时，常会遇到诸如人事制度等方面的阻力，妨碍了优秀人才的吸纳。通过调查统计发现:由于人事体制及法律法规不够完善，民办高等职业院校教师来源的95%以高等院校应届毕业生为主。这些教师毕业后直接上讲台，80%的教师实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和专业技育。

2.学历结构较低。通过对江西的民办高校的调查发现:民办高校专任教师中学士占的比例较大，学历偏低，占有74%的是本科，25%的是专科，1%的是研究生。这表明:在目前民办高校吸引高学历青年教师的能力不足，民办高校教师的社会地位、实际待遇、社会保障，特别是职业前途、发展前景都不如公办大学。

3.职称结构不均衡。调查发现:在专职“双师型”教师中，无职称占33%，初级职称的为27%，中级职称占19%;副高职称占15%，正高职称仅占6%。可见，专聊‘双师型”教师的职称相对比较低。

4.教师在职参加生产实践活动不够。

(从表1看)教师到基层或工、商企业等单位进行实践工作的经历，无经历占53. 33%，半年到1年占26. 67%， 2年到3年占8. 89%， 4年到5年占6. 67%， 6年以上占4. 44%。高职院校在‘双师型”教师的培养上，参加实践生产活动是一种途径，但培养力度远远不够口总之，“双师型”教师实践与技能训练不足导致专业理论教师和实训教师相分离，这无法适应教学的要求。

二、民办高校“双师型”教师的激励障碍分析

针对民办高校教育的特点，各民办高校纷纷制定了有关“双师型’狮资队伍建设的政策性文样，如给予一定金额的物质奖励、享受某种工作环境、优先考虑晋升职称等，对培养、引进与激励民办高校“双师型”教师起到一定积极作用。因种种因素制约，民办高等院校“双师型”教师的激励机制仍不尽如人意，目前江西省民办高校激励存在的主要问题如下:

1.薪酬水平偏低。长期以来，由于实行预算管理，民办高校的收入分配明显受制于学校的收入能力，其收入分配制度一直与民办高校人力资本地位不相适应，工资收入增长不能与民办高等教育的发展同步，教师工资水平普遍偏低，这一现象在高职院校尤显突出。据统计，1984-2007年，高校教师的年平均工资增长了17. 8倍，江西省民办高校老师的工资增加很少，从2000-2007年，年平均仅为3. 4倍。

2.收入构成不尽合理。我国大部分民办高校教职工的工资福利主要按职称、职务、学历确定，与身份、职称挂钩，与岗位贡献及业绩水平联系不够，与目标任务脱钩，未能真正体现多劳多得、优劳优酬，从而使薪酬分配不能充分体现激励功能。高级人才的待遇与贡献挂钩不紧密，关键岗位和关键人才的工资引导激励机制不够完善，这就不可避免地对教职工的积极性带来不利影响，调查中87%的老师认为收入构成不合理。

3.“双师型”教师工作量偏大。随着民办高等职业教育规模不断扩大，“双师型”教师的教学工作量也大幅度增加。以高等职业教育为例，2006年全国民办高职高专在校生共有454. 51万人，全国民办高职高专专任教师18. 0042万人，其师生比为26. 25:1。根据专家论证和国外一些高校的实际情况，高校生师比一般不应当突破13:1，否则会增加教师的负担，影响教学质量，影响教师创新精神培养。据不完全统计，截止2008年江西省民办高职高专共有18所，在校生共12万左右，“双师型’老师只有450多名，可见，“双师型”教师工作量非常大。

4.“双师型’墩师职称评定标准不科学。目前，江西省民办高等职业院校教师职称评定尚无单独的标准，传统的重学历轻技能的倾向仍然是影响“双师型”师资队伍建设的一大因素。如在现行的教师职称评定中存在着强调科研论文质量和所登刊物级别的倾向，这使得教师热衷于在理论性的“核心刊物”上，忽略了实际应用的研究;担任课堂教学的教师与担任实验指导的教师在职称评定中的待遇也不一样，如在民办高等职业院校，其标准是比照普通高校教师，过分强调高学历和科研论文的数量与质量。以计算机专业为例，担任课堂教学的助教，只需通过校内评审即可晋升讲师，担任实验指导的助理工程师必须通过有一定难度的国家统一考试才可晋升为工程师。民办高职教师就处在教学(理论、技能)、科研双重压力之下，精力相对不济，也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，这对学生掌握知识和技能相当不利。“双师型”教师职称的评定没有体现职业教育的特点，没有将职业教育的性质、任务有机结合起来制定出相应的评审办法，这严重影响了“双师型”教师队伍的建设。调查发现:这些学校都没有建立科学的“双师型”教师职称评定标准体系。被调查的老师都认为“双狮型”教师职称评定标准不科学。

三、民办高校“双师型”教师的激励机制设计

1.岗位聘任激励。在民办高校，对‘双师型’，教师实行岗位聘任已经成为一种用人机制。随着新的《劳动法》的出台，岗位聘任激励己经成为一种人才竞争和激励机制。首完‘双师型”教师聘任制赋予民办高校和教师双方更大的选择空间，有利于人员合理流动，有利于形成开放、竞争的用人氛围，有利于建立科学高效的选拔机制，最终实现人力资源的优化配置。其次岗位聘任是种师德师风建设机制。科学的教师聘任制必须建立科学的引导机制，有效的激励机制和必要的约束机制。完善教师岗位聘任制要求必须有与之配套的科学评价体系，采取定性与定量评价相结合的方式，保证评价的科学性和客观性，有力地维护学术尊严和学术的独立性严肃性。岗位聘任激励可以形成一种组织文化构建机制，组织文化是大学发展的内在驱动力，必须体现大学组织的个性特点。岗位聘任制打造规范的制度文化，凝聚共识。教师岗位聘任的内容之一，就是建立与“双师型”教师职业生涯规划相呼应的教师培训、进修制度，引导教师树立终身学习的观念，实现民办高校和教师共同发展和相互促进。岗位聘任激励也是一种劳动价值实现机制，责酬一致是‘双师型’，教师岗位聘任的重要内容，不同岗位职责的履行应该对应不同的岗位报酬。完善的聘任制度，就是摒弃平均主义的分配方式，形成能够充分体现并积极鼓励教师履行岗位职责和创造突出业绩的薪酬体系。因此，对“双师型”教师实行岗位聘任是时展的需要，是提高效益的举措。 2.职业发展激励。民办高校成就激励是民办高校管理者非常重要的工作内容。一份“2004年职场满意度调查报告”显示，在职场中人的各项需求中，知识和技能的增长首次排到了薪酬和职位提升的前面，职场中人最郁闷的不是收入减少、升职不畅和办公环境恶化，而是没有成就感，因此，设法提高员工对工作成就的期望，是对员工进行成就激励的重要途径。

(1)明确“双师型”教师个人责任。团队中个人的地位越重要，体验到的成就感就越强烈。实践中，不可能每个“双师型”教师都当主，明确每一个“双师型”教师岗位的具体责任，让每个教师认识到自己不可缺少，即清楚知道最后的工作成果中将有白己的贡献。“双师型”教师会为早日看到这种成果而更努力工作，这就能让“双师型”教师增强对工作成果中个人贡献体验的期望。

(2)增弓“双师型”教师的工作自主权。尽可能让“双师型”教师感到，是自己在决定怎样教学工作，而不是处处由别人指使自己的教学工作，教学工作过程中是自己的意志在主导，自己是自己的主人，而不是教学工作岗位上的木偶或傀儡。这就需要民办高校给“双师型”教师更多的教育教学方面的权力。每一级教学管理者应在自己责任范围内，给下属教学工作者最大的教学业务权限，让他们担任起教学业务重任;相信基层教师，鼓励教师在本职工作上的教学、实践和科研。这不仅是工作本身的需要，也是激发员工成就动机的需要。

（3)构造公正、透明的业绩比较平台。通过业绩比较，可以让优秀的“双师型”教师产生成就优势体验，从而提供成就需要的满足，即使学校不提供平台，员工也会自己进行暗中比较，这样不利于提部双师型”教师的期望。学校制定一系列的业绩竞赛制度、业绩排名公开制度和业绩进步评比制度，可以使教师对业绩进步优势体验有一个明确的期望，从而激发“双师型”教师的成就感。

(4)提供适度挑战性的工作。挑战性的工作可以激发‘双师型”教师的工作热情，激发其自身潜能，使教师有一种通过努力达到成功的期望。当这个目标实现时，它给“双师型”教师带来的自信和成就感，会给今后完成更出色的教育教学业绩带来积极的影响。

3.自我价值激励

（1)授予更多的参与权。相对于公办学校，民办学校的教师更容易产全‘打工”意识，民办学校管理者要注意满足教师的参与需要和自尊需要。让教职工参与学校的管理和目标决策是激励教师工作积极性的重要方法，如定期召开座谈会、讨论会等，发扬民主，充分发挥教师在各方面的优势。这种激励方式:一方面使得教师通过参与管理获得受人重视的成就感;另一方面又可使“双师型”教师获得信任而产生强烈的责任感。还有利于协调各方面的关系，增强向心力和凝聚力，创造出良好的工作环境。

(2)增设更多的发展决策权。“双师型”教师人才不希望自己单单是一个教学任务执行者，他们希望用自己的智慧促进民办高校的发展，希望参与民办高校决策，希望自己的建议被重视和采纳，从而获得金钱以外的成就感，使自己的职业生涯向更高层次发展。民办高校的核心教师人才一‘双师型”教师具有较强的自主性，他们往往强调工作中的自我引导，而不愿意受制于物。因为“双师型”人才的过人之处就在于有能力做出正确的决策。既然如此民办高校就应该给予“双师型’伙才一定的经费、人员、资源等教学管理支配权和发展、研究方向的决策权，就如同为教学核心人才提供了一个宽广的平台，方便他们施展才华、发挥专长，亦满足了“双师型’伏才的成就感，有助于促进他们的忠诚度和工作热情。

篇7

1.定义对一学年期间全部课程按实际选课人数进行班级规模统计，并折算为一学分的基本学分单位。统计人数标准分别按<20人，20—39人，40—49人，50—99人，≧100人进行统计，最后分别除以全部课程的基本学分单位总数以获得百分比。以上班级规模统计的人数分段与北美高校保持一致，因而便于高校进行相关数据的国际比较。2.统计说明（1）高等学校的课程分类高校课程可以细分为三类：非实践课程，包括讲授课与小班研讨课；实践课程，包括田野（野外、操作现场）实习课程和实验课程；本科生研究课程，包括本科生科研课程和毕业论文。（2）“基本学分单位”概念某教授开设一门6学分课程和一门2学分课程，在统计教授开课时如果仅仅简单统计为开设课程2门，则忽略了不同课程的学分权重。考虑不同课程的学分数不同，课程班级规模统计均以一学分课程为“基本学分单位”。由于不同高校学时与学分对应关系不同，以下以15学时=1学分的高校为例简单说明。该高校在一学年仅仅开设以下三门课程：“高等数学”课程4学分，一学期，班级规模为200人，该课程折算为≧100人的基本学分单位4个。“高等数学”“习题课”不计学分，40人为1个班共5个班，每学期上课15学时。由于15学时相当于1学分，因而该习题课折算为200÷40=5个基本学分单位。“科学原理”课程2学分共30学时，一学期，班级规模为80人。其中教授大班讲授课时间为15学时，另外15学时由4名助教作为引导者，分为4个小班研讨课进行讨论，每班20人。则该课程分别折算为：80人课程15学时=1个基本学分单位。20人课程15学时4个班=4个基本学分单位。该高校在一个学年基本学分单位总数为：4+5+1+4=14<20人0÷14=0%20—39人4÷14=28.6%40—49人5÷14=35.7%50—99人1÷14=7.1%≧100人4÷14=28.6%（2）实践课程的统计说明实践课程可分为（田野、操作现场）实习课程和（实验室）实验课程。该类课程按总选课学生数并考虑辅导教师人数进行分班统计，并折算基本学分单位。例如，“有机化学实验”课程注册学生总数为120人，学分数为6，其中安排4名研究生助教进行实验辅导。该实验课程的班级规模为120÷4=30人，共4个班，该课程共折算为4×6=24个基本学分。（3）本科生科研课程统计说明这类课程与其他课程不同，均为教师指导少量学生参与研究，在统计班级规模时一般为小班课程。这类课程加入统计可以更加全面、充分地反映高校班级规模准确状况，包括本科生科研的规模情况。例如，“在教师指导下的小组研究”课程选课人数为三人，在统计时间段中三名学生获得4学分，则在这一时间段中该课程班级规模为3人，折算为4个基本学分单位。例如，中文系某副教授指导10名学生完成毕业论文，在统计时间段中10名学生获得毕业论文学分为6，则在这一时间段中该课程班级规模为10人，折算为6个基本学分单位。有些高校1—3人的本科课程基本为本科生科研课程，因此可以另行设置<3人的统计分段，以区分本科生科研课程和其他课程，获得关于其他非实践课程和实践课程班级规模的准确情况。3.质量内涵高校非实践课程分为两类，一种是以教师讲授为主的“讲授课程”（Lecture），一种是师生互动的小班“研讨课”（Seminar）。缩小班级规模，开设小班研讨课对教育质量的提升作用主要表现在两个方面。第一，班级规模缩小有助于增加师生课堂上的互动，提高教师对每一名学生的关心，有助于从根本上提高课堂教育质量。这有助于提高整体教育质量。第二，小班研讨课在知识论层面与讲授课存在根本不同。讲授课倾向于将知识作为确定的知识，研讨课必须将知识作为不确定的、可以怀疑的知识，并且持续引导学生怀疑这些知识。这一点是我国高校回答“钱学森之问”的关键[2]。另外，本科生科研课程是小班教学课程的重要种类，增加本科生科研课程是培养学生创新能力的重要方面。2009年，清华大学教育研究院课题组完成了“清华大学本科教育学情调查报告——与美国顶尖研究型大学相比较”的重要报告。报告指出，清华大学在教师和学生互动这一重要教育指标方面表现低于美国大学，同时，清华大学本科教育最重要的两个问题之一就是本科教育课程和课堂教学质量不高[3]。复旦大学《2011年本科教学质量报告》公布了其三年本科课程班级规模的统计数据，其中2011年班级规模在30人以下的课程已经达到全部课程总量的54%以上。虽然该校统计分班以及具体统计方法可能与本文有所不同，但仍然充分表明班级规模问题已经被复旦大学所感知。缩小班级规模是促进师生互动、提高课堂教学质量的关键。对班级规模百分比的统计和公布有助于促进高校逐步缩小班级规模，积极开展研讨课教学，努力提高本科生科研课程的比例，这对于提高我国高校教育质量、培养创新人才具有关键性作用。相关数据的公布也会建立我国高校和美国高校质量比较的数据基础。4.美国高校班级规模的比较美国高校均将课程规模作为其教育质量的关键数据。表1呈现美国部分高校2010年度本科班级规模百分比数据，所选择的高校选择包括私立大学和公立大学，包括小型大学和巨型大学。

本科课程任课教师类型全口径数据

1.定义将本科生一学年的全部课程以基本学分单位为统计基础，对任课教师进行全口径统计。全口径包括：校内教师：教授（含研究员），副教授（含副研究员），讲师，助教与研究生助教。校外教师：按来源进一步分为境内和境外，其中境内主要统计来自其他高校（含退休）教师和来自业界的兼职教师；境外指教师的身份属于境外（含港澳台）2.统计说明以上统计为全口径课程数据，因而在百分比方面，横向加总为100%；纵向表明某一类教师在全部课程中承担的课程百分比，例如教授承担的课程占全部课程的百分比可以一目了然。由于统计以基本学分单位为折算标准，因而可以全面比较各类数据，也可以进一步按院系细分。3.质量内涵传统上我们只统计教授上课比例，这一比例没有放在学校整体课程的背景下进行，因而对教育质量并非全面地呈现。另外，一些课程如实践课、小班研讨课由博士研究生主持已经可以很好地完成教学任务，但这些数据都没有得到全面真实反映。本科课程任课教师类型百分比全口径数据反映一个学年全部课程的任课教师情况，因而是教育质量更真实和全面的数据。本科生课程任课教师类型全口径数据将有效替代以下三个数据：实践教学学分占总学分比例；主讲本科课程的教授占教授总数的比例；教授授本科课程占总课程数的比例。高等学校有些课程需要企业界深度参与，在某些领域高深知识直接掌握在企业科技人员手中，比如手机程序设计、网络搜索、反病毒程序、手机设计、家具设计、大规模基因组计划等；有些农业大学的课程需要一线的农业科技人员、如育种人员深度参与；在法律、建筑学、医学等领域，资深律师、建筑师和医生直接讲授的课程非常重要。教师来自境外的数据在一定程度上代表高等学校国际化程度，高等学校建立暑期学校并聘请国外教师讲课将有助于提升这一数值和百分比。

生师比

1.定义生师比=在校生数/专任教师数2.统计说明生师比计算中必须包括学校全部各类学生。高校专任教师数非常容易统计，因而计算生师比的关键在于如何对各类在校生数进行折算。目前存在几种不同折算比例。教育部在“关于印发《普通高等学校办学条件指标（试行）》的通知（教发【2004】2号）”中，折合在校生数计算公式为：折合在校生数＝普通本、专科（高职）生数＋硕士生数×1.5+博士生数×2＋留学生数×3＋预科生数＋进修生数＋成人脱产班学生数＋夜大（业余）学生数×0.3＋函授生数×0.1。美国教育经济学家鲍文确定的折算比例为：大学本科1、2年级1.0，3、4年级1.5；研究生1年级2.1；职业性研究生2年级以后2.5，学术型研究生2年级以后3.0。目前国内通用的折合比例参考国家拨款数取得，本科生、硕士生、博士生的折合比例曾是1：2：3；北京大学财务部陈淑梅根据财政拨款并参考其他因素（如新西兰的折合比例和教育部要求比例等）将本科生、硕士、博士折合系数调整为1：1.5：2。美国加州大学（UC）系统和加州州立大学（CSU）系统制定了统一的全日制学生折合数（FTE，FullTimeEquivalent）折算办法。这一办法为处理全日制与非全日制、研究生与本科生成本计量、拨款提供了基础。该方法以学生学分学时数（SCH，studentcredithour）为关键计量转换单位。学生学分学时数被定义为学生在一学年中（两个学期，或三个学季）所选课程的学分数（与学时紧密联系），其中每30个本科生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或45个学季学分单位）；每24个研究生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或36个学季学分单位）。转换之后，拨款、教师数核定、成本计量和生师比统计都以FTE为学生数基本单位[4]。仅仅以注册学生数对学生进行统计在加州大学称为点名法（headcount），由于每名学生课程学习量不同，因而点名法确定的学生数与FTE之间存在一定差距，一般前者大于后者。如果非全日制学生增多，则点名法确定的学生数量会显著超过FTE学生数。值得注意，博士生进入完全研究阶段，因为没有课程学习而完全不参加FTE统计。根据对于高等学校生均成本的精确分析，特别是研究生与本科生占用教师教学精力的分析、研究生参与课程成本的归属和精力分析，本研究建议在生师比计算中采用美国加州的计算方法。以北京大学为假设案例。北京大学本科毕业总学分要求为140，因此可以将本科SCH确定为140/4＝35等于一个FTE。硕博连读学分实际要求各院系不同，大约在40—60学分之间，可以将50/2＝25等于一个FTE。如此假设安排大约可认为一个全日制本科生等于一个FTE，一个硕博连读学生（前两年中）等于一个FTE。在计算出FTE学生折合数之后，可以顺利计算出生师比。3.质量内涵生师比与高校教育质量相关，这一数据衡量高校教师可以投入学生成长方面的精力，这些精力在全部在校生上有所分布，包括本科生、硕士研究生以及其他类型学生。质量内涵“本科生留学生规模（百分比）及国别”在教育质量方面有两方面含义。首先，留学生对一所学校的选择代表了这所学校的国际质量声望；其次，来自不同国别的留学生有助于构成学校国际化的学生群体，便于学生形成国际化的知识观和交往观，便于学生间相互学习。这一数据统计提示高等学校努力使留学生的国别呈现出多样化。例如某高校韩国学生占比过多，这表现出在留学生国别构成方面存在缺陷。进一步的数据分析可以对留学生就学的专业学科领域进行统计，以反映学科领域国际化方面的情况。比如，留学生大都集中于商科，这表明理工科在国际化方面需要特别努力。这是一项有关高等教育国际化水平的重要数据。

本科生自境外大学获得学分数折算比

篇8

职业教育是国民教育体系的重要组成部分，而其中高职教育则是我国高等教育体系中的重要板块，是推动高等教育由“精英化”走向“大众化”的决定性力量。据2013年全国教育事业发展公报的数据，全国共有普通高等学校和成人高等学校2788所，其中，普通高等学校2491所，普通高校中本科院校1170所，高职（专科）院校1321所[1]。从数量上可以看出，高职院校占高等学校总数的47%，其数量高于普通本科院校。虽然高职教育在培养应用型人才，满足社会需求方面做出了显著成绩，但是，高职教育仍存在学制体系不完备的问题。高职教育目前最高层次为专科，且没有纳入学位体系，其学位的短板不仅影响职业教育在国民教育体系中的地位，也制约着高层次人才的培养与输出。因此，探讨我国学位制度的建设，尤其是高职“工士”学位的设置实属必要且迫切。

一、高职学位体系“缺位”之影响

（一） 高职教育地位尚未得到应有重视

高职教育是推进现代化进程，实现高等教育大众化的主力军，是实现终身学习、构建学习型社会的主渠道。但是，单就学位体系而言，高职教育并未受到重视。高职院校的学生接受完专科学习之后，并未获得学位认定。对于学生而言，学位代表着学识的定位，因为学位不仅代表着“社会通过管理活动对其评价认可的形式”，也代表着“个体通过教育活动追求学术的成果形式”；对于社会而言，学位成为定位学历层级的主标识。学生在校期间，获得了各种职业技能证书，但这些证书只能表明学生已具有某方面的技能，而学位是对学生整体知识水平的评定。职业教育的“次等”定位，加之学位制度的缺位，导致职业教育在国民教育体系中不受重视，以及高职教育在高等教育中的“次等”定位。

（二）职教与普教体系相互脱节、彼此割裂

在高等教育体系中，学位制度应与高等教育制度相并而行，学位等级与学历层次相互对应。目前学位制度起点于本科，高职专科则被排除在外，成为职业教育的最高点和终结点，导致学生失去上升空间，而且高职生很难转入普通学位的轨道。目前，我国施行的“专升本”考试，一定程度上为高职生提供了升学机会，但由于名额有限，加之所修课程不一，学生很难从“技术”向“学术”轨道转行。职教与普教的脱节现象，导致职业人才培养止于“专科”层次，从而影响了高水平应用型人才的培养，并最终背离高等教育大众化与终身教育的价值诉求。

（三）学生的全面可持续发展受到约制

无论是职业教育还是普通教育，其终极目的都是培养“人”。刘延东曾指出，“要增强高等教育综合改革的使命感、责任感，走中国特色社会主义高等教育发展之路，要把创新人才培养机制切实落实到人才培养的中心地位”[2]。当前学位体制不完备直接影响了学生的发展，主要表现在两方面：一方面，学生的“上阶”发展受到限制，高职体系中的学生，因学位层次的限制，较难转向学术体系，即使学生具有较强的学习动机与求学愿望，制度缺陷强行切断了学生的发展空间；另一方面，人才质量不能满足社会需求。社会对高水平技术型、实践型人才的需求不断高涨，但由于人才培养的层级限制，使职业人才的培养失去了连续性，“科学技术愈来愈相互渗透和结合，涌现出大量新兴的交叉和边缘学科，高职教育仍然固守狭窄的专科层次专业技能教育，显然无法满足时代和社会的需求”[3]。

（四）落后于世界学位制度的发展大潮

我国职业教育起步较晚，无论是在教育制度抑或教育理念方面，都需积极吸纳国外学位制度的经验。纵观世界发达国家学位制度的发展可以发现，我国学位制度建设相对缓慢。如美国、英国、德国、日本，甚至是我国的台湾和香港地区，都建立了适应于高职教育发展的学位制度，并搭建起普教与职教相互衔接的“立交桥”，可以说，设置适应高职发展的学位制度已成为世界职教发展的趋势。

二、建立“工士”学位的必要性分析

（一）满足多元化的人才培养需求

汤敏认为，“中国目前最大的市场是什么？是中小企业。中国最缺什么样的高等教育？是能够直接为中小企业服务的高等教育和专业。中小企业的飞速发展急需高等教育为其提供充分的智力和人力支持”[4]。近年来，社会对高职的需求不断增加，高职毕业生就业率不断提高。如2014高等职业教育质量年度报告显示，“2013届高等职业学校毕业生半年后的就业率为90.9%，其中，中西部地区毕业生本地生源在本地就业的比例达到67%。2013届高职毕业生半年后月收入为2940元，分别比2012届、2011届毕业生增长7.7%、18.5%，毕业生3年后收入翻番，增速高于城镇单位在岗职工的平均水平”[5]。同时，高职院校的数量也是逐年增加。

高职专科学校数量持续增长表明，社会对高职人才的需求不断扩大。但是，目前我国职业教育体系形式单一，仅以培养技术性人才为主要目标，缺乏多元化的人才培养机制。据测算，我国高级工、中级工、初级工之比一般为1.5∶5∶3.5，而我国现有的技术构成中，初级工偏高，高级工奇缺；中级技术人员偏低，生产一线应用型人才更低[6]。随着经济社会以及科学技术的迅猛发展，新兴岗位如雨后春笋般出现，这些岗位对技术的要求随之而变，不再需要简单的劳动技能，而是需要创造性的劳动力，这就迫使高职人才的培养从单一技能型转向高学历、高技能的新型应用型人才。建立“工士”学位，拓展学位授予领域，则可以从一定程度上提高学生的劳动技能及综合素质。

（二）实现“以生为本”的教育追求

学校教育活动一直把“以生为本”作为出发点与归宿。高职教育的“以生为本”主要表现在：

第一，学生享有接受高职教育的权利。1999年，世界技术和职业教育大会提出了“全民技术和职业教育”的口号，意指职业教育应面向所有的人，面向各类人群，强调接受职业教育是基本的人权。换言之，学生享有进入高职教育系统的选择权。

第二，保障学生全面以及可持续发展。“高职教育要以促进人的发展、推动社会进步为发展目标，应跟上时展的步伐，以学生为本，以需求为导向确定人才培养目标。”[7]换言之，高职教育的发展与变革要以学生为中心，以人才需求为目标导向，适应经济全球化的需求。因为现代意义上的职业教育，就是以“教育为方法，以职业为中介，在促进社会经济发展的同时，实现个体生命的全面性和可持续性的教育”[8]。反观当前高职教育现状，高职院校的学生倾向于定位为“非大学生”群体，原因之一即是专科学校不授予学位，学生们失去了向学的动力，此外，一些高职专科学校办学松散，片面追求“就业率”，忽视学生能力的全面发展，只重“技能”而轻视“文化”，导致学生的全面发展受到限制。设立“工士”学位，可以发挥学位的学术及教育功能，促进学生的全面发展。

第三，提高学生的人力资本。根据舒尔茨的人力资本理论，经济发展不单纯依赖自然资源和人的体力劳动，生产中必须提高体力劳动者的智力水平。这种理论体现在教育中表现为，个人收入的增长和个人收入差别缩小的根本原因是人们受教育水平普遍提高，是人力资本投资的结果。工资的差别主要是由于所受教育的差别引起的，教育能够提高个人的收入，影响个人收入的社会分配。这种理论同样体现在高职体系之中，一旦学生获得相应学位认可，即获得“工士”学位，并能取得晋升学位体系高阶的机会，其人力资本就会提高。

（三）顺应世界职业教育的发展趋势

近些年来，欧美及港台地区都在探索和实践“副学位”，并打通与学术系统之间的通道。美国社区学院颁发的最高学位是副学士，学生毕业后，学分可转入大学，继续学习两年获得学士学位[9]。1991年，日本颁布《关于高等专科学校改善》，规定高专毕业生授予副学位，并开设了“专攻科”，获得副学位的学生可以继续学习两年，符合资格之后授予学士学位。2000年，英国开始实施“基础学位”制度，并制定了《基础学位简章》。基础学位相当于英国国家职业资格（NVQ）5级，修业年限为两年。规定授予基础学位的单位必须具有授予本科学位权。这种规定一方面说明英国十分重视基础学位的实施，提高高等职业学校的地位；另一方面重视沟通基础学位与学术学位之间的衔接，提高职业学生的学业水平。除这些国家外，德国、加拿大、瑞士、澳大利亚、韩国等国家也建立了相当于“副学士”的学位制度。

在中国香港，副学位的发展成为继续教育服务中的重要一环，由于社会对副学位课程需求甚殷，而大学本科学位名额有限，造成继续教育服务承办副学位课程的现象，以弥补正规大学课程名额不足的情况。根据数据显示，副学位课程在2000～2001年度有9397人，至2005～2006年度已跃升至28104人。在课程设置方面，香港大专院校开办的全日制高级文凭及副学士课程，均获教育当局认可为副学位课程，可衔接大学学位课程。

资料来源：杨健明.继续教育的发展趋势――基于香港的经验，庞学铨.面向二十一世纪的继续教育[M].杭州：浙江大学出版社，2008：4.

从表1数据可以发现，进修副学士的入学人数最多。我国台湾地区的职业教育也颇具特色，不仅职业教育与普通教育分流，形成了完备的五级制职业教育体系，同时与普通教育互通连接。2004年，台湾修订的《学位授予法》中规定，学位包括副学士、学士、硕士、博士四级；在授予主体中规定，专科学校可以授予副学士学位。由以上各国和地区职业教育体系及学位制度建设可以发现，设置副学位制度，打通普通教育与职业教育的通道，建立相互衔接的学位制度已是大势所趋，时代所求。

该部分“副学士”学位与笔者所言的“工士”学位类型相似、水平相当。之所以命名为“工士”学位，主要原因为，学位授予群体主要由高职院校学生构成，“工”的含义起初为“工匠”，之后逐渐释意为技能、技术等含义，以“工士”为名，更能体现学位的内涵与本意。此外，如用“副学位”则带有很强的等级标贴，因为“副”的本意为次要的、辅助的、第二位的等含义。“工士”的名称则更能指意明确、名实相符。

三、实施“工士”学位的路径思考

（一）思想层面：重视高职教育及“工士”学位的设置

高职教育作为我国高等教育大众化进程的主力军，其地位却并未受到应有重视，被视为“次等教育”。其“次等”地位直接关涉到对学位制度的不予重视。近年来，我国重视高职教育的政策不断出台，为建立工士学位提供了良好环境。如20世纪末教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“高等学校招生计划的增量将主要用于地方发展高等职业教育”。该计划为高职教育的蓬勃发展明确了导向。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“大力发展职业教育，必须摆在更加突出的位置”。2014年，教育部将600多所地方本科高校向应用技术、职业教育类型转变，意味着有50%的学校要淡化学科、强化专业。由于职业教育不能完全适应经济社会发展的需要，结构不尽合理，办学条件薄弱，体制机制不畅等问题，国务院颁发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，为高职教育指引了发展路向。《决定》指出，“研究建立符合职业教育特点的学位制度” 。这些文件为实施“工士”学位提供了政策保障和方向引导。

除了政策上的支持外，有的学校开始尝试“工士”学位的实施。2014年，湖北职业技术学院为推进现代职业教育体系，进行了学位改革探索试点，借鉴国外和香港等地高等教育学位制度，设立了第四层次学位，相当于副学士学位，名为“工士”学位。该校把“工士”学位作为探索高职改革的一项试点和突破口，目的是使高职生有机会进入学位通道。当然，该校颁发的学位，目前并未得到国家层面的认可，因为学位制度依旧按照《中华人民共和国学位条例》，实施学士、硕士、博士三级学位制度。但“工士”学位的探索已拉开序幕，亦将是今后学位制度改革的趋向所在。

（二）制度层面：构建完整的学位体系，实现职教与普教的相互衔接

《纲要》指出，“完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习通道。”《纲要》仅是蜻蜓点水式地指出职业院校应建立完备的升学制度。《关于加快发展现代职业教育的决定》则更为详具提出，“统筹发展各级各类职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，加强职业教育与普通教育沟通，积极发展继续教育，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’”。《决定》指出了构筑职业教育学位体系的纲领与目标。构建与优化职业教育体系的目标是“建立一个层次分明，结构合理、行业配套、上下贯通、左右相连、统筹规划、协调发展，能主动适应经济社会发展对人才结构需求的现代职业教育体系”[10]。该体系需要从纵横两个方向上进行架构。

在纵向上，建立独立的职业教育学制系统。职业教育的分流从义务教育之后开始，分为中等职业教育、高等职业专科教育、职业本科教育、职业研究生教育几个级别，这一系列称为职业学位系统。从全国范围而言，“最近几年高职教育发展的重点仍然以专科层次为主体，到2015年前后，高职教育发展层次高移将成为一种趋势，专科、本科甚至研究生层次的高等职业教育将呈现出共同发展的态势”[11]。此外，重视职业教育专业学位的设置。20世纪90年代初，为了加速培养经济建设和社会发展所需的高层次应用型专门人才，设置了专业学位。近几年来，专业学位逐渐受到青睐，尤其是专业硕士的培养，截至2011年，我国专业硕士学位达到39种。专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，以培养高层次专门技术人才为目标。目前，专业学位分为学士、硕士和博士三级，但大多只设置硕士一级。因此，在高职教育体系中设立工士、学士、硕士、博士的专业学位体系将是今后专业学位发展的趋势。

在横向上，打通职业系统与学术系统之间的通道，改变职业系统“死胡同”的封闭现状，建立两者之间的相互衔接。两者的衔接可以通过两种方式实现，一是职业系统的学生可以转入学术系统；二是普通高校的学生，毕业后可选择进入职业院校学习，掌握适应社会的基本技能，即实现“职业教育普通化，普通教育职业化”的目标。这两种路径的选择依据学生的主体愿望而定，并且所修学分互认，避免高职作为学业追求的终结点。通过两类路径互通的方式，不仅可以使职业院校学生掌握更多学术知识，也可以使普通院校学生获取一定专业技能。这种方式可以改变职业院校学生“重技能、轻知识”，以及普通院校学生“动手能力差”的现状。

（三）实施层面：制定“工士”学位实施的保障机制

“工士”学位制度的落实，只有从政策和法律上规定其合法性，才能有效实施。目前，《中华人民共和国学位条例》是较具权威性的学位规约，是我国学位授予活动和学位授予工作的总纲领，对我国学位的制定起到总方向和总目标的作用。但是，《学位条例》存在着学位分类体系不完善、学位管理体制不合理、相关授予程序不够规范等问题。因此，将《中华人民共和国学位条例》修改为《中华人民共和国学位法》极为迫切，并被列为2011年国务院学位委员会的工作要点。恰此《学位法》的酝酿与筹备之机，将“工士”学位添设在原有三级体系中，构建完备的四级体系，将从法律上保障“工士”学位的实施。

篇9

关键词：中外合作办学；办学模式；教育国际化

1995年，武汉科技大学与澳大利亚知名高校皇家墨尔本理工大学(RMIT University，简称RMIT大学）联合创办了文凭层次中澳国贸班合作办学项目，旨在培养掌握国际工商企业经营管理基本理论与实务的国际化人才。经过10年发展，中澳国贸班最终拓展为实施商科共通科目教学的中澳国际商务项目，向澳大利亚高校和国内工商企业输送了一大批国际商务人才，赢得了广泛的社会赞誉，被澳大利亚驻上海总领事郭森若(Sam Gerovich)先生赞誉为“国际教育示范项目”，武科大也因此被湖北省教育厅评为教育外事先进单位。在中澳国际商务项目举办10周年之际，对其成功的国际化办学模式进行阶段性总结具有重要意义。

一、办学宗旨与理念

（一）引进优质教育资源，消化、吸收、创新，提升学校办学的整体水平

从国家政策来讲，对中外合作办学实行扩大开放、促进发展的方针，通过引进国外优质教育资源，并消化吸收、利用创新，是我国高等教育实现跨越式发展的现实需要，也是武汉科技大学提高学校整体办学水平的重要途径。中澳国际商务项目的合作伙伴RMIT大学是澳大利亚最大的多层次国立大学，其教学以优异质量、创新理念、专业水准和高应用性而著称，在英国《泰晤士报》2004—2005年全球大学排名中分别居第55和82位。其商学院(RMIT Business)是全澳最大的商学院，开设文凭至博士学位层次的近60个专业。其环球英语语言中心(RMIT English Worldwide)是全澳规模最大，课程设置最为齐全的语言培训中心之一，学术水准和教学质量得到国际 ISO9001质量资格认证。

经过10年的发展，中澳国际商务项目的专业设置由最初中澳国贸班的国际贸易专业和后来增设的银行与金融专业，发展为实施商科共通科目(generic courses)教学的国际商务专业；项目承办单位由起步阶段的中澳教育培训中心，历经澳曼特国际学院，业已经发展成为举办中澳、中德、中加、中美多个国际教育合作项目的国际学院。在合作办学过程中，成功地引进了RMIT大学国际化的优质教育资源，在课程体系、师资、教材、教学方法和手段、教学评价体系、管理体系诸方面的国际化程度大为提高，而且通过“引进、消化、创新”，于2004年创办了本土化的本科工商管理（国际）试验班，为在全校大力推进教育国际化奠定了基础。这是中外合作办学中外结合、以我为主、为我所用原则的最佳实践。中澳国际商务项目的举办还为学校增加了办学特色，改善了办学条件和教学设施，增加了办学经费、减少了办学支出，扩大了社会声誉，对其提升办学水平，提高竞争力做出了重要贡献。

（二）培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争力、全面发展的国际商务人才

中澳国际商务项目的培养目标是培养具有良好的外语沟通能力、熟悉国际工商企业经营管理基本理论与实务的国际化人才。学生在毕业后可在国际化工商企、事业单位以及政府部门从事管理工作，也可出国攻读商科学士或硕士学位，毕业后为中、澳经贸交流事业服务。为实现上述人才培养目标，项目引进了8门以能力为导向 (competency—based)的国际商务文凭课程，内容涵盖了国际商业活动中的关键领域，力求使学生做到“一专多能”：“一专”即指专于国际商务业务，“多能”即指能掌握国际商务业务所需要的外语、计算机、商贸、经济、法律、管理等多学科基本知识和技能。同时，项目还强调学生应具备从全球角度观察、思考和处理问题的实际能力。

在培养人的过程中，该项目还树立了以学生发展为本位的办学思想，倡导“人的全面而自由的发展”。力求在教学大纲设计、课程设置和教学管理中，充分注重学生的全面协调发展，不仅关注其知识的获取，还关注其综合素质的提高。项目的教育过程鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。把学习过程从传统的垂直灌输型向现代教育理念的上下互动型转变。注重学生适应学习社会化的内在要求，确立个性化意识。

经过10年的成功运作，中澳国际商务项目向RMIT大学等澳大利亚知名高校和国内工商企业输送了1500余名中、澳国际商务人才。一些学生在澳深造期间被学校或实习企业授予学习优异奖，不少学生荣获硕士学位或优等学士学位；在完成学业后，一些毕业生回到了国内在澳大利亚BHP上海代表处、沃尔玛商业咨询（深圳）有限公司等跨国企业中担任重要管理职务；不少毕业生虽然旅居澳洲，但他们或者自己创办公司，或者参与中介组织，为中澳经贸往来和教育交流做出了重要贡献。

（三）提升学校服务社会功能，满足社会需求，增加了政府高等教育的供给

我国现阶段开展中外合作办学的原则之一是，“让出一些教育服务的市场来换取教育资源，提升教育的供给能力”。中澳国际商务项目的开设，有助于满足人民群众接受优质教育的需求，为莘莘学子获得被国际承认的国外学历和学位提供了珍贵的机会。本项目的学生群体中，不仅有高考未被理想大学录取的高中毕业生，也有部分专科和本科毕业生。经过国内阶段一年半英语培训和国际商务文凭课程的学习，毕业后如果选择在国内就业，这将是一条经济快捷的成才之路；如果选择赴澳深造，从学制上可节省一年以上的时间，从经济上可节省三分之一的费用。对国家而言，本项目在一定程度上，有助于缓解升学就业压力，缓冲人才和外汇外流，减轻政府办学经费压力，也缓解出国留学低龄化的状况。

举办中澳国际商务项目的核心是探索办学模式的国际化问题，它首先是上述办学理念（指导思想）的国际化、发展战略的国际化，然后是由此所决定的策略的、行动方案的国际化。办学宗旨和理念国际化的先行，有效指导了课程体系、师资建设、教学方式与手段、教学管理和质量保证体系、管理运行模式等方面的国际化。

二、课程体系

中澳国际商务项目的教学内容和课程体系的建设是整个项目成功运营的重点。为保持课程体系的先进性和完整性，项目基本移植了RMIT大学原有的课程体系，包括英语和国际商务两个课程模块。这两个模块前者是后者的基础，后者是前者的归宿。但是，由于它们在学科属性上分属于不同的系统，又有各自特殊的教育规律，在本项目的实践中具有相对独立性。

（一）英语课程模块

本项目所引进的英语课程为RMIT环球英语语言中心的“成功英语”(English Success)系列等级课程，包括中低级、中级、中高级、高级Ⅰ、高级Ⅱ各级。其中，初、中、中高各级为基础语言课程，高级Ⅰ为国际商务课程同期课程，高级Ⅱ为学位课程前语言强化课程，同时培养做笔记、演讲、论文写作等专业学习技能。各级英语课程基本以专题划分单元，贯穿于听力、口语、阅读、写作、语言知识、自主学习指导等各部分，互为交融和强化，旨在对学生进行全面语言训练。

作为课堂内容的强化和活化，“成功英语”还将澳大利亚新南威尔士大学开发的人机对话学习系统“行星英语”(Planet English)以及与课程配套的电子资源(E—Pack)，有机融入课程体系，由学生在教师指导下通过网络进行自主学习。由于多数学生赴澳留学签证和入学的需要，本项目在高级英语Ⅰ中间阶段，还穿插雅思(IELTS)培训课程。需要特别指出的是，武汉科技大学国际学院在国际课程体系的本土化方面，进行了大量有益的尝试，尤其是针对中国学生英语学习的需要，开设了数门校本课程，以弥补国际课程水土不服的弊端，典型的例子是开设一对一“写作诊所”课(Writing Workshop)。

（二）国际商务课程模块

国际商务专业现开设的商科共通课程共8门，包括：微观经济学、宏观经济学、组织行为学、商法、商务计算机应用、市场营销、财务决策、商务统计。由于它们的共通性，这些课程与RMIT大学商科学士或硕士各专业可以进行对接。课程的基本理论教学采用RMIT原版纸媒介和CD—ROM在线教学参考资料，实践教学环节鼓励采用本土案例。

三、师资队伍

中澳国际商务项目在师资队伍建设方面的宗旨是“引进来、走出去”，既大力引进外智，又致力于本土师资的国际化。在教学工作中，形成了中外教师结队制度(co-teaching)，互相取长补短。师资管理工作贯彻以教师为本的原则，不仅努力提高教师的物质待遇，更注重发挥其业务潜力。转贴于

（一）英语师资

本项目的英语教学由RMIT环球英语语言中心和武汉科技大学国际学院共同承担。2005年以前，项目常年聘有以澳方语言专家为主的外籍英语教师10余名。近5年来，中方英语教师先后有13人次赴澳接受国际英语教学法的培训，其中5人获剑桥大学英语教师资格证书(CELTA)。由于本土师资的成熟发展，自2005年起，澳方不再委派英语教师，教学工作全部改由中方承担，外籍教师也由中方聘请，实现了师资的本土化。

（二）国际商务师资

国际商务教学由RMIT商学院和武汉科技大学国际学院共同承担。每门课由澳方教师来汉主讲2周左右，其余则由中方主讲教师和辅导教师用双语或全英语讲授。为提高其业务素质和能力，本项目近年选派中方教师赴澳接受语言和专业培训达人均1次以上，其中1人获博士学位（后调至澳大利亚某大学任资深讲师），4人获硕士学位（其中2人担任本项目主要领导，1人调至美国通用电气（中国）有限公司任质量总监）。除了出境进修，项目在国际化师资培训的本土化方面进行了有益尝试：安排中方教学副院长先期赴RMIT通过“培训师培训”项目(train—the—trainerprogram)，接受“测评与职业培训”证书课程和“职业培训与测评体系”文凭课程的培训，然后授权其培训师资格，回国对本院商务教师进行“测评与职业培训”岗位证书的培训。

四、教学方法与手段

（一）英语教学

本项目的英语教学实行全英语、人性化小班（标准班25人)授课，采用国际通行的互动式和交际教学方法以及多媒体等现代化教学手段，教学中注重启发学生，鼓励个性化学习。在教学之余，外籍教师主持英语角、读书、体育等俱乐部，学院组织英语辩论会、游戏、晚会、电影观摩、户外烧烤等活动，使学生在真实的英语学习环境中边学边用，活学活用。学院现代化自主学习中心(Independent Learning Center)、多媒体教室和计算机实验室为开展英语多媒体教学和学生自学提供了优良条件。

本项目的入学考试采用牛津大学英语水平智能测试系统(Oxford Quick PlacementTest)、RMIT环球英语语言中心写作测试和口语测试，对学生进行科学分级。入学考试和等级考试的实施和评分，均遵循严格的程序和标准。所有考官均须长期进行评卷培训，以确保测评的高质量。所有主观题考试（如口语和写作考试）均须有两名考官按照规定标准(criteria)和教学目的(outcomes)分别进行评分，如果两者分值差距超标，则须由教学主任对成绩进行调适(moderation)。各等级英语课程的成绩评定注重学习过程和综合评估，计有以下要素组成：(1)出勤率；(2)课堂表现；(3)课外作业（包括作文、学习日志、演讲、评论等）；(4)中期测评；(5)期末测评。对各等级的达标水平严格把关，实行滚动淘汰制，如果达不到考核标准，则必须重修。

学生赴澳留学，还必须通过相应的国际英语测试。在2000年前留学签证要求托福成绩时，由于其教学质量水准高，本项目的学员曾作为特例被澳大利亚大使馆赋予托福成绩豁免权。2000年留学签证要求雅思成绩以来，本项目学员同样取得了优秀成绩，2003年以前的一次性达标率，每年均在85％以上，2004年为94％，2005年高达98％。

（二）国际商务教学

商务课程采取国外先进的教学模式，全面采用现代多媒体手段，实行全英语和部分双语教学。基本理论的教学，广泛引入案例分析法，以大量的实际案例，加深学生对抽象理论的理解。普遍采用的教学方法还有课堂讨论、演讲等。基本技能的教学主要采用国际教学中常用的技能学习模式，通过小型课堂实践和课后实践调查等方式来进行。

国际商务课程的成绩评定注重学习过程和综合评估，采用多种测评方式。期末卷面考试成绩一般占50％，其它50％由课外作业、小论文、调查报告、演讲、案例分析等一种或几种测评的成绩组成。成绩合格者，由RMIT授予国际商务文凭(Diploma of Business)。如果平均成绩达到Credit以上，且雅思考试成绩达到6.5分（或通过RMIT环球英语语言中心高级英语Ⅱ考试），即可在RMIT攻读商科学士或硕士学位，且可免修8门以内的课程（约相当于1年全日制学习）。

五、教学管理和质量保障体系

质量是办学的生命线，质量保障是项目管理的中心问题。中澳国际商务项目专门成立了项目质量管理协调组(WUST-RMIT Quality Implementation Team)，对项目运行的质量进行总体监控，同时又根据英语和国际商务教学分别建立了周密的课程质量保障体系。

（一）英语教学

英语教学质量保障体系从制度上包括：(1)《RMIT环球英语语言中心国际合作项目运行手册》(REW Licensee Operations Manual)，对项目评估、教学报告、项目推广、教学设施、学生服务、项目自评和教师资质等问题做了详细规定。(2)《RMIT大学环球英语语言中心国际项目评估手册》(REW Program Audit)。澳方国际项目主任每年都对本项目的质量水准，对照《运行手册》规定的10项一级指标，进行现场评估，并写出报告，对未达标项提出整改建议。

在英语教学实践中，为确保教学质量，项目还采取了诸多具体措施，例如：(1)学生入学和升级考试，严格把关，杜绝追求经济效益而牺牲质量的行为。(2)加强学生考勤、课堂表现和课外作业等教学环节的过程控制。对问题处理实行预警机制和辅导服务。(3)教师每周举行教学例会，进行业务研修或者教学交流。(4)定期就教学情况，实施问卷调查，及时纠偏。

（二）国际商务教学

商务教学的质量保证体系从制度上包括：(1)《中澳国际商务项目设置手册》 (WUST-RMIT Diploma of Business Pathway Handbook)，其中对课程设置、教师资质、教学方法、学生守则、中澳双方职责、项目评估、项目管理等方面做了详细规定。(2)《RMIT大学项目质量保障体系手册》(RMIT Program Quality Assurance)。由RMIT商学院国际事务副院长会同项目运营主任和教学主任，根据教学质量保证体系中的指标，对项目的质量水准进行定期评估。

在实践中，国际商务教学采取有力措施，实施质量控制。根据实际情况每年制定各门课程的教学计划和教学大纲，严格落实各门课程的教学规章制度、量化标准，并于课程结束后进行教学总结。师资质量的保障采取事前控制和事后复议的方式。前者指通过试讲评比，遴选出优秀教师担任主讲教师，后者指在课程结束后对教师教学效果进行评估和评议，以便改进教学。

除了项目内部质量保障体系，澳大利亚政府、中国教育行政主管部门以及中介机构，还对项目进行定期或随机评估，为项目运行的质量增加了一层保障。

六、管理结构与运行机制

与其国际化宗旨相适应，中澳国际商务项目必然要建立一套向国际开放的管理结构和运行机制，并且必须通过创新，使自身办学走向更高的水平。

项目由RMIT商学院和武汉科技大学国际学院共同管理。2002年以前，澳方曾委派1名项目主任常驻学校协同中方管理项目。随着项目本土化过程的推进，自2002年起，澳方改由1名项目运营主任和1名教学主任，从澳洲通过项目质量管理协调组协同中方管理项目。协调组每1至2周就项目运行情况，主要是教学执行情况，举行电话例会。小组主要成员还定期互访，就项目重大问题协商解决。为贯彻执行《中华人民共和国中外合作办学条例》及其《实施办法》，2005年初，项目成立了“联合管理委员会”，由武汉科技大学校长兼任主任，国际学院院长和RMIT商学院国际事务院长任常务副主任，从而使得中澳国际商务项目的管理更趋规范化。

为了高效支持项目运作，项目成立了职能明确的组织机构，分别负责教学、宣传、招生、总务、学生管理、外事、签证和入学等方面的事务。2005年，经教育部批准，学校成立了自费留学服务中心，取代RMIT大学国际部(RMIT International)，为学生赴澳留学申请和入学提供规范、专业的一条龙服务。在人力资源管理方面，项目实行较为灵活的用人机制和以岗定酬、优劳优酬的分配机制。武汉科技大学国际学院办学设施相对独立，教学组织和管理相对独立，招生相对独立，形成了自身的比较优势。