高等教育学位英语范文

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篇1

す丶词:英国高等艺术教育；学位体系；学科分类；现状

中图分类号：G640文献标识码：A

“艺术教育”有两层含义，一是指以素质教育为目的的学校艺术教育，例国内三十年代提出的“以美育代宗教”等等；二是指以职业教育为目的的专业艺术教育，即以艺术专业的系统教学，使学生成为某一艺术行业从业者的教育。以各级各类的专业艺术院校为培养机构。本文的“艺术教育”是指后者。“高等艺术教育”是指以艺术各门类专业教育为主的各层次的中等后教育。根据英国高等教育质量保证署推出的学科基准，“艺术”大学科概念包括：音乐；舞蹈、戏剧和表演；艺术与设计；艺术史、建筑和设计；传媒、电影和文化研究；艺术治疗六大学科。英国高等艺术教育具有悠久的历史。中世纪末，音乐在牛津和剑桥大学已成为独立的学科，15世纪中叶的英国大学已明确规定授音乐学位，到了19世纪，出现了独立设置的单科艺术学院［1］，例皇家音乐学院、皇家艺术学院等。

一、英国高等艺术教育的学位体系

英国高等教育的性质在过去40多年中发生了巨大的变化，到2006年在大学和学院学习的学生超过2百万，还有198，000左右的学生在继续教育学院接受高等教育［2］；学生的入学年龄也发生了变化，从全日制的应届学生到部分时间制的成人学生；高等教育是“终身学习”的一部分。英国教育与技能部对高等教育的主要目的作了如下阐述：（1）提高个人能力和个人工作能力、并挖掘他们的潜力；（2）通过教学和研究推进知识和认知的领先；（3）为建立一个经济繁荣和文化多样的国家作贡献［2］。

根据英国国内高等教育发展状况，于1997年成立的英国高等教育质量保证署（简称QAA）制定出一套符合高等教育发展需要的学术基本准则，便于对多样化的高等教育进行质量审查，其中之一便是“英国国家学位资格证书框架”（Framwork for Higher education Qualifications）。学位资格框架对各层次学位和取得学位的资格作了分类说明。其中适于英格兰、威尔士和南爱尔兰的框架如下：

其中，证书水平的要求：具有稳固的学科基础概念知识，学会通过不同途径解决问题。能正确地进行交流，具备工作中需要的个人责任感。

中间水平的要求：具备对专业理论知识的良好理解能力，学会广泛地运用专业理论，用不同的合适的方法解决问题，学习具有一定职业倾向，能在选择的领域取得成效。具备工作所必须的个人责任心和作决定的素质。

荣誉证书水平的要求：能理解复杂的知识，其中有些是现时范围的学术理论。掌握分析技巧和解决问题的能力，并且能运用到不同种类的工作中。能通过对事实的估价、证明和假设获得稳定的判断和有效的交流。具备工作岗位需要的个人责任心，以及在复杂和不可预测的环境中作决定的能力。中间水平是一个庞大的系统，主要课程需要全时制三年学习，获得荣誉学士学位，如艺术学士学位、科学学士学位。在这个水平还有短期课程和专业换位课程，针对在读大学生，还有在其他领域获得毕业证书和毕业文凭的学生。

硕士水平的要求：能掌握学术或专业理论的前沿知识。学生能展示在应用知识时的独创性，能有系统有创造性地从事复杂问题的研究，并能显示承担和解决问题的独创性。具备在复杂和不可预测的专业工作环境中需要的稳定的判断力、个人责任感和创新能力。大部分硕士学位课程学习需要全时制一年教学型和研究型或混合型的学习，研究为基础的学习往往是针对哲学硕士学位。科学与工程学位需要获得荣誉学位证书一年以上才可申请。还有一些短期课程可获得研究生证书和研究生文凭。

博士学位水平的要求：能通过独创性的研究创造和诠释知识，拓展前沿理论。能对新知识进行概念化和工具化。具备对专业领域复杂问题的前期信息判断，以及在承担和解决问题中的革新能力。学位课程由一个研究组合构成，一般需三年全日制学习。

英国的高等艺术教育在这个框架下形成了多层次、多规格的院校办学模式。包括传统的单科专业院校、大学中的艺术学院、独立设置的多科艺术学院、继续教育学院内高等教育证书和学位课程学习。

1、传统的单科艺术院校。英国国内传统的单科艺术学院，如英国皇家音乐学院、英国皇家舞蹈学院、英国皇家艺术学院，均由皇家发起和经费支持，属于政府部门主办的学校。以英国皇家艺术学院为例。学院创办于1837年，在1967年，学院获得皇家许可与大学法定机构（是指通过“议会法案”设立，从而有一个满足法律需要的机构对某个特别领域的办学进行评审）商议获得学位独立授予权。学院目前提供的学位学习包括：艺术硕士（Master of Art）、哲学硕士（MPhil）和哲学博士(PhD)。为对应质量保证署的“研究生证书框架”，学院还提供两年制的“高级硕士”课程学习，可获得学院颁布的“艺术硕士证书(MARCA)”。

学院根据新定义的使命和学科教育政策要求，建立了多种类型的合作教育：与维克特里亚和阿尔伯特博物馆（V}A）签订政府协议，与皇家科学、技术和医学学院(ICSTM)建立合作项目，在合作期间，学生可以获得皇家艺术学院的艺术硕士学位或哲学硕士或哲学博士学位；学院工业设计工程学学部与皇家科学、技术和医学学院合作推出一个“双学位”,包括皇家艺术学院艺术硕士学位和皇家科学、技术和医学文凭；艺术设计史学部还与维克特里亚和阿尔伯特博物馆（V}A）合作提供皇家艺术学院艺术硕士学位和哲学硕士和博士的学习。在2001年，学院成为国家电影和电视学校的学位认证部门，学生在国家电影和电视学校学年专业课程，可以获得皇家艺术学院的电影和电视艺术硕士学位。

2、大学中的艺术学院。英国的大学是指由“皇家”“议会法案”或“枢密院”授权来开展其课程并具有学位授予权的独立自治性机构。英国的大学从中世纪后期就有记载艺术教学的情况，到中世纪末，音乐在牛津和剑桥大学已成为独立学科。如牛津大学（1431年）要求教师职位候选人学习“为期一年的音乐”。15世纪中叶的英国，大学已明确规定授音乐学位［3］。到19世纪，在其他一些大学（如伦敦、威尔士、曼彻斯特）常提供国立或市立教育机构所没有的音乐教学。下面以剑桥大学的音乐学院为典型，了解英国传统大学中的艺术学院。音乐学科学习在剑桥有悠久的历史。1464年世界首个音乐学士学位由剑桥颁发给亨利・阿比歌顿，儿童宗教音乐硕士学位给爱得沃德四世，在此期间，著名的音乐人如威廉姆・博尔斯等一大批音乐家都在剑桥学习或教学。在最近的十年间学院的智力中心已经从音乐历史学转移到音乐评论、民族音乐学和音乐认知学。目前剑桥大学音乐学院研究领域包括：音乐学史，音乐作曲，民族音乐学，科学和音乐。

3、独立设置的多科艺术学院。英国的多科艺术学院大部分是20世纪40、50年代从教师教育机构发展而成，一般以所属区域或创办者的名字命名，如“卢斯勃洛夫德学院”、“威斯敏斯特城市学院”等。多科艺术学院最显著的特点是服务于地方企业界，培养高技能人才，满足企业用人需求，并向各类学生提供一种开放式的教育［4］。进入20世纪90年代，多科艺术学院有的升格为大学，具有独立的学位授予权，但大部分学院仍保持多科技术学院的办学模式和特征。卢斯勃洛夫德学院成立于1951年，创办的目的是培训演员和教师。学院是“欧洲西部最大的和最综合的提供表演、实践和研究的专业学院。”［5］1976年在全国率先提供戏剧职业学位。学院提供一个宽泛的本科专业课程学习，在1996年，通过远程教育引入戏剧学位学习。学院提供的学位学习多种多样。荣誉学士学位有：表演、音乐表演、美国戏剧艺术、服装生产、导演、欧洲戏剧艺术、灯光设计、多媒体设计、音乐技术、戏剧研究（远程教育）、舞台效果艺术、舞台管理、剧院设计。其中，舞台管理、表演、服装生产、舞台效果艺术由国家戏剧培训协会认证，其他所有专业由大学认证。

4、继续教育学院中的高等艺术教育课程学习。英国的继续教育学院（Further education colleges）数量非常庞大，主要负责义务教育后的职业技术教育［6］。继续教育学院层次多样，有高级水平的多科技术学院，普通水平的技术学院，还有基础水平的夜校等。随着英国高等教育双重制的结束，继续教育学院也具备1989年教育改革法赋予多科技术学院和高等教育学院的自，满足学生和雇主对高质量继续教育的要求。目前，英国约有20万左右学生在继续教育学院学习［2］。英国的高等教育质量保证署对继续教育学院中的学科学习每隔5年进行一次学科审查（Subject review）,以保证继续教育学院的学习质量。下面以曼彻斯特艺术与设计学院为例作简略分析。曼彻斯特艺术与设计学院是英国第十七大继续教育学院，成立于1950年。学院提供500多种课程的不同程度的学习，学院在曼彻斯特城有5处校区，每个校区都设在教育和社会发展较弱的地区。学院提供的国家高等教育证书和文凭学习均受Edexcel的认证，学院的学术教学结构由15个课程部门组成。学院有关艺术类学科学习包括“艺术与设计”和“音乐”，学院提供的高等教育学习包括：A.荣誉学士学位学习：家具设计和制作(全日制)、家具修复和保护(全日和部分时间制)；B.高等教育证书学习：家具修复和保护；C.高等教育文凭学习：家具修复和保护(全时或半时制)；D.国家高等教育证书学习：乐器技术(全时、半时、短期)、动画设计(半时、短期)、音乐生产（部分时间制、短期培训）；E.国家高等教育文凭学习:乐器技术(半时制)、动画设计(部分制)。“艺术和设计”类课程由17名全日制教师和5名部分时间制教师担任，“音乐”类课程由5名全时制教师和7名访问学者担任。每个课程的所有学位课程模块是必修的，有一个范围的选修模块。根据Edexcel标准,完成10个单元可获得国家高等教育证书，16个单元可获得国家高等教育文凭。

二、英国高等艺术教育学科分类和专业设置

英国高等艺术教育系统中的艺术类学科的划分，依据英国高等教育质量保证署2002年开始颁布的国家高等教育学科基准的划分，包括(1)音乐(Music)；(2)舞蹈，戏剧和表演(Dance,drama and performance)；(3)艺术与设计(Art & design)；艺术史,建筑和设计(History of art,architecture and design)；(4)艺术治疗(Arts therapy)；(5)传媒，影视和文化研究(Communication,media,film and cultural studies)。2006年英国泰晤士报(Times)英国大学学科排名表，艺术与设计排名5；传媒，影视和文化研究排名14；戏剧，舞蹈和表演排名17；艺术史排名30;音乐排名45。(共58个学科参加排名)［7］

1、音乐

音乐是一种创造性的有教养的艺术行业，是一种表演艺术［8］。三种基础的学习包括:作曲\\表演和听觉训练。音乐学科基准列出了目前英国具有代表性的一些专业领域的学习，包括：

与音乐学科相关的专业设置还有很多并在发展和调整中，目前英国音乐学科荣誉学士学位的名称就有音乐学学士、科学学士、工程学士和音乐应用学士等，是一个可以与不同学科交叉学习获得学位的学科。

2、传媒、影视和文化研究

传媒、影视和文化研究，是指以文化和交流活动作为中心力量，能识别和领悟日常生活的社会和心理特征以及经济和政治活动的组织特征、公众文化的建构特征、创造力的新表现形式特征等等，都是专业实践的基础范围［9］。

这是一个正在发展中的学科,因此这个学科中的专业设置也是在实践和社会发展的过程中逐渐建立,目前较完整的专业设置包括:广播,传播学,文化研究,电影电视研究,记者,媒体制作,媒体研究,流行文化,公共关系,出版。此外还有一些正在发展的学科学习:

A.有些学位课程围绕着文化或传媒,其他的专注在某一实践领域如电影,摄像或记者;

B.有些侧重传媒和文化研究的技术因素，而另一些侧重它们的经济或商务应用，它们的工业的和管理的结构和程序，它们的社会应用或它们的符号学、审美学或有可能产生的影响。

C.有些包含历史成分，有些强调当展，有些侧重建立媒体和文化活动，有些侧重新的显现的传媒、文化或交流形式；

D.有些研究建立在人类交流的通常模式上（说和书写的语言、视觉和听觉交流，直接或间接交流，团体活动）；一些侧重在特定的媒体、文化、和审美系统中（例如印刷媒体、电影、电视、收音机、流行音乐或数字化形式和计算机媒介）；一些侧重物质文化和日常文化（例流行文化，公共和私人空间组织，文化机构如画廊、博物馆和剧院；以及正统的和流行的文化之间的关系。

E.有些首先关注专业实践和相关的生产、商务和管理，包括智力和技术能力；而还有一些既不提供与传媒、文化生产直接的经验，也不提供实践经验，类似评论或反馈。

传媒、影视和文化研究的学科学习，随着其在现代社会中扮演的角色的中心化，其学科专业实践需要系统性、批判性和反馈性的教育。目前英国有约60所大学开设这个领域的课程，有超过15，000名学生在这个领域学习。

3、舞蹈、戏剧和表演

舞蹈、戏剧和表演，在现代的英国高等艺术教育领域已经发生了变化，当前的学科学习范围包括：

A.舞蹈、戏剧和表演各领域的相关活动。包括传统的智力/表演实践、知识、技能和观念；

B.能组成这些学科学习活动的相关领域包括：影像、电影、电视、无线广播和各学科的表演；

C.融合各种表演和创作模式的工作：其他媒体和新技术，交叉学科和混合媒体的表演。特别是表演艺术的界限在新的实践中在现有观念的挑战下日益模糊。

因此，关于表演艺术的概念和实践的多样化和相互关联，并没有一个稳定的知识和技能体系，但因为社会挑战、政治和艺术的价值和实践而显得有独特的个性，是一个具有生命力的学科。这些多样化和不断的发展在英国的荣誉学位水平学习中有不同的反应，例：

A.有些高等教育机构提供专业职业培训，包括舞蹈、戏剧、歌剧、表演和艺术生产；

B.有些高等教育机构提供单个荣誉学位在舞蹈、歌剧、戏剧或表演，或相似名称的专业；

C.有些学院提供荣誉学位的交叉专业，使舞蹈、歌剧和表演结合，或舞蹈和表演与其他学科的结合；

D.有些学院提供还未有学位名称的交叉课程学习（如现代艺术）。这些课程各艺术形式的分类是模糊的，特别是当代的实践，已经导致舞蹈、戏剧和表演的结合，例视觉艺术、音乐和写作；

E.有些高等教育机构的行政部门承担命名和分类这些补充的部分，如英语和歌剧，戏剧、电影和电视研究，戏剧和媒体艺术。

与舞蹈、戏剧和表演相关的专业学习基本包括：

表演、训练和身体训练；表演人类学；剧场应用；艺术与文化政策，投资和管理；编写和创作；编舞和编舞术；社区表演；评论方法和文学分析；舞蹈实录分析和重组；教育；风格；舞蹈；创作；导演；舞蹈、戏剧和治疗；性别、性和表演；舞蹈、戏剧和表演中的健康和安全；历史、理论和美学；生活艺术和表演艺术；管理和生产；运动研究和剧场训练；音乐和音乐戏剧；表演理论和分析；表演和计算机；表演和社会和流行文化；表演实践和专业表演技能；剧本撰写，透视技法；影视戏剧和舞蹈；舞台管理；剧场技术；舞蹈、戏剧和表演理论。

4、艺术与设计，艺术史，建筑与设计

艺术与设计学科是英国的强势学科，本科毕业生就业率超过国家平均水平。“艺术与设计”应用在一个宽泛的、复杂和多样的学科范围。在英国，关于这个学科有不同的名称，从“实用美术”、“装饰艺术”、“艺术和工艺”、“美术和应用美术”，一直到20世纪后半期才被指定命名为“艺术与设计”。《英国高等教育质量保证署1998-2000学科概览报告（艺术与设计）》中指出：“艺术与设计”有9个不同的领域，时尚、纺织品；美术；图形设计；摄影、电影、电视；三维动画设计；普通艺术和设计；多科艺术和设计；媒体生产；学术研究和专业实践研究。英国高校招生部列出了涉及这个学科的至少170个不同课程［10］。艺术与设计学科由于运用新媒体和技术，特别是数字、透镜和时光媒体，同时还通过改变当代文化状态而重新定义学科。但大多数学生需要有一个艺术与设计的宽基础的学习，在本科学习前要有基本知识和技能，但有些专业不需要太专业的基础知识和技能，如：修复与保护；艺术博物馆和画廊管理和经营；教堂设计和管理；出版。

5、艺术治疗

艺术治疗属于英国保健卫生署（NHS）管理的保健专业.英国高等教育质量保证署与保健卫生署合作制定了保健专业标准，目的是建立或者恢复保健专业基本准则，制定有关学术和执业标准，提供一个不同背景的保健员工教育和培训框架［11］。

艺术治疗包括艺术治疗和艺术心理疗法，舞蹈运动疗法，戏剧疗法，音乐疗法四个领域。

A.艺术治疗和艺术心理疗法。

英国艺术治疗协会对艺术治疗和艺术心理疗法的定义是：是指在受过专业训练的艺术治疗师的引导下，应用艺术元素作自我表达及反思的活动。治疗师的最终目标是通过应用艺术元素使病人在一个安全和适宜的环境中产生影响和变化。病人和治疗者的关系是重要的中心环节，但艺术治疗和艺术心理疗法与其他心理疗法不同的是它涉及到三个因素：病人，治疗者和想像或艺术作品。

艺术疗法和艺术心理治疗是一个交叉(中间)学科和应用学科，进入该学科学习包括120天的临床实践，培训持续二年全日制学习或三年部分时间制学习，是属于硕士水平的学习。

B.舞蹈运动治疗。

英国舞蹈运动治疗协会定义该领域为：运用运动和舞蹈的心理治疗技术，通过治疗师的创造性活动推进病人的情感、认知以及身体与社会和谐相处［11］(ADMT UK 2002，P1)。

该学科已不仅仅把舞蹈当作听觉艺术,治疗师受现代的物理技术理论和心理治疗技术和治疗实践启示，以及舞蹈的多文化传统，身体运动和精神层面的发展,都不断地在国内和国际研究的基础上推进。

舞蹈运动治疗执业者的年龄必须满23周岁，并且需要应聘者有以下条件：有相关领域学习的本科学位，或专业资格证书，或多方面的相关经验；至少有二年持续的学习舞蹈和运动的经历，或者有多样的运动和舞蹈经历；有能力在双人或群体互动中运用运动进行即兴的叙述故事和交流；有至少一年相关工作经验(志愿或付费)；具备作为治疗者需要的个人训练相应的成熟度。

C.戏剧疗法。

戏剧疗法是指：以运用歌剧和戏剧的倾听艺术作为治疗主要过程的活动，是一种通过行动方式推进创造力，想像力，学习力，洞察力和身心成长的活动。

戏剧疗法从业者注册前的高等教育学习，包括至少100小时的戏剧临床实习，培训需要一年半至二年的全日制学习或四年部分时间制学习。

D.音乐疗法。

音乐疗法是指：建立在非言辞介入互动的基础上，提供给病人一种能表达自己，使情感交流和互动更容易的方式，主要以音乐创作为交流形式。

音乐疗法的高等教育学习,需要一年或二年全日制学习,或二年至三年但不超过五年的部分时间制学习。

英国高等艺术教育学位体系与学科分类，体现出以下一些特征。一是体现了高等艺术教育的一元体制下的多层次、多规格的学位体系。英国的高等艺术教育既有传统意义上的培养艺术精英的院校，又有适应时展的培养艺术大众化人才的院校，表现在扩大中间水平学位的设置，如基础学位、高等教育证书和高等教育文凭的设置等。二是体现了艺术学科领域的变化。英国艺术协会在《2006-2008年规划》中认为：文化消费已经不再是过去被限制在精英阶层，创意的工作也不再是专业艺术家的领域。英国的“创意产业”占其国民生产总值的5%以上，因此，艺术学科不再是传统意义上在审美领域和文化消费领域的学科。艺术学科正被重新整合、分化，与其他学科如物理、医学、工程技术交叉而生成新的学科和专业；有些艺术学科的领域的边界已逐渐模糊，例舞蹈、戏剧和表演的发展趋势是随着新媒体的介入将出现新的气象；有些艺术学科正在建设和发展中，例如传媒、影视和文化研究学科；学科名称也在不断更改中，例如“艺术与设计”学科名称，从“实用美术”、“装饰艺术”、“艺术和工艺”、“美术和应用美术”，一直到20世纪后半期才被指定命名为“艺术与设计”；等等。三是体现了英国高等艺术教育专业设置、人才培养方式与社会需求密切呼应的特征。英国高校外部质量保证传统上还存在着一个各种专业领域的外部鉴定和专业认证制度，这一制度是通过各种专业协会或法定机构对授予专业头衔的课程进行鉴定。这类鉴定保证了学生通过该课程的学习可以获得执业所必须的能力和认识。英国高等艺术教育“艺术与设计”学科名称的变化，艺术治疗学科的发展等都不同程度体现出学科、专业设置与经济发展互动的特征。（责任编辑：陈娟娟）

参考文献：

［1］戴定澄主编.音乐教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.33.

［2］HighereducationintheUK2005［R］.NorthavonHouse ,Coldharbour.Lane.BRISTOL,BS16 1QD 2005.10.

［3］戴定澄主编.音乐教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.33.

［4］杨晓波.英国多科技术学院政策述评［J］。比较教育研究，2007：（4）.75.

［5］Rose Bruford college (institutional audit)［R］.Southgate House,Southgate street,Gloucester GL1 1UB.2003.4.

［6］徐辉，郑继伟编著.英国教育史［M］.吉林，吉林人民出版社，1993,7.374.

［7］2006年泰晤士报Times 英国大学排名［N］。Http:the timesonline.co.uk.2007-10-22.

［8］Music ［EB/OL］.Southgate house, Southgate Stree.QAAAR055.2002.2.

［9］Communication,media, film and cultural studies［EB/OL］.Southgate house, Southgate Stree.QAAAR055.2002.2.

篇2

[关键词]高等学校；政府；资源配置

当前，我国高等学校普遍存在追求办学规模扩张的“大而全”和提升办学层次的“升格热”的问题。这不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且导致人才培养结构与产业结构、劳动力市场的脱节。在社会主义市场经济条件下，高等学校同样是利益主体，一方面通过自身教学、科研为国家、社会服务；另一方面也要从国家、社会获得资源以维持自身的生存和发展。从一定意义上说，我国高校追求“大而全”和办学层次升格的实质就是办学资源的竞争。因此，研究高校追求“大而全”、“升格”的深层次原因，探讨政府在高等教育资源配置中的作用，寻求高等教育资源有效分配的策略，对促进我国高等学校准确定位、实现高等教育可持续发展有着非常重要的现实意义。

一、政府教育资源配置规则与政策导向对现有高校办学行为的影响

《高等教育哲学》一书作者约翰·S·布鲁贝克曾经指出：“除非社会愿意重新分配目前用于国际空间探索、公共卫生和社会福利计划方面的国家资源，否则根本不可能有足够的人力、物力来普及高等教育。因为这种慷慨的资源重新分配是完全不可能的事情，因此，我们所面临的问题是怎样合理分配有限的剩余资源。”当规模、类型、层次成为赢得办学资源的约束条件时，高校争招生指标、争升格、争合并的行为就不难理解了。目前，尽管高等教育界不断强调准确定位、发展特色，但受政府办学资源配置规则及其政策导向的掣肘，我国高校发展模式单一、特色不强、目标雷同、盲目追求规模扩张和层次提升的现象难以有效遏止。

1．教育投入不足、成本分担不合理导致高校普遍追求“大而全”

教育投入不足是长期以来困扰我国教育特别是高等教育发展的。“瓶颈”问题。经过改革开放二十多年来的不懈努力，在中央和地方各级人民政府的共同努力下，我国教育经费投入不断增加。但从20世纪90年代中期到目前，财政性教育经费占CDP(国内生产总值)的比例与《中国教育改革和发展纲要》规定的4％相比一直存有一定距离，与世界发达国家水平更是相距甚远。而从我国教育投入的构成情况来看，高等教育的投人比例偏高，基础教育和农村教育投入不足。因此，今后一段时间内，国家和政府的教育投入增量部分将主要用于基础教育和农村教育，高等教育经费不足仍将是国家、地方和高校所要面临的主要问题。自从“谁受益，谁付费”的高等教育成本分担制度实行以来，学费收入已经成为我国高校筹措办学经费的重要渠道，招生数和办学规模对高校来说就显得尤为重要。这刺激着高校不断的扩大招生规模，只有规模大了，学生多了，才能筹措到更多经费维持日益庞大的学校系统运转。同时，我国高校学费标准还存在着许多不合理的地方，比如高职的学费比一般本科要高；独立二级学院的学费也要明显高于其母体学校收费；研究生有一部分是免费，而本科和专科基本上不存在免费情况(贫困学生减免学费例外)。这种学费标准的“倒挂”现象不但违背了“利益获得原则”，即教育投资负担应与收益相配合，收益多的人负担较多投资，收益少的人则少负担，而且还使一些本科学校甚至是研究型的全国重点大学为增加学费收入而热衷于开办高职高专班、职业技术学院或独立二级学院等。这种由经济利益驱动而导致的高校“求大求全”现象，一方面使得不同类型和层次的学校互相抢夺生源，分工不清，定位不明，特色不强，而且也因普通高校开办高职高专班和设立独立二级学院排挤了正规职业技术学院和民办高校，打击了这些学校的办学积极性。

2．规模和“钦定身份”为标准的经费拨款模式刺激了高校的规模扩张

当前我国高等教育实行的是“综合定额加专项补助”的经费拨款方式。这种拨款方式根据生均培养成本、学生人数以及考虑各高校的特殊发展需要确定经费分配，在“透明性”和“公平性”方面较以往“基数加发展”的拨款方式有了很大进步。但“综合定额”以高校在校生数为基本核算依据，生均培养成本也是根据前几年已发生的生均综合支出水平和经费开支状况来确定。这种看似合理的拨款方式实际上使规模越大、现有经费水平和成本越高的学校获得的财政拨款也越多，不能体现教育质量的高低及资源利用率、社会效益的差异。如此一来，各高校决策者就有可能产生“谁的学校规模大、人数多、成本高，谁就可以获取更多的教育资源”的错误理解。因此，一些学校不顾自身师资和教学设施等条件制约以及社会实际需求，盲目设置专业和扩大招生，带来了教育投资分散、资源利用率低、规模效益差等不良后果。

另外，“钦定身份”即隶属关系和办学层次也决定着我国高校的办学经费。隶属于中央和隶属于地方、沿海地区和中西部地区、重点院校和一般院校在享有政府拨款上存在教大差异。例如，由于是中央隶属的“钦定”身份，有些学校得到的经费远多于同类水平的地方高校；由于地区经济发展水平不同，沿海省份的高校所获得的办学经费与中西部省份高校相比有着天壤之别。另外，从财政拨款与学费标准看，重点院校高于一般院校，本科高于专科。由身份不同引起的办学经费水平差异，驱使地方院校拼命“升格”。地区差异既然无法改变，就只有“升格”成更高隶属关系或更高层次的学校，才能得到更多的政府拨款，收取更多的学费。而专科院校更是迫切要求“专升本”，“升本”成功后紧接着便是争“点”上层次。这种规模扩张和层次升格不受教育发展规律、产业结构调整及劳动力市场变迁有效约束而圃于政府办学资源配置的状况，很大程度刺激了高校的盲目扩张，争“升格”，争“合并”，追求“大而全”。

3．资源配置向学术型高校倾斜的政策与传统“重学轻术”、“等级’思想汇合，引起高校盲目‘攀寓’

由于受到传统“重学轻术”、“重义理轻技巧”观念的影响，我国高等学校管理层、教师、学生普遍存在“重理论轻应用”的思想，把学术性看作评价办学层次、办学水平的唯一标准，重视纯理论，忽视应用技术，重视精英教育，忽视大众教育。高等教育系统内的大学排名主要是根据学术性研究型大学的标准制定评价方案，高校内部教育、教学评价和教职工考核指标体系也往往突出科研成果而非教学质量和管理业绩。高校决策层表现出为“追求超群”尤其是取得杰出学术成就而努力的倾向。大学目标与其说是为了保持或者提高教育服务的质量，不如说是为获得相应的学术地位和等级。而在追求这种地位、等级的过程中，高校教育资源的配置却未必是有效率的。高校管理者过分追求科研成果、科研到款、数量等指标，而忽视了教学质量提高、教师人力资本的再投资等。而“政治家和教授，政治组织和大学，在价值观和目标观方面保持着广泛的一致”。当前，我国高等教育领域内普遍存在政府办学资源配置大幅度向学术性研究型高校倾斜的现象，而且具有明显的“马太效应”，即名气越大的学校越能获得高质量的学生群体投入，并争取到越多的资助和政府项目，但一般院校的处境则更加困难。优质教育资源集中扎堆在学术性研究型名校，一方面使包括北大、清华、浙大、南大等在内的若干所高校成为我国高等教育改革发展的排头兵，拉近了与世界一流大学的距离；另一方面资源配置的示范作用也使得大部分普通高校的“升格热”现象有了合理解释：争上博士点、硕士点，有了“点”后就升格，升格为高层次的学术性学校意味着科研项目、科研基金和科研人才的陆续到来，意味着资源紧缺压力得到缓解，意味着大学排名向前靠，意味着可以积聚更大的力量继续发展成为名牌学校。而学术型名校所得到资源则更多更优。如此循环形成的“滚雪球”效应，刺激许多高校不顾自身办学条件和发展潜力的约束，尤其是优秀师资力量不足和学科发展缺乏后劲的情况，盲目追求以学术为杠杆的“身份”和“地位”。

二、正确发挥政府在高等教育资源配置中的作用，促进高校准确定位

国家是高等教育直接的、最大的受益者，因此政府对高等教育发展肩负一种“社会责任”。在解决当前我国教育资源短缺和分配不公的问题上，政府承担责任，最根本的便是通过资源配置这个有力手段，调动各级各类学校办好教育的积极性，优化高等教育结构，促进教育体制改革。既做到“雪中送炭”，保证一大批普通学校的良性发展，又做到“锦上添花”，增进学校、学科之间的相互竞争，发挥资源重点投入的经济效益和社会效益。资源配置是一个涉及利益关系和政府体制变革、行为调整的复杂过程。笔者认为，现阶段在此问题上，国家和政府至少可以有以下几方面的作为：

1．明确高校办学自主权，进一步拓宽高等教育筹资渠道

明确和扩大高校办学自主权是建立与社会主义市场经济体制相适应的高等教育体制的一项重要内容。在社会主义市场经济条件下，高校作为高等教育的载体、充分发挥着高等教育的功能，它们接受政府的宏观管理和指导，与政府的关系是间接的，不应成为政府的附属体。当前我国高校办学体制从“条块分割”、“行业办学”向“省部共建”、“政府、社会、个人”多元化投资办学转变，正是高等教育体制改革的重大举措。高校依法自主办学，一方面政府要真正确立教育优先发展的战略地位，保证投入，为高等教育的发展创造良好的社会环境。在改革教育投资体制、实现投资主体多元化的同时，国家和政府决不能就此推卸自身责任。另一方面，高校与生产、科研及社会其他方面的关系越来越紧密。在确保高校办学思想、办学方向正确的前提下，政府应鼓励其采用政府提供和市场提供相结合的方式解决资源紧缺问题，即在发挥国家财政拨款主渠道作用的同时，依照国家有关规定多渠道筹资。一是积极稳妥地推行和完善缴费上学制度。学费标准的“倒挂”现象应予以重视和解决，并建立各种配套措施，力求高等教育成本得到合理分担与补偿的同时，不出现贫困失学等教育不公平现象。二是立足于各地的实际，发动社会投资高等教育，比如争取社会捐资投资、设立教育基金会、发展产学合作等。三是继续利用高等教育自身的优势，通过咨询服务和兴办产业来增强高校自身的造血功能。特别应提出的是，无论是加大国家投资还是挖掘多渠道筹资潜力，提高效率是关键。资源总量的增加是遏制由资源争夺引起的不良竞争的最有效途径。

2．教育经费的划拨坚持“公平”、“效益”兼顾，以“效益”为主的原则

对于有限的教育资源，无论是政府还是高校，都必须坚持“公平”、“效益”兼顾，以“效益”为主的原则，提倡合理竞争。要在全社会形成一种“讲资源利用效率，讲办学质量”的资源配置导向。学校无论大小、重点或非重点，资源利用率高、效益好的就应该得到更多的教育资源。否则，就应该少得或不得。只有形成这种良性循环的投入机制，才能激发起高等教育应有的活力与效率，从源头上扼制某些高校的盲目发展和教育设施的重置浪费。具体到高等教育的经费拨款，应采用绩效拨款方式，鼓励办学质量好、水平高的学校及其学科、专业的发展。绩效拨款以高校的办学水平、质量、管理有效性和办学效率为主要依据，其评价尺度是对高校质量和成果的评定，指标包括各高校的毕业率、就业率、资源利用率和自身办学特色等等。绩效拨款具体方式的选择可依拨款性质和内容而定，如经常性的经费部分采用公式拨款，发展经费部分采用专项拨款，研究经费采用合同拨款等。每种拨款方式划分经费所占的份额，根据各高校的具体情况和办学特点而定。绩效评价则渗透和结合在每一种具体拨款方式中。为了更好地体现公平性，政府在经费按绩效划拨的同时还应有政策上的倾斜，努力缩小高等教育资源空间配置的地区性差异。具体措施包括加大对经济不发达地区的中央财政转移支付、有效吸引国内外投资办学或合作办学、鼓励东部发达地区对西部欠发达地区高等教育发展的对口支持等。

3．建立合理的教育、教学评价机制，通过资源配置手段促进高校共同发展

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一、实施以人为本英语教学，培养学生的自主学习意识

对于高等师范学校的英语教学来讲，让学生参与到英语教学活动中来。学生参与进学习活动，不仅要获得英语知识，更能够提高自己的英语学习兴趣。英语教学的过程，就是让学生在教师的引导下，对自身的综合素质进行提高，从而培养起学生的英语学习能力。因此，作为高等师范学校的英语教师，我们需要学习鼓励学生积极参与到活动中来，不是向学生灌输英语知识，而要让学生主动地去做听、说、读、写各方面的训练。

比如在讲解英语阅读知识时，教师不能将阅读文章中的观点强加到学生身上。教师首先要培养学生的阅读兴趣，在此基础上，引导学生对英语文章进行深入思考，从而能够自主学习。教师要设计良好的课堂导入方案，像在讲解与昆虫相关的文章时，教师可以利用一些精彩的图片进行引入，先让学生发现大自然的美妙、昆虫的可爱之处，再引导学生自主阅读文章。在这样的引导下，学生可以开展自主化的阅读学习，有利于学生英语学习能力的提高。在课堂上，教师要给学生自主学习的机会与时间，培养学生的自主学习与自主思考能力。

二、实施以人为本英语教学，培养学生良好的思想素质

以人为本的英语教学，不仅要提高学生的英语水平，更要对学生的思想素质进行培养。英语，是英国文化的重要载体，也体现着诸多的思想。在过去的英语教学中，教师比较重视对英语语言本身的讲解，而没有对英语语言的意义进行深入的挖掘。高等师范学校的英语教学具有语言规范性与内容丰富性，同时也有较强的思想性。所以，教师要开发教材中的思想教育资源，引导学生与文章文本进行互动，深入了解文章内容，促进学生个人思想素质水平的提高。

比如在讲解《 Every person Has the Right to Fail》的时候，教师可以从教学内容中为学生提炼出一点人生道理。每一个人都有失败的权利，当代学生对于功利的追求心较重，让学生认识到失败并不可耻，对于学生思想的端正有着较大的意义。当学生深入到阅读文章中，认识到每个人都具有失败的权利，建立起正确的失败观，会使学生的心胸变得更加宽容，生活理念变得更加积极。以人为本的英语教学，就是要提高学生辨别真、善、美的能力，提高学生的思想道德水平。当学生的思想道德水平得到提高，高等师范学校“以人为本”的英语教学策略也得到了成功的构建。

三、实施以人为本英语教学，建立合理的教学评价体制

教学评价体制对于高等师范院校的英语教学活动来讲有着重要的意义，合理的教学评价体制的建立，会使英语教学活动得到正确的评价，也会使学生的学习行为得到正确的指引。英语教学中，教师要关注各个教学要素的评价，对学生进行有效评价，使学生的学习热情得到激发。

比如在进行写作教学时，学生的写作水平不尽相同，写出的作文质量也不尽相同。教师要建立起不同的评价标准，给学生进步的空间，让学生一步一步地提高。对于英语基础一般的学生，教师要善于肯定他们作文中的闪光点，培养学生的英语学习自信心，宽容处理他们在英语作文中出现的语法应用错误。对于写作能力较好的学生，教师则要善于提出他们的写作提高点，为学生指明自我提高的方向。只有这样科学合理的评价体制，才能促进学校的学生成长为未来的人民教师，服务于我国教育事业的快速发展。

四、实施以人为本英语教学，培养学生合作学习意识

以人为本的英语教学，是新时代英语教学发展的重要方向。将“以人为本”的思想融入到高等师范院校的英语教学活动中，会使高等师范院校的英语教学活动变得更加科学与合理。随着社会文明的不断进步，社会对于当代人才的要求越来越高。团队合作，是社会工作的重要形式，团队的力量往往大过于个人的力量。考虑到学生未来的个人发展，教师可以利用合作学习模式开展英语教学，培养学生的合作学习意识，使其在学生时代认识到合作学习的重要性。合作学习开展的方式有很多种，从氛围来分，主要有竞争型与和谐型两种。在笔者看来，竞争型的合作学习方法更有利于学生英语学习质量与效率的提高。在好胜心的引导下，学生希望在最短的时间内提高自己的英语水平，并找到最合适的解决方法。

比如在进行阅读教学时，教师需要对扫读、跳读以及精读等不同的方法进行讲解。教师可以利用问题引导学生了解与学习不同的阅读方法，像在讲解跳读这一阅读方法的时候，教师可以针对阅读文章提出三到五个适合跳读的问题，让学生结成四人小组，共同寻找答案。每一个小组需要在最短的时间内找到全部的答案，用时最短且正确率最高的小组为获胜组。在这样的鼓励下，学生分工明确，按照教师所讲的跳读方法进行实践，有利于学生阅读能力的提高。在小组展示成果之后，教师可以针对小组合作学习问题与优势进行分析，让学生发现自己的问题，提升自我学习水平。合理的竞争与有效的合作，是高等师范学校英语教学中实施“以人为本”思想的重要实践。

五、实施以人为本英语教学，加强英语课堂交流的力度

课堂交流，是活跃课堂氛围的重要手段。将“以人为本”的教学思想落实到高等师范学校英语教学活动中去，需要加强师生以及生生之间的交流。英语学习，不仅要学习词汇知识、语法知识，更要进行听说训练。而课堂交流，是引导学生进行听说训练最为有效的方法。教师需要针对某些英语教学内容，组织学生进行课堂交流，同时自己也深入到课堂交流活动中去，促进英语教学更加人性化。

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关键词 ：素描教学　设计素描　创造力

当今素描在高等艺术院校的重要地位早已被大家所认同，但如何使素描教学更有效地发挥作用一直是大家探讨的话题，围绕着素描教学如何有机地同提高学生潜在的艺术素质和创造能力结合起来已成为焦点。早在包豪斯学院时期，艺术教育就提倡艺术与技术的统一，并聘请伊顿、康定斯基、克利、蒙特里安等当时颇具影响力的艺术家组织双轨制教学，目的是培养具有艺术修养和科学实用设计思想的综合人才。克利认为：“不应该模拟自然，而是遵循自然的发展规律和法则，法则造成自然，而不是单纯地再现自然的外表而已。”这种观念曾经被人们所淡忘，但在经历了近百年的历练后，人们再次发现了它的内在价值。这也提醒人们，素描作为艺术教学的基础课程所担负的重任，如何培养复合型的设计创作人才成为大家关注的重点。

当前设计专业的素描教学内容已超越了写实与具象表现的范畴，要求把培养学生的综合艺术素质放在首位。这一点可从19世纪末20世纪初的艺术家中得到启示，他们把艺术语言的创造观念发挥到了极致，塞尚采用几何化的手法概括和改变对象的形体，分割画面，打破了传统忠实描绘对象的手法，这种主观的艺术处理给人一种崭新的视觉冲击，而毕加索则进行了更为大胆的尝试，不仅对物象的外部形态加以变形，更在神态上进一步夸张，采用种种反常规的手法，从而达到艺术上的惟妙惟肖的效果，这也反映出这位大师摆脱了客观物象的束缚，在观念和手法上达到随心所欲的完美境界。马蒂斯则注重画面的构成形式，强调画面的色块对比及画面的装饰意味和情趣。塞尚曾经说过：“艺术不是自然的简单再现，而是在自然中找出严密的秩序，然后重新构成画面，从而创造出新的自然。”说明完美的艺术作品的产生源于创造。而另一位艺术大师罗丹也曾说过：“仅满足于形式以达到乱真，纠缠于无足细节表现的画家，将永远不能成为大师。”从以上两位大师的话语中不难理解艺术创造的重要性，其最终目的是发掘表现事物的本质，这种观念给后来的设计师们造成了巨大的影响，对于设计专业的素描教学也是非常值得借鉴的。　设计素描教学内容应遵循渐进的原则，重视学生的创造才能的同时也不能忽视他们造型能力的培养，避免走极端的做法，使设计素描的绘画性和创造性有机地结合起来，使学生具有扎实的素描表现与创造才能。首先从线条的角度练习几何形体结构素描、超写实素描，认识和掌握线语言表达的不同状态，如：情感、材质等。掌握用线条虚实表现复杂组合形体的空间穿插结构关系，锻炼学生学习空间思维想象的能力，着重理解、区分，表现石膏几何形体与不同材质形状的物体的质感、形状组合特点，了解规则形体与不规则形体之间的搭配组合关系，及实际生活中不同形状、质感、量感的物体，如何用线条、明暗、肌理等素描语言去描绘他们的本质特征，此阶段还包括物体自由组合默写素描，可借鉴实物，但要求学生主动地从构图、形体、材质、色调等诸多方面去创造一种新的画面构成语言；另外，为了加强学生学习静物素描的积极主动意识，可结合设计创新思想去进行艺术加工与处理，如变形、平涂、对比、夸张等美学法则，同时提供范画以增强学生的形象思维理解能力，提醒学生注意画面色调的整体布局及构成关系，提高学生对画面的宏观调控水平。其次是人物头像与人物全身着衣素描写生与创意，目的是提高学生造型能力的同时注重人物解剖结构的分析与处理，因学时所限，故以速写形式为主要表现方法去认识人物结构与衣纹变化的关系，以及认识人物在不同姿态下的比例关系和构图关系，增强学生的速记和默写能力，提高学生的审美意识，为人体写生做好铺垫。人物创意练习主要从形态、比例、重心、结构、构图、色调等方面去进行创造，采用平涂、肌理、变形等方法，可以是一个或多个人物组合，充分体现对象的特征和神韵。再次为风景速写与创意，描绘对象的内容可以是校园、公园、街景和乡村景色等多种题材，速写是锻炼学生对事物的敏锐感受及对画面的主次、取舍、空间等构图关系理解的最好途径，以及怎样处理好复杂事物和如何形成画面对比关系的能力，艺术源于生活，是在生活中发现、整理、创造美的形式，也是艺术专业一贯倡导的学习方式，风景速写中注意造型关系、透视关系的同时，应提高学生对线条的理解，每个描绘的对象要有详有略，不要让学生认为画的越精细越繁琐越好，要讲究线条的虚实与粗细、画面黑白灰的对比关系的表现。风景创意要根据已完成的作品去体会和感受并加以创造，创造是对生活原形特征的高度夸张与概括，不要在创造中失去物象的原始特征。最后为人体设计素描写生与创意，它有别于绘画性素描，强调以速写形式为主去描绘在不同角度、姿态下的人体变化规律，这样学生既提高了写实能力又掌握了人体的结构比例关系，人体素描写生是设计素描学习的最高阶段，人体速写还锻炼了学生快速捕捉对象特征的能力。在此基础上进行人体创意表现，充分发掘人体在设计中的魅力，实现设计以人为本，并最终为人类服务创造条件。

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2、通过全国普通高校入学统一考试的修完英语专业基础阶段教学大纲规定课程的大专学生。

3、 经教育部批准并通过全国成人高等教育入学统一考试的有学历的成人高等教育学院中英语专业本科及大专学生。

4、高校学生中以英语作为第二学位的双学位者，以及以英语专业作为第二专业者参照报名资格第一点和第二点要求，可参加TEM8。

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关键词：高等教育国际化；全英文授课研究生教育；多元化交流学习

中图分类号：G648.9

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）06-0046-06

作者简介：朱红（1957-），女， 黑龙江齐齐哈尔人，加拿大多伦多大学哲学（应用语言学）博士，东北师范大学教育学部教授， 主要从事语言文化和认同、高等教育国际化及教师专业发展研究。

为加强在全球人才市场竞争的实力，各发达国家正努力促进本土高等教育与国际教育发展接轨，按照国际化标准培养人才，其中最重要的举措之一就是加强以国际学生和学者为主体的学术和文化交流。为此，2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[1]提出：“进一步扩大外国留学生规模。增加中国政府奖学金数量，重点资助发展中国家学生……增加高等学校外语授课的学科专业，不断提高来华留学教育质量。”教育部宣布到2020年，在中国的国际学生将达到50万人。庞大的留学生队伍将使中国成为亚洲最大的留学目的国（CAFSA，2010）[2]，并促使中国成为世界学术交流和人才培养的重要平台之一。然而，目前中国的国际学生教育主要还是依照对来华学习汉语和中国文化的留学生的传统思维和管理办法，面对当前多元化多层次背景的学术研究型学生和培养国际化人才的需求，很多方面还存在亟待解决的问题。本文针对国际研究生学位教育，以中国首例教育研究方向全英文授课国际研究生班过去四年的实践为例，从高等教育国际化与国际人才培养、全英文授课国际研究生教育面临的问题和挑战、以及新思维下国际型人才培养教育等三个方面来讨论中国高等教育国际化的发展方向及策略。

一、高等教育国际化与国际人才教育

高等教育国际化的概念一直随着全球社会经济的发展而变化。1994年迪·威特·汉斯（De Wit Hans，1995）[3]等学者在对比分析澳大利亚、加拿大、美国和欧洲的大学发展后的总结报告中提出，高等教育国际化是将国际意识与本土高等教育的教学、科研和社会服务等职能相结合的发展过程。其中主要包括高等教育的国际交流与合作、课程的国际化以及学者和学生的国际间互动，以此形成国际化的精神气质和氛围。反思过去二十年中各种关于高等教育国际化的定义，回顾整合过去二十年关于高等教育国际化的各种理论以及批判性解释，Knight（2004：11）[4]认为，高等教育国际化就是将国际跨文化和全球视野融入到高等教育的目的、功能以及实施中去的全面过程。

无论从何角度出发，高等教育国际化的目标之一就是缩小国际高等教育之间的差距[5]，促进各民族文化的交流。可以说，国际化的高等教育是一种提倡国际理解和世界团结和平的教育事业。20世纪70年代末，紧跟国家改革开放的步伐，中国教育走上借鉴国际先进经验、实现本国现代化发展的道路。1983年国家提出教育“面向现代化、面向世界、面向未来”，标志着中国的教育开始自觉主动地向国际化迈进。在过去三十年里，中国高等教育国际化是逐步对外开放、学习国外高等教育经验、在国际交流与合作中找寻中国高等教育生命力的探求过程[6]。

在高等教育进入全球化的时代，越来越多的学生到国外学习并获得国外的学位。阿特巴赫指出：“国际学生不只是填满大学座位”（Altbach 2004：2）[7]，而是人类共同知识的积极分享和贡献者[8]。据联合国教科文组织（UNESCO，2010）统计，2009年全球有将近3百万学生在世界其他国家学习，其中大多数是进行学位学习。吸引国外高水平师资和优秀学生的能力直接反映一所高校的国际化程度。英国《泰晤士高等教育副刊》（THES-QS）将国际师资和国际学生的比例分别作为高校综合排名的重要权重指标之一，反映了国际化水平对高校综合实力的影响。国际学生在选择国外高校时，不仅考虑其教学科研水平和文化氛围，语言上的便利也是很重要的因素。韩国高丽大学推进其国际化战略的一个举措就是大幅度地增加英文授课课程的比例。该校在2004～2006年间，将英文授课的课程比例从7%提高到32%，其在英国《泰晤士高等教育副刊》上的留学生单项指标排名从2005年的193名提升到2006年的并列99名[9]。

从我国留学生的情况来看，虽然近年来来华留学生人数的增长速度较快，但占全球留学生市场的比例仍不高。2005年我国留学生约占高校在校生总数的0.6%，而同为非英语国家的法国、德国的这一比例都超过10%。2007年《泰晤士高等教育副刊》推出的世界大学排名，中国内地有6所大学进入前200名，然而其留学生比例单项指标排名却都在150名之外，远低于各校综合排名。同时，来华留学生中高层次学历生的比例较低，2006年来华留学生中学历生仅占33.7%，其中还包括60%的汉语生。相比之下，日本的留学生中有约四分之一是攻读学位的研究生[6]。

相对世界发达国家国际学生教育的规模和培养形式，为争取达到“在2020年，在中国的国际学生将达到50万，使中国成为亚洲最大的留学目的国”（CAFSA，2010）的目标，我们的国际研究生教育任重道远。

二、中国全英文授课国际研究生教育所面临的问题和挑战

随着中国对世界经济和政治的影响力逐渐增强，越来越多的国外学生愿意到中国来学习，其中寻求学位学习的留学生逐年增加。截至2010年底，已有超过26万国际留学生在中国学习，其中约有40%（107 432人）为学位学生（教育部，2010）[10]。这些国际学生获得学位后大多数回国服务，有些则到世界其他国家和地区继续深造或谋求其他事业发展。而英语作为目前世界上最广泛使用的语言之一，许多国家（包括发展中国家）都在提倡学习英语并将它作为国家的第二语言或教育语言。因此，把英语作为教学语言已经成为国际研究生教育的一种实际需要。但是，中国高等教育领域里全英文授课的学位教育发展相对国际人才市场需求的增长比较滞后，令很多渴望来中国高校攻读学位而又不懂中文的国际学生望而却步。从目前需要和长远发展来看，把握国际教育发展大趋势，在国内高校实施一定比例的英文授课并设置全英文授课的各个专业学位教育项目，无论对扩大中国的国际影响还是培养具有全球竞争力的国际人才都实属必要。

在此背景下，中国高校在2006年开始开设部分专业课程的全英文课，2008年开始了教育方向的全英文授课国际研究生教育项目。受教育部委托，2008年秋季，东北师范大学承办国际研究生全英文授课教育项目。四年来，东北师大教育学部、生命科学院、化学学院共招收来自五大洲26个国家共计103名全日制硕士研究生或高级进修生。然而，所有103名国际学生全部都不具备用汉语进行专业学习和学术研究的能力，其中绝大部分不具备最基本的汉语基础①。这些学生中有52名在教育学部学习教育学与应用心理学，其中47位获得中国政府全额奖学金的资助，7名由本国所在大学资助。所有52名学员来中国之前都曾在本国或其他国际教育机构、政府相关部门或非政府机构工作。截至2012年7月，已有39名学员顺利毕业，其中有11位高级学者按联合国教科文组织及长城奖学金的要求完成了研究课题论文，28名硕士生在来自中国和国际外审评委的监督下成功答辩，其论文质量得到国际专家的高度评价。

由于本项目为首例教育专业全英文授课国际硕士培养课程，没有可借鉴的经验，开办初期遇到了各种困难和挑战。但是，通过大学各部门协调，整合优势资源以及教育学部教职员的通力合作，在过去的四年里取得了初步成功，其中的经历、探索和反思对中国国际研究生教育和高等教育国际化的发展具有借鉴作用。本文从语言、学术研究、社会学习等三个方面就本项目实施过程中所遇到的挑战和采取的应对策略进行探讨。

（一）语言

无论从宏观还是微观上看，语言在跨文化学习过程中都至关重要。对大多数国际学生来说，在中国文化和全汉语的环境中学习和生活，普通话是交流的主要媒介。但本项目中这些国际学生来中国之前没有汉语基础也几乎没有做语言的准备，语言成为他们学习和生活中的第一大障碍。

按照全英文授课项目课程计划，第一学期安排了60学时的基础汉语入门课程，这样有限的入门语言技能训练甚至不能满足学生日常生活交流的需要。面对汉语障碍，学生们想尽各种办法克服困难进行交流，比如运用肢体语言、向普通话和英语的双语朋友寻求帮助，与中国学生交换语言课程等。其中本课程研究生反映最有效的策略是向会说英语的中国学生寻求帮助。同时，项目通过招募志愿者搭建非官方的交流桥梁，请优秀的中国英汉双语研究生义务教授国际研究生汉语，并且让每位在生活与学术研究方面需要中文帮助的国际学生与中国学生建立起互学关系。例如，所有在中国做比较研究的国际学生都在中国研究生的辅助下得以完成查阅文献、访谈、数据转录和翻译等所有相关的文本工作。从这种志愿帮助和跨文化的交流中，中外学生在文化和学术上互相学习切磋，建立起了彼此的友谊。

与普通话相比，英语作为学术交流的媒介在国际学生的学习经历中起着更为直接的作用。本项目中的国际研究生具有多种语言背景，他们中虽然没有一个人的母语是英语，可是英语对于大多数学生来说是其国家的官方语言或是教育语言，所以在学术方面他们的英语能力足以让他们顺利进行学术交流和完成自己的科研项目。但是，由于他们是在各自不同的文化和语言背景下学习的英语，与在中国环境下的教育项目中使用的英语具有不同的特征，特别是各种不同的口音在某些程度上给教师和学生之间以及学生与学生之间最初的交流带来困难，但随着时间的推移，彼此熟悉对方的背景，习惯了彼此的口音，这些障碍渐渐消失。

尽管如此，英文资源的缺乏仍是导致学业困难的最主要原因。首先，在中国的大学里，大多数资源及其渠道都是以汉语为媒介，比如图书馆、电脑多媒体，对全英文授课项目的学生来说基本上无法利用。其次，对于为国际学生提供的其他服务，如公寓管理办公室以及医疗服务等，缺乏能用英语进行最基本交流的工作人员，同时各种服务手册和标识信息也缺少英文版本。再次，英文授课存在障碍。由于中国高等教育发展的历史背景所致，大学非英语专业中用全英文授课的教授不多。有些课程，特别是涉及到关于中国国情的课程，英文师资队伍较为薄弱。针对这些具体困难，学校专门指定了一位具有国际高等教育经验的双语教授全方位地指导协调国际研究生之间、学生与教授和校方之间的跨文化学术交流和论文研究工作。同时，为少数课程配备了课堂专门翻译。此外，招募具有双语能力的中国研究生志愿者为不懂汉语的国际学生在学习上提供课后全方位的帮助。这些策略适时地解决了国际研究生学业上的具体问题，帮助他们如期顺利地完成了学业。

（二）学术研究

学生们拥有非常明确的专业目标，他们研究所涉及的领域包含课程、高等教育管理、音乐教育理论、心理咨询、应用语言学、早期教育、教育技术等。面对如此多元的研究选题要求，全英文授课项目为国际学生在教育研究方法上提供了扎实的训练，在学术研究上根据学生不同兴趣提供了各自研究方向的导师选择，但仍存在一些挑战和障碍。 第一，“一刀切”的通用课程设计。项目课程主要包括教育研究方法、发展/教育心理学、课程基础、比较教育导论等；但就个体兴趣所需的专业课程，如心理咨询、高等教育政策与管理、成人教育、儿童早期教育、特殊教育、教育技术等，仍然面临全英文授课完整选课体系的挑战。第二，论文指导的挑战。导师与研究生双向选择的主要依据是双方的研究兴趣，但是由于文化和学术训练背景的差异，作为唯一的沟通语言——英语，却使部分学生与导师的交流出现障碍。第三，图书馆和其他学习资源的限制。全英文授课项目的国际学生被置身于以汉语为教育语言设计的环境中，虽然项目安排了英文图书文献搜索的工作坊，但时间有限，并且缺少英文学术资源上的即时帮助，特别是关于中国情况的英文学术资料严重不足，这些阻碍了学生的独立研究。

为排除以上这些困扰，帮助学生获得对其职业发展有利的多种资源，本项目通过各种渠道聘请在国际上相应领域有较高学术名望的客座教授进行讲学，先后已有来自多伦多大学、诺丁汉大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、东密西根大学、英属哥伦比亚大学、中国香港大学、香港中文大学及香港教育学院的教授为本课程讲课。此外，所有导师们都贡献出自己的业余时间为学生悉心指导，将自己已建立的国内外学术关系介绍给学生，并将私人英文图书和学术期刊收藏等开放给学生使用，同时推荐自己的中国研究生帮助国际研究生查阅翻译中文资料。所有这些努力的成效都在学生高质量的学位论文上得到了充分体现。

在各种促进国际学术交流氛围的举措中值得一提的创新是本项目开设的全英文“国际教育与应用心理学学术研究论坛”。该论坛遵循国际上研究生教育传统，从跨文化和跨学科交流的角度出发，重点培养参与者的独立思考与批判精神。论坛根据志愿和机会均等原则由国际班学生轮流组成自治委员会。每期论坛有来自不同专业、不同学校、不同国家的2至3名演讲者，所讲内容都选取从科学、文化、政治、艺术或地理等角度来探讨教育相关话题。本项目以及其他院系，甚至其他大学的硕士、博士候选人纷纷利用这一平台，将自己的论文研究从选题到答辩各个环节都在论坛进行演讲，利用所得反馈，使自己的研究得到实质性的帮助。论坛向公众开放，到场的听众参加讨论和反馈，帮助演讲者改进研究设计和提高演讲技巧，并进一步完善论坛的组织。

论坛已经超越简单的教育课程学习，成为了一个跨国界、跨文化、跨学科的交流平台。同时，共同组织建设研究论坛的经历为项目本身建构了一种特殊的学习共同体的文化，即倾听合作、接纳包容和独立创新。论坛作为多元学习与成长的桥梁把本土和国际的学者联系到一起，参与者从中体会到学术的无疆界和文化的交流融合，亲历到国际化高等教育的魅力。由于论坛在学术研究、文化交流学习和社会融合等方面发挥了积极作用，现在研究论坛已正式列为贯穿整个研究生学习过程的必修课程。

（三）社会学习

本文中的社会学习是指国际学生通过参与目的地的各种社会文化活动获得学习经验和知识。实际上，学生的学术实践很难与其社会文化生活截然分开，在外国求学更是如此。跨文化学习也不仅限于跨越中国文化和学生来源国的文化，更是指跨越来自世界各国留学生来源地的多元文化。就像学生们交流时用的英语并不是单一的“标准”英语一样，也没有单一的“标准文化”。因此，不同形式或多种形式的跨文化学习形成了本项目的特色之一。对大多数学生来说，与不同文化背景的人在一起学习是一个充满创意和乐趣的旅程。通过对比本国文化，他们逐渐了解中国文化。与此同时，在研究论坛和项目组织的非正式的社会文化活动中也有机会了解其他同学所在国家的文化。

作为课程的一部分，本项目各个科目的导师组织国际学生参观本地区中小学及课堂，与中国一线教师交流。值得一提的是，本项目共有14位国际留学生从2008年到2011年的寒暑假，与中国大学生一起前往海南省定安县参加义务支教活动，留学生不但进行讲课，还到田间地头宣讲教育意义并参加务农劳动。这些义务教育活动促进了中外学生的跨文化学习交流，并且得到了当地社会各界的广泛关注和赞扬。

所有这些从语言、学术和社会文化等方面入手采取的各种策略和措施，都积极地促进了国际研究生的学习和科研以及文化适应，其中有些策略和措施对本国高等教育国际化的发展具有借鉴作用。但是，这些策略和措施都是基于过去大学办学思维和体系下的一时“补救”之举。为了全英文授课研究生教育的可持续性发展，为了高等教育发展的宏观远景，中国大学需要有国际视野下的新思维和改革举措。

三、新思维下发展全英文国际研究生教育的展望与策略

21世纪，人类文明进入交流分享与共同发展的时代，为高等教育的发展开拓了新的视野。大学不再是某一个国家或地区为本土培养人才的封闭性学术单位，国际间学生的流动也远不只是为了向目的地国家学习。今天的大学建设需要人类可持续共同发展的宏观新思维。今天的大学是文化科学技术发展研究的中心，是传递人类文明智慧不可缺失的殿堂，也是超越疆界的各民族文化相互交流汇合的场域。高等教育国际化，不仅是信息技术和资料的交流，更重要的是通过大学教授和学生跨国界、跨文化的互动交流提高学术水平，通过“生活在别处”促进彼此了解学习，从而实现人类和平相处共同发展。作为高等教育国际化发展的一种方式，刚刚起步的中国全英文授课国际研究生教育任重道远，可持续性发展有待规划，大量工作有待完善。诸如学籍管理、学术导师、课程设计、学术图书资料、资源配置等方面还存在许多问题，应予以重视和改变。

（一）要改变对于国际研究生教育的认识，包括教育目的和学习资源。当今国际化背景下的国际学生高等教育，不同于传统的留学生教育，学生毕业后不再局限在一个或者两个特定的国家或地域服务，而可能是回国或留在目的地国或流动到第三、四国寻求生涯发展机会，所以当代的国际学生教育是为世界人才市场培养人才。因此，学习资源上也不是传统意义上的留学生向目的地国学习这么简单。当代的国际化研究生教育是不同来源地的国际学生、学者聚集到某个目的地国，向目的地国的学者学习，同时也向其他来源国的学者学习，而目的地国的学者也与国际留学生学者互相产生学术上的思想碰撞交流，在交流学习中得到发展。也就是说，当代国际研究生教育是通过跨地域跨文化跨学科学术交流而培养国际化人才的过程，教育决策者、管理者和教育者都必须培养超越地域和跨学科的教育发展意识。

（二）导师甄选与国际研究生培养应具有国际视野。基于上一条，大学应该有意识地吸纳英文能力强、具备国际视野和国际学术研究经验的人才到教授队伍里来，从中聘用能给予学生从研究课题选定到实施项目指导的高水平双语甚至是多语教师，而不应拘泥于以在中国CSCI和CSSCI期刊上发表文章为标准来聘请硕士甚至博士生指导教授。更重要的是，大学必须有强烈的意识培养和建立一支具有较强国际交流能力的学术师资队伍。因为语言不仅是一个传达信息的符号工具，而更是思维的载体，甚至是思维本身。只有双方娴熟地掌握共同语言，才能有效地进行学术交流思辨。因此，中国大学应有意识地聘用具有多年国际高等教育经历，并在具有一定国际认可度的“盲审”学术期刊上发表研究成果的学者作为指导教授。

（三）从可持续发展的角度，建立完整的全英文国际研究生教育课程的规章制度。将英文授课研究生教育课程融入到现有的中文管理系统里来，行使学校组织机制实施保障，使学籍管理、选课以及图书馆资源利用等各项工作有章可循，让英文授课和中文授课的国际研究生、本国研究生能够自由自主地利用学校资源。完善全英文授课国际硕士教育相关课程和配套课程，如教育技术支持、图书馆资料系统等。逐步完善的学籍、课程以及图书管理机制，不但有利于全英文授课国际研究生教育，也同时能够为本国学生提供在校进行国际学习的机会和资源，培养更多的国际型人才。

（四）以面向世界的视野拓宽图书资料管理思路。由于国际研究生要达到能用汉语进行学术研究的水平需要很多年的努力，而他们目前难以有这么长的时间进行汉语学习，所以他们非常需要关于中国人文社科研究的英文文字资料。因此，有必要加强中国人文社科图书资料和研究成果的英文等国际语种的翻译，让国际上对中国研究和发展有兴趣的学者及时掌握关于中国的知识。

（五）应在努力完善自身课程和管理制度的同时，加强对享受中国政府奖学金的留学生的筛选和管理，提高对候选人学术标准的要求，实行严格的输出国推荐制度，以吸引更多优秀的国际留学生来华留学，让中国高等教育的宝贵资源得到高质量的运用，有效地服务于人类文明的发展。

东北师范大学教育学部全英文授课国际研究生教育的实践为中国高等教育国际化的研究和管理做出了新的尝试。全英文授课研究生教育项目看似从语言开始的变化，实际上是由外向内教育理念的彻底转变。英语作为沟通和交流、表达学术思想的工具仅仅是转变的开端，中国高等教育国际化的发展正经历着跨文化交流学习培养世界性人才的新局面。来自各个国家具有不同文化背景的国际学生给中国高等教育带来一股开放的新鲜空气，拓宽了中国教授及学生的国际视野，对大学教师专业发展、完善大学资源管理、丰富大学文化乃至弘扬大学精神都起着不可忽视的积极作用，为中国大学走向世界高质量高等教育行列提供了最直接有效的途径。持多元开放和可持续发展的观点、以培养国际化人才的理念认真研究全英文研究生学位课程建设是中国高等教育国际化发展刻不容缓的任务。

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL]. （2010.2.28） [2011.5.20].

New Concepts of Internationalization of Higher Education：

An Exploration into Full English Instruction of International Graduate in China

ZHU Hong，MA Yun-peng

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关键词 英国；继续教育学院；职业教育；学历教育；互认与衔接

中图分类号 G729.561 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0090-04

英国教育体系分为三部分：义务教育、继续教育和高等教育。英国高等职业教育主要通过继续教育学院（Further Education College）来实施，目前共有412所[1]。继续教育学院主要招收16～19岁的中学毕业生，也为社区和成年人提供教育培训和服务。新世纪以来，英国继续教育学院在人才培养方面呈现出职业教育与学历教育并举态势：在职业教育方面，通过提供相关的专业技能培训，着重实习和训练，为学生将来就业作准备；在学历教育通过提供广泛的学术课程，为学生升读大学和接受高等教育提供学历和文凭。

一、英国继续教育学院的兴起与发展

英国继续教育学院已经有近200年的历史，兴起于19世纪初期，其发轫于两端：一端是一些工人社团组织兴办的成人学校，如逵克（Quaker）建立的成人学校，这类学校提供广泛的课程，不限学生名额，往往是非正式的教育，其中文学、算数和语法是学习的核心内容；另一端是中产阶级雇主、慈善家赞助的教育机构，如力学学校和文学学校，这类学校重视工艺技术、应用科学和与工作相关的科目，同时也为工人阶级特别是体力劳动者和手工艺者提供正规和非正规学习课程，如识字、算术、职业技能及工艺培训。19世纪80年代，英国政府正式承认这种职业导向的学习机构并开始对其进行财政资助。继续教育学院开始致力于为工厂学徒和社会青年提供职业教育，学生可以一半时间工作，一半时间在学校学习，与提供博雅教育或学术教育的教育机构有着明显区别。20世纪初，工人教育组织（WEA）和拉斯金学院（Ruskin College）陆续建立，继续教育学院成为地方教育供给的一部分，包括三明治课程、学徒教育和工人“夜校” （Night School），参加者主要是技术工人和工会会员，而不是占主导地位的中产阶层[2]。《1944年教育法》和《1973年就业和培训法》等一系列法案给予继续教育学院更广泛的职责，在原有职业教育的基础上，增设高中毕业补考（School-Leaving-Certificate Resits）课程和普通教育高级证书（A-level）课程。1944年前后，继续教育学院承担了大量的高等教育、职业资格教育和与工商业相关的应用研究职能，被归类为高等教育机构。1963年《罗宾斯报告》（The Robbins Report）确立高等教育双轨制，继续教育学院定位于主要为16～19岁青年提供普通及职业教育，同时也为许多成年人提供全日制或部分时间的课程。

英国继续教育学院在20世纪70 年代有了显著发展，其主要原因包括两方面：一是为希望获得普通中等教育证书和高级中等教育证书的成年人及年轻人所开设的学术课程大量增加；二是传统工业没落，年轻人和成年人的失业率大增，决策者认识到失业不是一个暂时的现象。1993～1997 年间，继续教育学院出现快速发展趋势，1993年之后继续教育学院成了“全民之一切”（All Things to All People），虽然它们仍然开设许多职业方面的课程，但却不再被视为是以职业训练或是技术训练为主的机构[3]。

二、新世纪英国继续教育学院的改革动向

（一）将教育和区域产业需求紧密结合，提升学生的就业技能

新世纪以来，随着国际竞争的日趋激烈和经济的持续衰退，在发展“世界级技能”（World Class Skills）理念的引领下，英国继续教育学院的发展受到了政府的高度重视，其职业教育与培训和提高劳动者素质的功能被摆到了越来越重要的位置。2003年，英国政府颁布的继续教育白皮书《技能策略》（The Skills Strategy）强调：为所有不具备良好技能的成年人提供免费学习；为一些继续学习者提供每周30英镑的拨款，用于资助他们的全日制学习；实施闲暇教育、开展文化和社区学习，特别针对那些抚恤金、救济金领取者和低收入者。2006年，英国教育与技能部《继续教育——提高技能改善生活的机会》（Further Education：Raising Skills，Improving Life Chance）白皮书，认为：继续教育学院为年轻人与成年人提供了适当的技能，是提升经济发展能力与提高年轻人和成年人技能的重要途径[4]。2010年5月，英国儿童、学校和家庭部与企业创新和技能部颁布的《英国继续教育与技能计划（2010-2013年）》指出，继续教育学院或企业通过广泛听取专家建议，并建立“资本创新与发展计划”（Capital Programme Innovation and Development），提高信息技术的利用效率。英国实施这一系列改革的目标是： 规划长期的教育及训练课程；培养年轻人和成人实现成功的工作和生活技能；为提高生产力和经济发展活力作出贡献；提供满足年轻人、学习者与雇主需求的方案；使每位年轻人都能获得最佳和最多的教育和训练；发展关键与必要的技能，以实现最大化的经济繁荣、生产及改善社会正义[5]。英国继续教育学院根据区域经济社会的发展需求，提供艺术、商业、工程等多种职业教育课程和诸多职业训练课程，如美容、美发、餐饮管理、观光、机械、商业管理、幼教等。其中，入学条件、学习科目、考核标准及教学与实习的时间比例等，都按产业界的需要确定。

（二）为学生提供更加清晰的学历提升路径

英国继续教育学院在提供职业教育的同时也提供各种证书课程和高等教育课程，为学生提供了清晰的学历提升路径，使学生在学术方面得到更为充分的发展。其提供的以学术为导向的课程包括：一是高等教育资格文凭课程。此类课程不但培养学生日后就业所需的技能，也为有意继续深造的学生创造了机会，是英国职业教育体系中级别最高的资格证书之一。修业期限为二年全职，所修读的科目大都与工作有关。学生完成此课程后即可直接投入业界工作，或衔接进入大学二、三年级继续深造，最后取得学士学位。二是普通教育高级证书（A-Level）课程。普通教育高级证书是进入大学的有效凭证，一般的英国大学需要2～3个A-Level的单科成绩，获得这一级证书的课程通常需2年，学生年龄通常是18岁以上，总共有100多个科目，学制一般为2年。三是基础学位课程。这类课程结合了学术课程与工作实习两部分，让学生不但具有学术背景且能掌握职场工作所需的知识与技能。学生毕业后可直接进入职场工作，也可衔接荣誉学位最后一年的课程继续读取大学学位。四是大学先修课程。大学先修课程为期1年。学生可以依照自己的兴趣和未来在大学欲攻读的科系来选读专业科目，此外还需学习读书技巧和专业性学术英语课程。五是学士学位课程。继续教育学院与邻近大学的课程互有联系，学生可读完一年预科课程后转到邻近的大学继续进修本科或高级文凭课程，直接升入合作大学的本科（正规）课程，从第一年、第二年甚至第三年学起，最后获得学士学位。2012年2月，英国大学事务部长戴维·威利茨（David Willetts）宣布，政府新增的2万个大学名额中，有大约一半分配给继续教育学院，这意味着143所继续教育学院将获得额外的学位课程。政府这么做的目的是让学生在居住地的继续教育学院也能接受高等教育，使继续教育学院成为越来越多学生通往高等教育的门户[6]。

（三）注重职业教育和学历教育的互认与衔接

英国政府以职业教育与学历教育相互尊重与平等的思维办教育，积极促进学术资格证书与职业资格证书的互认与衔接，让学生能根据自己的兴趣与需要随时转换学习通道。继续教育学院的学生，不论是以就业为目的的职业教育与培训，还是以升入四年制大学为目的学历教育，都实行学分制，学生所修学分可以得到四年制大学的承认，并计入其今后进入四年制大学继续深造的学分中。这样，就打通了继续教育学院与四年制大学之间，职业教育与培训和普通高等教育之间的通道，在整体化、效率化的原则下，使学生明确职业生涯发展的道路，实现终身学习。英国继续教育学院作为职业技术教育与培训的主要承担者，在推行国家职业资格证书制度中发挥着重要作用。英国的普通国家职业资格证书（GNVQ）和国家职业资格证书（NVQ）课程都是由单元（Units）组成的，完成每一模块课程获得的学分，可依据国家资格框架和高等教育认可方案进行认定[7]。如GNVQ与学历教育中的GCSE和A-Level相平行，但在学业深度和难度上并不亚于这类课程。它的学习方式灵活多样，学生可以根据自己的需要和兴趣爱好安排课程，选择学分制或模块式的学习方式，甚至可以在学习过程中穿插学习GCSE和A-Level课程。英国职业资格证书和普通教育文凭的对应关系见表1。

表1 英国职业资格证书和普通教育文凭对应关系

资料来源：李作章.英国职业教育中的资格证书制度解析[D].长春：东北师范大学，2007：21.

三、对我国高职教育改革发展的启示

（一）高职教育应以就业为导向，重视学生技能训练

在英国继续教育学院接受职业教育的学生能从学习中随时获得实训机会和职业技能。英国政府2000年后发表的重要白皮书中，有一半都与技能（Skill）有关，例如，《21世纪的技能——实现英国的潜能》（2003）、《14～19岁教育与技能》（2005）、《技能：在企业中进步，在工作中提高》（2005）、《继续教育：提高技能并改善生活的机会》（2006）等。借鉴英国的经验，我国高职院校应加强与用人单位的沟通合作，发挥校内外实训基地的作用，重视培养学生的职业技能，同时建立学生技能发展水平的质量检查制度，保障学生技能训练的“质和量”。

（二）高职教育人才培养层次向本科甚至更高层次延伸是一个重要趋势

2010年6月，英国大学部部长大卫·威尔特斯提出，为降低纳税人的负担，同时促进社会流动性，英国将在继续教育学院内提供更多的高等教育课程，以通过更加廉价的方式满足人们对学历层次不断提高的要求。2010年共有270所继续教育学院向17.8万名学生提供高等教育课程，约占整个高等教育学生数的10%[8]。英国政府在经费短缺和经济低迷的时期仍然给予继续教育学院较之大学更多的资金支持，使继续教育学院成为对年轻人更有吸引力的高等教育选择。2011年11月，我国出台的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：“拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道。鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探索高端技能型人才、应用型人才专业硕士培养制度。”高职院校应以此为契机，在办学理念、专业课程设置、人才培养模式等方面进行改革，为高职学生进入本科甚至更高层次深造作好充分准备。

（三）高职教育应实现与区域经济社会协同发展

英国继续教育学院是一个自我监管组织，拥有很大的独立性，但在其发展过程中肩负着推动区域经济社会发展的使命。继续教育学院与地方合作者共同设计能够满足区域经济社会需要的技能领域，其从政府竞争基金得到的资助80%用于区域经济社会发展需要的重点技能人才培养，以满足地方对技能人才的需求。随着区域伙伴关系及与产业界日益紧密联系的建立，英国继续教育学院作为地区服务中心的角色正逐步加强。我国高职学院也应成为培养区域经济社会发展需要的高技能人才主阵地，形成与区域产业结构相匹配的学科（专业）体系、人才培养层次与技能领域。

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关键词：德国；高等教育；双元制；培养模式

中图分类号：G512　文献标识码：A　文章编号：1672－4038(2012)05－0089－05

德国高等教育领域双元制培养模式是高校与企业或社会组织共同承担培养学生的一种培养模式。高等教育领域双元制培养模式注重学生实践能力的培养，其中理论学习在高校，实践培训在企业或组织。德国高等教育领域双元制培养模式有近40年的历史，虽然相对于德国职业学校双元制培养模式时间较短，但凭借其众多优势，在德国迅速发展。该培养模式目前已发展到德国的职业学院(BA)、双元制学院(DHBW)、应用科技大学(FH)及综合型大学(Uni)等多种类型的高等教育领域。

一、德国高等教育领域双元制培养模式的特征及类型

1.高等教育领域双元制培养模式的特征

德国高等教育领域双元制特征具体表现在：高校和企业或组织机构两个学习场所，理论与实践两项学习内容，通常还可以获得高校学位与职业资格证书两份证书。高等教育领域双元制培养模式入学前提是学生具有一般高校入学资格或带有专业限制的高校入学资格以及与企业签订的实习或培训合同。学生既要满足企业对于人才的岗位需要，又要符合高校的入学条件。

德国高等教育领域双元制项目的流程通常是：企业或组织机构首先与高校先签订联合培养协议，然后企业或组织机构向社会提供培训的位置，学生根据自身条件向企业或组织机构申请培训岗位，申请成功后，学生和企业或组织机构根据具体项目情况签订3到5年的培训合同。最后，学生再向大学注册学习，本科学生在高校要完成180个学分的学习，与德国其他类型本科学生的学分要求相同。学生在大学学习的同时还要在企业或组织机构参与培训。通常一半时间在高校学习。一半时间在企业或组织机构培训。双元制模式培养模式的学生没有普通大学生的寒暑假，通常一年有4到6周的休假时间。学生与企业或组织机构签订合同后获得企业或组织机构的培训工资。具体收入根据企业、培训阶段及专业情况有所不同，通常在每月400到1600欧之间。大学学习期间，学生要通过大学理论学习的考试，考试不及格最多有两次补考机会，补考不及格，会被大学开除，同时也会被解除与企业或组织机构的培训合同。此外，学生要在规定的时间内学成学业，不能留级。目前，德国高等教育领域双元制项目专业主要涉及经济、工程技术和社会事业三大领域。

2.高等教育领域双元制培养模式的类型

目前，根据大学学习类型，德国联邦职教研究所将德国高等教育领域的双元制培养模式分为以下四种：

培训一体式(Ausbildungsintegrierende)，该模式是国家承认的某一职业的教育与高校相关专业的学位教育相结合的一种培养模式。该模式针对未接受过职业教育的学生，入学前提是学生获得或即将获得大学或者应用科技大学的入学资格。大学学习和职业培训交叉进行。理论课程在大学，实践课程在企业或组织机构内完成。毕业后学生除了获得高校的学位证书还可获得相关培训职业的职业资格证书。

实践一体式(Araxisintegrierende)，该模式同样针对具有高校入学资格，未接受过职业教育的学员。但是学员和企业或组织机构只签订实习或见习合同，不签订职业培训合同。学生实习时间较长，通常占据整个培训的一半时间。该模式与培训一体式的区别在于其学生通常不接受具体职业教育，只进行高校学习和企业或组织机构的实习。

职业一体式(Berufssintegrierende)，该模式属于职业继续教育范畴，针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。没有高校入学资格的学员也可以参加，大学的学习和学生的业余时间工作同时进行。工作类型要与大学学习专业有相关性，该模式优点就是学生可以一边工作一边大学学习。

职业伴随式(Berufsbegeleitende)，该模式同样属于职业继续教育范畴，同样针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。该类似于远程教育。学生全职工作，主要利用节假日参加相关研讨会及自学毕业。

根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月份以上4种模式的项目数量分别为434项、373项、1项和33项，另有56项没有明确类型。本文重点介绍培养一体式模式，即带有职业教育的高等教育领域双元制项目。

二、德国高等教育领域双元制培养模式的发展过程

双元制(DuNes System)培养模式最早出现于德国的职业教育，是职业学校与企业共同承担培养学生的一种职业教育培养模式。其历史可以追溯到19世纪末。德国高等教育领域双元制培养模式则兴起于20世纪70年代巴登一符腾堡州的职业学院(Berufsakademie)，其最初原型来自于1972年戴姆勒一奔驰公司(Daimler BenzAG)、罗伯特一博世公司(Robert Bosch GmbH)和洛仑兹标准电器公司(Standard ElektrikLorenz)与斯图加特管理与经济学院(VWA)联合培养高中毕业生的斯图加特模式。1974年10月1日作为一项典型试验德国巴登一符腾堡州的斯图加特市和曼海姆市成立职业学院，当年与35家合作培训机构正式开始对122名大学生在经济和技术领域进行双元制培训，即大学的学习与企业实践相互结合。1975年斯图加特职业学院招生专业延伸到社会事业领域。此后，其发展迅速，规模不断壮大。至1985年，职业学院扩大到巴登一符腾堡州的卡尔斯鲁厄、莫斯巴赫等其他6个城市。1982年4月巴登一符腾堡州州议会通过“巴登一符腾堡州职业学院法”宣告之前的典型试验成功结束，职业学院正式成为该州高等教育体系的一员。1995年，德国州文教部长会议(KMK)向各州建议职业学院毕业生等同于应用科技大学毕业生。1985年职业学院学生总数达到5000人左右，两德统一前的1990年学生人数达到12140名。两德统一后，职业学院发展到柏林，图林根和萨克斯等多个联邦州。为凸显职业学院的双元性，巴登一符腾堡州的职业学院从2009年开始改名为巴登一符腾堡双元制学院(Duale Hochschule)，目前在该州的多座城市设有分院。但是在德国其他州，职业学院(Berufsakademie)的称谓仍被延用。职业学院先后为德国培养了超过7万名的毕业生。随着社会及企业对于职业学院培养的学生的认可度提高，这种高校与企业合作培养大学生的双元制培养模式逐渐发展到德国其他高等教育领域。

三、德国高等教育领域双元制培养模式的发展现状

德国高等教育领域双元制培养模式发展迅速，参与双元制培训高校从20世纪70年代单纯的职业学院扩展到包括了应用科技大学、职业学院、综合型大学、巴符州双元制学院以及与应用科技大学有合作的管理与经济学院(VWA)等多种德国高等教育领域。无论是双元制项目、学生数量还是参与高校、企业数量均有较大幅度提高(详见表1、2)。根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月高等教育领域的双元制项目共有929项，较上一年同期增加了153项，学生人数61195名，较上一年增加了1万多名。

四、德国高等教育领域双元制培养模式实例

1.马格德堡大学与西门子公司本科合作项目

马格德堡大学与西门子公司的双元制合作是典型的高校与企业双元制合作的案例。该项目属于双元制模式中的培训一体式培养模式，即学生大学学习的同时接受一项职业教育。该合作始于2006年，主要招收电气工程和机械制造两个专业学生，目前该合作项目已结束。笔者曾就读于马格德堡大学的职业教育系并在与其合作的西门子公司实习，对其合作进行了一定的了解。西门子公司负责招收符合高校入学资格的学员，并与其签订培训合同，公司除承担培训费用之外，还提供学员一定生活费用。然后学员在马格德堡大学接受本科阶段的学习，总学制为4年，较普通本科学生多1个学年，毕业后获得学士学位和相关的职业资格证书。相对于普通大学生来说，双元制项目学员每年只有4周企业假期，大学寒、暑假时间学生在企业接受培训。

2.德累斯顿工业大学职教师范专业培养模式

德国高等领域的双元制培养模式，并不局限于大学普通专业，其在高校职教师范类专业也开设了双元制培养的专业。德累斯顿工业大学从2011年冬季学期开始开设4门双元制职教师资专业，学生除了接受职教本科学习之外，还要在相关组织接受专业相关的职业培训。该项目的入学前提是具有普通高校入学资格或者有专业限制的高校入学资格。首批招收50名本科学生。该项目旨在改进教师培养的质量。截至2015年8月。该项目受欧洲社会基金资助，学生每月有500欧元资助。入学前德累斯顿工业大学组织13周的带薪培训实习。整个本科阶段学习由4年8个学期组成，第三年考取与专业相关的由工商业行会(IHK)或手工业行会(HWK)颁发的职业资格证书。本科毕业后学生获得教育学学士学位，学生可以通过不间断的2年硕士学习获得高级职业学校教师专业的硕士学位，硕士毕业后在该州再完成1年的见习即可获得职业学校教师资格。

在德累斯顿工业大学的学生的学习内容包括一门职业方向的主专业(化学工程、电气工程、木材加工和金属机械制造)、一门副专业(如德语、数学、英语等)、教育学知识(职业教育学和心理学)、学校实习以及培训实习(职业培训和企业实习)。学生大学4年学习期间要通过职业资格证书考试。学生毕业后除了学位证书还获得相应职业的职业资格证书。

与普通专业双元制学生和企业签订合同，企业支付学员工资模式相比，企业对员工的需要演变为职业学校对未来教师的需要，企业支付的工资被奖学金替代，大学专业由普通专业演变为师范专业，学生的职业培养在相关组织机构内完成。该项目大大提高了优秀生源的吸引力和职教师资的实践能力。

目前，德国高等教育领域的双元制培训项目灵活多样，高校可以根据社会和企业需要及时调整专业，教学及课程组织方式多种多样。如巴登一符腾堡双元制学院卡尔斯鲁厄分院目前开设有3年的企业管理者专业的培训。该专业主要招收来自于企业管理者家庭的学员、打算创业的年轻人以及企业主的配偶等。学生周一到周四在企业实践，周五和周六在高校接受理论学习，毕业后颁发学士学位。此外，除了本科专业，一些高校也开设了少量的双元制硕士项目的学习，硕士项目通常采用职业一体式和职业伴随式培养模式。

五、德国高等教育领域双元制培养模式的优势

可以说，德国高等教育领域的双元制合作不仅弥补了普通高校学生实践能力不强，职业学校学生理论学习能力弱的缺陷，而且解决了企业高层次人才的需要。

首先，对于学生来说，高等教育领域的双元制合作项目大大缩短了其学习时间。德国在加入促进欧洲一体化的“博洛尼亚宣言”后，高校采用了本科硕士博士三级人才培养模式。本科需要3年学习，包括半年的企业实习。德国职业学校的一项职业培养通常需要3到3.5年。德国有些高中生为了提高实践能力未来更好就业或从个人经济考虑，高中毕业后会参加职业培训，如果学生先接受职业培训然后再在高校学习，两者相加学生至少需要6到6.5年时间才能取得大学学士学位和某一职业资格证书，而高等教育领域的双元制合作则大大缩短了学生的学习时间(见图1)。此外，通过企业的合作培养，学员大学学习期间还可以获得企业资助，学员毕业后通常也不用担心就业问题，自身适应工作环境的能力也非常强。

其次，对于企业来说，高等教育领域的双元制合作项目满足了企业对于高层次人才的需要。德国学生分流较早，学生小学毕业后父母和教师根据其学习成绩将其分流到未来接受大学学习的文理中学(Gymnasium)和未来主要接受职业教育的实科中学(Reschule)或完全中学(Haupchule)。通常情况下，接受文理中学教育的学生理论学习能力较强，而接受职业教育的学生理论学习能力较弱。在德国即使像奔驰和西门子这样的大公司尽管有自己的培训中心，但却不具备颁发高等教育学位的权利，企业通过与高校合作招收了大批理论学习能力较强的文理中学毕业生，毕业后学生综合能力强，这样既提高了企业员工的未来发展的空间和整体综合素质。高等教育领域的双元制则提高了入学门槛，入学的是高中毕业生。毕业后学生获得大学学士学位，这样也满足了企业对高层次应用型人才的需要。因此和高校合作培养员工，企业也乐意参与。

最后，对于高校来说，高等教育领域的双元制合作项目通过与企业的合作，不仅提高了学生的实践技能的培训，而且解决了学生的就业问题。这样的合作项目也很受学生欢迎，这对于高校的招生工作也起到了一定的促进作用。此外，该类项目通常企业还会支付高校一定的培养费用。

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[关键词]美国社区学院 高职招生 就业与专业发展

[作者简介]强伟纲（1973- ），男，江苏无锡人，无锡职业技术学院教务处副处长，副研究员，主要从事职业教育管理研究;朱宇波（1974- ），男，湖南郴州人，无锡职业技术学院教研科，讲师，博士，主要从事高等教育管理、高等教育原理、职业教育学、课程与教学论等方面的研究。（江苏 无锡 214121）

[课题项目]本文系2013年江苏省高等教育教改研究立项课题“基于宾夕法尼亚技术学院学位生人才培养模式的研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2013JSJG423）

[中图分类号]G719.1 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0099-02

当前，我国正积极推进高职教育招生考试改革，教育部出台了新的招考办法，凸显出了高等职业教育发展的大好前景，在考试形式、考试内容、录取方式及招生对象等方面对高职招考制度进行了大力改革，构建了更加科学、公平的招考体系，对高职教育的良性发展有重大的意义。本文从美国社区学院招生政策的分析中获得启示，对我国高职教育招生考试改革提出了相关建议。

一、美国社区学院招生考试制度介绍

（一）开放入学与选择性入学并存的招生政策

美国社区学院的历史可追溯至19世纪末的初级学院运动。社区学院作为一种以地方办学为中心的高等教育机构，为美国高等教育大众化及美国经济发展做出了突出贡献。为本社区各种年龄阶段的公民和各种职业的职工提供各种学习机会是社区学院的办学目标，这也决定了社区学院实行低门槛的入学政策。随着美国社会经济的不断发展，社区学院的功能也逐渐在升级，在学士和副学士两个学位层级上提供综合性、实践性的技术教育，致力于营造以学生为中心的良好环境，以促进个人发展、提升社会意识、共享多样性承诺、提高终身学习能力。培养目标与功能的升迁，使得当前社区学院的招生政策发生了较大的变化。

1.开放性。近年来，美国开展学士学位教育的社区学院，其绝对数量呈现持续升温态势，这些社区学院旨在为任何有兴趣、有愿望、有能力寻求学业深造的人提供受教育机会，并提供文凭、副学士学位、学士学位的课程方案。课程录取标准不是完全统一的，但要求申请者出具达到高中毕业要求的成绩单，或证实已取得联邦文凭的附带分数的“普通教育同等学历证书”GED成绩单或教育成绩单。

以宾夕法尼亚技术学院为例，从其公布的《招生手册》规定的申请者入学资格（如右表所示），可见高中毕业生、具有同等学力资格者均可申请入学。

2.选择性。开放入学的招生政策并不意味着申请者可以任意选择主修课程，社区学院明确规定：“所有学士学位主修和某些副学士学位主修只招收特定的申请者，即要求具有特定学术能力和先决条件，且学业成就达到一定水平，包括可接受的SAT/ACT分数。”此外，申请者必须在申请表中列举迄今为止所取得的显著成就，包括参与的学生组织、学生活动、运动会、社区服务以及特别奖励等，这显然是出于“选择性”招生的考虑。例如，高中生或最近两年内毕业的高中毕业生申请学士学位主修者，须由大学委员会直接将SAT/ACT考试分数送交校招生办（分数仅从考试之日起两年内有效）;若尚未取得其他学院学位，则要求毕业时所在的高中提交官方成绩单和毕业证明;学院复审所有SAT/ACT分数，以决定是否录取进入志愿主修;若写作、阅读和数学达到要求的最低分数，则在缴纳学费保证金后被录取。此外，某些副学士学位主修的申请也具有“竞争性”，例如申请卫生学科的任何主修，其录取与否均可能受到以下因素的影响：高中和（或）学院的平均绩点;高中毕业后两年内的SAT/ACT成绩;高中排名;选修课程等级;完成发展性课程;医师助理需面试。

（二）具有安置要求与发展性教育的培养制度

1.安置要求。申请经审核无问题者，还需参加安置测试。学生正式录取进入某一学位主修时，除尊重其个人意愿外，还需依据安置测试程序的结果而定。安置测试是一种能力测试，主要包括数学、阅读和英语三个领域的考试，其结果用来把学生分配到与其能力水平相匹配的第一学期课程。社区学院普遍认为，成功完成学院水平的课程学习，须以具备数学、阅读和英语的最低能力为前提，因此所有新生要求达到安置要求，以表明他们具有上述三个领域的能力。如果学生现有的能力达到规定的最低程度，则安排学习专业课程;如果其能力明显不足以进行学院课程学习，则在其缺陷得到弥补之前，撤销录取。

2.发展性教育。根据安置测试对申请者进行的评价，不仅是招收申请者进入主修资格的依据，也是对其第一学期课程进行安排的依据。第一学期课程以学生现有的能力水平为基础，唯其能力达到安置要求规定的最低水平，才可学习主修的专门课程，否则就要求其先学习发展性教育课程。发展性教育课程旨在为那些在安置测试中显示有学业缺陷的学生提供补习机会，以提高其申请学位和证书课程所需的基本能力。由于发展性课程要为包括主修课程在内的后继课程奠定基础，因此要求全日制和部分时间制学生务必在第一学期完成。具体而言，如果安置测试表明学生在英语、数学、阅读等方面有缺陷的话，则发展性课程学习须在第一个学期安排;如果需要学习同一学科内的多种发展性教育课程，则必须安排在连续学期中完成;一旦参加发展性课程学习，则在完成之前不能终止或退出。

二、对我国高职院校招生政策的启示

（一）招生政策应为完成高职院校的使命做出贡献

安德森认为，“一个教育机构采取的录取政策很大程度上决定于它的使命和特色。”美国大学理事会的克里斯托弗・拉哲罗博士也介绍过：一般而言，每一所大学都有自己的使命陈述，它对培养目标做出高度概括，而招生是学生培养过程中的第一个环节，必然会受到学校使命的影响。美国社区学院对自身的使命有着明确认知，首先，美国的“社区学院远不是学士学位教育的前两年，其使命还包括为学生转入四年制高等教育机构做准备、职业教育、与雇主的合同教育、基本能力补习以及社区服务”。社区学院的开放入学招生政策，从招生对象上最大限度地扩大利益相关者群体的范围，为他们提供公平的入学机会，进一步为社会民主做出贡献。其次，承担学士学院教育以及部分成为大学附属学院的社区学院，分担着学士学位应用技术教育的压力，并为此实施竞争入学的招生政策。当然，其竞争入学的招生政策也适用于某些副学士学位的特色主修。可见，社区学院招生政策为完成学院的使命做出了很大的贡献。事实上，美国之所以有很多一流大学，重要原因之一是它们都有着清晰的自我意识，并且力图将这种使命意识贯穿于所有的大学活动中。

目前我国高等职业教育已经成为整个高等教育系统的重要组成部分，高等职业教育之所以定位并努力成为不同于普通高等教育的类型，首先在于它有着与普通高等教育不同的使命和职能。早在2004年，《教育部关于以就业为导向 深化高等职业教育改革的若干意见》就明确了我国高等职业院校的就业使命：“高等职业院校……以就业为导向确定办学目标。”经过近十年的发展，我国高职院校在适应经济社会的发展需要中，在与普通本科院校的共生发展中，逐渐实现着自己的目标，从而逐渐在激烈的市场竞争中确立起自己的地位。有学者以社会学理论和组织学理论为分析框架，研究了中国高职院校在宏观层面和微观层面所实现的使命转换。以就业为使命，重要的是要着眼于受教育者应用性、实践性技术技能的培养，并将这一理念贯彻于人才培养的所有环节中。石伟平指出“以就业为导向”的培养应包括以下几个层面：第一，专业设置与社会需求是否对口;第二，课程结构与人才结构是否一致;第三，教育内容是否先进、实用;第四，如何强化实习环节。但我们认为，“以就业为导向”的使命不仅要求将“就业”贯彻于教学阶段，还应体现于招生阶段。

高职院校“以就业为导向”的招生政策在招考形式和招生对象等方面都应进一步探索和改革。目前，我国高等职业教育正在探索和实施“知识+技能”的招生考试办法。根据高等职业教育人才选拔和培养规律、中等教育教学内容改革、现代职业教育体系，我们认为高等职业教育考试招生一方面要逐渐加大对考生“技能”考评的权重;另一方面要扩大招生对象，招生要面向更多有能力、有意愿提升技术技能水平的潜在劳动者。首先，扩大对中职毕业生的招生比例，以化解高职招生困难的“伪命题”。据教育部高教司高职高专处副处长林宇介绍：“高职招生难主要讲的是从普通高考招生这个渠道招生越来越难……从统计数据看，中职毕业生的升学愿望肯定不止30%，如果按30%来计算，每年中职毕业生接近1000万名，这样就有300万名中职毕业生可以招收，这已经差不多达到了高职每年可招生的范围。”其次，扩大单独招考对象。以江苏省高职院校的单独招生为例，可以探索将没有参加高中学业水平测试，但已经修习必修课程并通过学分认定者纳入招考对象，使他们有资格参加江苏省文化测试联考。

（二）招生政策应有利于学生专业发展和高职院校教学质量提高

按照美国社区学院普遍采用的招生政策，申请者被最后录取前需经过安置测试，以评估申请者在英语、数学和阅读等方面是否具备完成学院水平课程所需的最低能力。在美国，大学入学考试和安置测试是高等教育机构进行招生录取的两种重要考试形式。其中，大学入学考试（如SAT或ACT）的结果帮助高等教育机构确定谁上大学，到哪里上大学以及顺利完成大学课程的可能性;大学安置测试则被大多数学院和大学用以确定年轻人为哪种课程学习做好了准备。安置测试的最终目的不是淘汰学生，而是通过这种评估手段帮助学生选择适合自己能力水平的主修，以使申请者能成功地完成学院课程;与安置测试相应的是，社区学院为申请者提供发展性教育机会，申请者也可以通过多种途径达到发展性要求，从而为所有志愿进入高等教育机构继续深造者提供了可能的入学机会，并为其终身学习能力的提高奠定基础。

当前，我国正在积极推进高等职业教育招生考试改革，教育部出台六种招考办法：以高考为基础的考试招生;单独考试招生;综合评价招生;技能拔尖人才免试招生;中高职贯通的招生;面向中职毕业生的技能考试招生。新的招考政策为学生接受高等职业教育提供了多样化的入学形式，但也难以避免学生在知识和能力水平上具有较大差异。有研究者曾就某校2008年单招生与高考统招生进校一学期后公共基础课的学业状况做过调查研究，发现单招生的文化知识和能力基础相对薄弱。那些技能有优势而文化基础薄弱者进入高职院校以后，其知识和能力方面的缺陷必然成为专业学习的障碍，这不但影响他们进行专业学习的自信心和积极性，而且影响他们成功进行专业学习的可能性，进一步影响高职院校专业，尤其是优势和特色专业的人才培养质量。为此，有必要根据生源文化知识基础薄弱和专业学习发展需要，在招生政策上作适当调整：

第一，可将考生报考时的“填报专业”改为“拟报专业”，考生入学考试成绩仅作为录取进入某一高职院校的资格，而不是专业选择的资格;第二，安排和组织类似于“安置测试”的“专业选择测试”，“专业选择测试”不以淘汰录取资格为目的，而是作为进入某一专业的准入资格依据;第三，根据“专业选择测试”结果以及学生与专业之间有限自由选择的原则，申请和分配专业;第四，根据“专业选择考试”结果划定需要进行文化基础补习的分数线，并为有补习需要者计划和组织补习课程;第五，完成补习课程并经测试达到目标专业要求者，有第二次选择主修专业的权利。

[参考文献]

[1]顾国萍，石伟平，邬宪伟，等.职业教育如何以就业为导向[J].教育发展研究，2005（1）.

[2]顾月琴.美国社区学院的发展历程及其未来趋势[J].中国成人教育，2011（1）.

[3]苏国营.美国社区学院中的学士学位教育及其启示[J].教育与职业，2008（24）.

[4]史秋衡，宁斌.美国社区学院教学质量监控体系的结构及设计思想[J].高等教育研究，2006（8）.

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【导语】白银专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

白银成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河北省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。