幼儿园特殊儿童教育方案范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园特殊儿童教育方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]有特殊教育需要的儿童；普通幼儿园；学前融合教育

有特殊需要儿童是“那些身体素质或学习能力或高或低，其水平与常模之间的差异程度使得他们需要接受个别化的特殊教育计划的儿童”[1] 。2014年1月8日，教育部联合其他部门制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》中，把积极发展残疾儿童学前教育作为工作重点，提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”等一系列措施。”[2]学前融合教育是指有特殊教育需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。学前融合教育日益成为全球学前教育和特殊教育领域所关注的新思潮和新观念。我国学前融合教育事业开始于20世纪90年代，与英美等发展国家相比起步较晚。除上海、北京、江苏等发达城市和省份已经开始探索学前融合教育外，其他地区特别是经济欠发达地区的特殊教育事业发展缓慢。目前幼儿园中的某些轻度障碍幼儿未能得到社会和幼儿园的特别关注和有效帮助。

一、特殊需要儿童进入普通幼儿园的数量在增加，但总体比例较低、在园生存状况不佳

目前，国内上海和江苏等地学前融合教育事业发展较快。有学者对江苏省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼儿园和幼儿教师进行调查，发现这些省市的大部分幼儿园招收一定数量有特殊教育需要的儿童。大部分幼儿教育工作者都在自己班级里遇到过有特殊教育需要的儿童。李伟亚通过对浙江省10个不同地区的普通幼儿园调查发现，当前有特殊教育需要的儿童主要包括两类。一类为有发展缺陷的幼儿。其中，弱智幼儿比例较高，其次为注意缺陷和多动障碍和自闭症谱系障碍幼儿。另一类为有发展缺陷可能的幼儿。包括认知能力缺陷幼儿、出现攻击性或破坏等情绪行为问题幼儿以及对周围的人和活动无兴趣的幼儿。[3] 王婷婷对江苏省70所公办幼儿园教师的问卷调查发现，特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的儿童被拒绝在普通幼儿园门外。60.4%的普通幼儿园对于特殊需要幼儿是拒绝接纳的态度。[4]今后，有特殊教育需要的儿童安置在幼儿园的数量将会持续性上升。但是，已在普通幼儿园的特殊儿童各项活动的参与度不大，为其提供的支持系统缺失，生存状态也不容乐观。

二、幼儿园为有特殊教育需要儿童

提供的支持系统缺失

1.行政、经费支持不足，园所领导重视不够

学前融合教育的落实需要经费的支持，由于学前教育资源有限，绝大部分幼儿园班额较大，如果接纳特殊儿童就要对有特殊教育需要儿童班级教师在工资待遇上有所提高，而且相关的设施、课程、培训都要具有针对性，势必给园所带来额外的负担。由于学前融合教育相关政策法规缺失，也没有提供相关的经费支持，受行政扶持力度、园领导融合观念以及家长等方面的影响，绝大部分的幼儿园会拒绝接纳有特殊教育需要儿童。

2.幼儿教师融合教育知识与技能缺乏

学前融合教育的实施需要教育工作者早发现、早诊断、早治疗，需要教育工作者丰富的专业知识和技能。根据我国幼儿教育的现状，对学前特殊儿童进行学前融合教育应从小班幼儿就开始的。目前，全国学前教育师资培养和培训中并没有开设特殊教育方面的相关课程，致使我国缺乏具有特殊教育专业背景的普通幼儿教师。[5]由于对学前融合教育了解不足，很多学前教育毕业生工作后对所在班中的特殊儿童无能为力，对学前特殊儿童采用的干预方法也不当，绝大部分幼儿教师对有特殊教育需要的儿童采取忽视、忽略的态度。有些情绪行为的儿童和正常儿童在一起经常影响教学秩序、增加教师的工作负担。

3.资源与环境支持不足

一方面，社会支持支持不足以及幼儿家长在内的社会大众对有特殊教育需要的儿童的关注和接纳态度影响。而大陆地区的支持性没有体系，不成组织。普通幼儿家长自身融合理念及获得优质教育服务的限制，会拒绝幼儿所在幼儿园接收特殊儿童。而有特殊教育需要儿童的家长希望特殊儿童能够解除正常的人际交往环境，又会担心幼儿园能否为自己的孩子提供平等教育资源、实施有效的干预措施。另一方面，幼儿园为有特殊教育需要儿童提供的设备有限。由于与有特殊教育需要儿童有关的器材、评估工具和教育教材紧缺，有特殊教育需要的儿童很难在普通幼儿园中接受普通教育，对幼儿园的各项活动的参与度和积极性都不高。

三、普通幼儿园安置特殊儿童的可行路径

1.提高政府对学前特殊儿童教育事业的重视

一是相关法律法规的制定。尽管国内相关政策法规，例如《残疾人教育条例》中提到通过普通幼儿园等幼儿教育机构开展学前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼儿园工作规程（修订稿）》（征求意见稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的残疾儿童入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾”等规定内容。[7]但是具体的可操作和强制性的法律法规还没有提出。一方面，国家应该成立特殊教育咨询会，研制特殊教育法规、建立特殊教育行政支持网络，提供特殊教育服务措施等。另一方面，由于地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。因此学前融合教育事业的发展，除国家相关政策法规的下达外，主要受制于地方政府对当地学前融合教育事业的建设规划力度。当地政府应制定学前融合教育发展规划目标，建立相应的管理制度和扶持政策。

二是加大学前特殊教育的经费投入。我国特殊教育经费投入较低，没有达到世界发达国家水平，所以应该加大特殊教育经费投入力度，其中学前融合教育经费要占一定比重，而且要重点加大对欠发达地区和偏远地区的经费投入力度。

2.加强地方学前融合教育师资培养、培训

一是大力培养学前融合教育领域人才。当前师范类院校，尤其是学前教育人才培养的课程设置应加入特殊教育专业课程。比如加入特殊教育导论、个别化教育、特殊沟通技能、感觉统合训练等课程，使未来的幼儿教师在职前就初步树立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。这将使学前融合教育更容易成为一种实践，而不是一种理想。例如，作者所在的黑龙江省绥化学院在2007年开设特殊教育专业和学前教育专业，两个专业依托现有资源，在课程设置上凸显学前融合教育，利用师资和各专业课程优势：学前教育专业的艺术教师教授特殊教育专业儿童歌曲弹唱、幼儿舞蹈、儿童美术技巧等教学内容；学前教育专业也设置特殊儿童选修方向，开设特殊教育概论、随班就读教育、感觉统合教育、自闭症儿童心里与教育、行为矫正等课程。学生毕业后，既能够在特教机构从事特殊儿童教育又能够在普通幼儿园中开展融合教育。

二是建立特教中心和师资培训中心，做好职后培训。利用地方高校资源，根据所在地区幼儿园的实际情况可以分批、分类、分级进行融合教育培训。绥化学院在2013年暑期开展了“黑龙江省特殊儿童随班就读骨干教师培训班”。来自黑龙江省13个地市的特殊教育一线工作者和中小学教师参加了此次培训。此次培训开展了特殊儿童教育诊断评估的实用方法、感觉统合训练、行为矫正技术等课程内容。还邀请台湾师范大学林宝贵教授、辽宁师范大学教育科学学院心理学张宁生教授、重庆师范大学特殊教育学院张文京教授开展系列特教专题讲座。今后，特教师资培训中心有赖于借助行政力量发挥地方引领作用，将培训对象扩大到幼教系统。

3.建立资源与支持系统

一是建立家、园、校、社会等机构为一体的专业团队。幼儿园接收特殊儿童必须建立特殊儿童教育的支持系统，获得园外专业支持，实现普特结合、医教结合、家园（社区）结合，切实得到系统的、持续的支持与援助。[8] 首先，如果当地高校有特殊教育专业的话，可以聘请特殊教育专业教师和学生到幼儿园对有特殊教育需要的儿童进行诊断、评估和干预。绥化学院特殊教育专业教师定期为机构教师义务授课。特殊教育专业学生开展义工活动，为特殊儿童进行个别化训练，效果显著。其次，普通幼儿园应采取普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式。特殊教育机构相关专业人员可以定期进入幼儿园，给予普通幼儿园融合教育切实的支持。幼儿园与特殊教育机构合作，开展科研实践活动，集体研讨本园学前特殊儿童具体问题。再次，幼儿园与医疗机构建立互动网络。[9]一是通过网络平台能够将特殊儿童的基本信息共享；二是为有特殊教育需要的儿童提供医疗服务。

二是建立资源教室。资源教室是指在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[10]幼儿园建立资源教室后，首先邀请专家为幼儿园内有特殊教育需要的幼儿进行诊断和评估；制定个别化教育计划和行为矫正方案。资源教室在幼儿园建立还需要专业团队及家长等相关人员的合作。

参考文献

[1]William L.Heward著，肖非译.特殊需要儿童教育导论[M].北京：中国轻工业出版社2007：42-43.

[2]特殊教育提升计划（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].

[3]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2011，（12）：34-40.

[4]王婷婷，李宏伟.江苏省普通幼儿园学前特殊教育现状与分析[J].南京特教学院学报， 2012，（2）：8-11.

[5]吴淑美.学前融合班教学理念篇[M].台北：心理出版社，1998.

[6]中华人民共和国国务院令第161号.《残疾人教育条例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-

[15].

[8]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.

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关键词：幼儿园；留守儿童；教育措施

近年来，随着现代化社会建设进程的加快，城市涌入了更多的农村剩余劳动力，许多农村儿童的成长与教育都没有得到父母很好的照顾与顾及，留守儿童便就是在此环境下出现的一个新的特殊儿童群体，这些儿童由于缺乏完整的家庭温暖和家庭教育，不论是在学习上还是在成长过程中都缺乏监护人耐心的管理与细心的引导，导致其在心理、学习以及身体等方面存在着许多不同程度的问题，缺乏安全感、不合群、自卑、孤僻、顽皮任性、神经过敏、人际交往能力差等是大部分留守儿童表现出来的问题[1]。在这种情况下，导致留守儿童的教育也存在着一定的特殊性，较正常儿童相比，留守儿童的教育面临着更大的难度，因此也就要求教师要采取更加细心有效的措施来给予留守儿童更多的关爱，确保留守儿童能够得到健康成长，让留守儿童在教师合理充满爱的教育中学习到更多的知识和培养成正确的道德品质。本文就是关于幼儿园教师如何在工作中实施留守儿童教育工作的相关分析。

一、建立档案，做好家庭与学校之间的沟通工作

在幼儿园一个新的学期开学之后，幼儿园教师要制定一份详细具体的幼儿信息采集表，掌握好本班幼儿的具体情况以及一些特殊情况，尤其是单亲幼儿。在幼儿信息采集表这份档案中，其内容主要包括幼儿的基本家庭情况、家长姓名、家庭详细住址、监护人或委托监护人的联系方式、幼儿的基本情况以及家长的教育B度和方式等。在建立起了完整的档案之后，再制定一份详细且可行性高的留守儿童教育工作方案和工作计划，打造一种关爱留守儿童教育的积极氛围，将幼儿园中留守儿童的教育问题提到工作日程上，不断加强教师、家庭与幼儿三方之间的联系与交流。此外，还要利用假期、春节等留守儿童父母返乡的时间及时组织留守儿童家长会议，与家长进行充分的交流，让家长了解到留守儿童在幼儿园的各方面表现，从而要求家长要采取更加科学的手段与方式与幼儿之间进行沟通和交流，比如鼓励家长在外多与幼儿打电话、多给予幼儿关心与鼓励等，重视幼儿的身心健康，让幼儿感受到来自父母的浓浓爱意，在这种合力效应下，能够逐渐带领幼儿的世界观、人生观以及价值观朝着正确的方向发展[2]。

二、构建和谐的师生关系，为教育工作的顺利展开打下基础

留守儿童长期都没有父母的陪伴，存在着很大程度的亲情离散的寂寞感与孤独感，导致其情绪比较低下，无法将注意力全部集中在学习上，影响到其学习效果。对于这种情况，要求幼儿园教师要加强与幼儿之间的交流与互动，通过构建一种和谐舒适的师生关系，让这些留守儿童在幼儿园中也能够感受到人与人相互之间的温暖与真情，让其在学校中找到失去的安全感与温暖感，帮助这些幼儿将心理状态调整到最佳，鼓励其以积极乐观的状态投入到教师组织的各种集体学习活动中去[3]。所以在平时的教育工作中，对于幼儿园教师来说，无论是课内还是课外，都要让学生从教师的每一句话、每一个动作乃至每一个眼神中感受到教师对其的期待与关爱，在生活中给予这些留守儿童无微不至的关心，在学习上给予其耐心细心的指导，使全体学生都能够处于一种充满爱与快乐的氛围中，使留守儿童逐渐对学校、教师和同学产生依赖感与信任感，缓解其在家庭缓解中受到的冷落与忽视，转移这些留守儿童因思念父母所产生的痛苦，使其可以以更加集中的精力来参加到学习中去[4]。

三、组织丰富多彩的活动，为留守儿童的学习成长提供平台支持

针对幼儿园留守儿童存在的诸多不良心理，要求幼儿园教师要在掌握了其具体情况的基础下，定期组织合适的心理健康教育活动，对这些留守儿童的心理障碍、心理缺陷以及行为偏差加以疏导，不断规范幼儿园留守儿童的心理行为，使其成为一个心理乐观、情绪高昂的快乐儿童，这不仅能够改变这些留守儿童的学习面貌，对于其一生的成长与发展而言都具有十分重要的意义。

综上所述可知，幼儿园留守儿童的教育问题不只是幼儿园的事情，其作为一个社会性的问题，得到了全社会的高度关注，留守儿童同样也是祖国的未来，必须要采取合理的措施来加强幼儿园留守儿童的教育工作，保证幼儿园留守儿童在学习到更多知识的同时还能够培养成健康、正确、向上的性格和品质。

参考文献：

[1]李进金，余益兵.实施“四项计划”做好“三项衔接”协同推进乡村教师人才培养模式创新[J].中国大学教学，2016（11）：36-39.

[2]白勤，林泽炎，谭凯鸣.中国农村留守儿童培养模式实验研究――基于现场干预后心理健康状况前后变化的数量分析[J]. 管理世界，2012（2）：62-72.

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绥化市北林区2002年与2010年相比，幼儿师资的学历情况有了明显改善。其中本科学历的人数增加了520%，大专学历的人数增加了70%，中专学历人数增加了73%，高中以下学历的人数减少了33%。不难看出，在这八年的时间里，幼儿教师的数量增加了96%，在增加的150人中本科、大专和中专学历分别占了31%、31%、38%，纵向比较本科学历增加最多，而高中以下学历明显减少。另外，绥化学院学前教育专业此次调研还反映出一些问题，诸如北林区幼儿园的教育理念落后，教育方法陈旧，“幼儿园教育小学化”的倾向非常普遍，幼儿教师缺乏等。综上所述，绥化市北林区学前教育的状况有了明显的改观，诸如学前教育机构增多，幼儿教师数量增加、学历提高，幼儿数量增多，早期教育逐渐兴起等。但同时市场也客观地传达出这样的信息，随着绥化市北林区人口由28万猛增至40万，在园幼儿数量的迅速增加和市场对于幼教人才的现实需求将会给地方高校学前教育专业的毕业生带来前所未有的机遇与挑战。换言之，市场在追求幼儿教师数量的同时，也对人才培养的质量提出了更高的要求。从这些数据可以看出，绥化市迫切需要专业技能过硬、育人理念先进、实践经验丰富、上手即能用的学前教育本科毕业生。

二、明确专业培养目标和培养规格

在了解、掌握市场需求第一手材料的基础上，明确学前教育专业的培养目标、培养规格，制定教学计划、教学大纲等方面的内容。基于充分的市场调研，绥化学院学前教育专业确定了专业的培养目标，即培养具备学前教育专业基本理论知识，具有先进的育人理念、丰富的实践经验及过硬的专业技能，能为绥化市及其周边市、县、乡镇广大地区的幼儿园、早教机构服务的一线幼儿教育工作者。培养规格是“够用、会用、适用及适当地引领”，够用是指基本理论够用即可，会用指实践经验丰富，专业技能过硬，适用指能适应地方就业市场的需求，为地方学前教育事业和经济建设发展服务。当然，在密切人才培养与市场需求接轨的同时，还要适当的引领，由于培养人才的特殊性，高校作为高级人才的培养之地，除了迎合市场，还应适当地承担起应有的社会职能，即一种正确的引领、导向作用。

三、课程设置彰显特色

绥化学院学前教育专业依据培养目标中“基本理论够用即可”的原则，在专业课的设置中保留学前心理学、幼儿园游戏论等必要的专业主干课程，删除了教育心理学、中外教育史等理论性很强，又和某些专业课程有交叉的，不是专业必须的课程。增加了蒙台梭利教育概论等教法类课程，整合了美术、书法课，将其整合为一门课程———学前美术基础训练课程。同时，在专业必修课中突出了学生专业技能训练的课程，如幼儿玩教具的设计与制作。在艺术类课程中突出专业指向性，学习内容有所侧重，如学前美术基础训练课主要是针对儿童简笔画、儿童水彩画、钢笔字、粉笔字等方面进行训练；琴法课则侧重幼儿歌曲的即兴伴奏。在专业选修课的模块中突出三个方向，即早期教育方向的课程有早期儿童教育指导、婴儿认知发展与训练等；亲子教育方面的课程有亲子游戏活动设计与指导。针对绥化市域内学前特殊儿童的增加，特别是自闭症儿童、聋生的增多，又增设了学前特殊教育方向的选修模块，如自闭症概论、特殊儿童早期干预等。

四、全面突出教学实践

1.实践教学

在教学进度的安排中，实践教学的课时数至少要达到三分之一，实践性较强的课程甚至要达到二分之一，实践教学的安排主要体现在三个方面。

（1）经常性地安排见习。根据课程内容，只要教学需要，经常性地安排学生见习，不集中见习，甚至可以第一节课在幼儿园，第二节课在课堂上讨论，及时理解、灵活运用所学专业理论。而且见习的安排突出计划性，要求在教学周历和教案中有明确体现。

（2）注重实习的实效性。加强实习的管理，注重实习的时效性，保证实习的时间和质量，实习工作落到实处。实习的时间一般为6个月，其中第一周为集中见习周；第二周为观摩学习周，由所在单位的实习指导教师讲解幼儿园的常规教学、生活管理等，然后进行语文、数学、感统训练等各类教学观摩；其余5个半月的时间为学生上岗执教实习。作为高校为学生配备的指导教师每周至少有次对学生进行一对一的指导。实习结束时要进行严格的考核，考核合格后方能给出相应的学分。

（3）聘请业内专家讲学与顶岗支教。在实践教学的安排中，可以聘请当地资深的幼儿园园长、妇幼保健院的院长等业内专家进行实战经验、案例的讲学。有条件的院校还可以聘请全国知名的幼教专家讲学。事实上，顶岗支教也是一项实践教学的内容，即在大三的下学期选拔学习优秀、专业技能强的尖子生到绥化市下辖的乡镇即边远的、条件艰苦的地方幼儿园支教，以支援地方学前教育的发展。

2.社会实践

以就业为导向，定期去当地幼儿教育机构摸底、调研、做兼职、做义工等，时刻把握学前专业毕业生的就业动态，以便更好地服务地方学前教育事业的发展。

五、重点培养学生的专业技能

对学生加强专业技能的训练，即一线幼儿教师必备的讲、弹、跳、画、字、工六项基本技能。对于学生专业技能的训练每个学期都要有计划、有目的、有方案、有实施。绥化学院学前教育专业对学生技能的训练，除了专业课的训练之外，每年春夏秋冬四个学期都开展幼儿教师六项技能的评比活动。如课堂教学、书法、简笔画、玩教具制作、幼儿歌曲的比赛等，学生在比赛结束后获得相应的职业技能的学分。

六、突出为地方学前教育事业发展服务

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在瑞典终身学习的社会体系下，瑞典学前教育具有把握儿童循序渐进发展的特点，鼓励幼儿自由探索尝试，以自己的方式学习；并且在支持父母就业、缩小社会差距以及实现教育公平等方面起到了巨大的作用。

一、瑞典学前教育机构

瑞典学前教育机构主要包括：学前学校（幼儿园）、日托中心、业余活动中心、家庭游戏小组和开放幼儿园。

学前学校（幼儿园）在瑞典学前教育机构中占主导地位，大多数为半日二部制，幼儿在园时间一般为2～3小时，分上午班或下午班。招收对象主要为3～6岁的幼儿，每班20人左右。办园宗旨主要是解决幼儿的教育问题。

日托中心主要是招收父母从事全日劳动，在此期间必须入托的孩子，年龄为6个月至7岁，按年龄分班。开放时间一般为上午6点到下午6点，并向儿童供应早点、午餐和下午的点心。设立此类机构主要是为了解决孩子父母工作时的后顾之忧。

业余活动中心也是为适应就业父母的需要而设立的。幼儿园和小学儿童中午和下午放学后在此处活动，包括进餐、午休、完成功课、做游戏等，以避免无人看护而发生意外。

瑞典一向认为幼儿园是家庭教育的补充，但是有些无工作的母亲不让孩子入托或入幼儿园。当这部分幼儿感到孤独时，就可参加社区组织的家庭游戏小组活动。游戏小组使用社区的公用房间，儿童可以定时去玩。

开放幼儿园多设在农村地区，以满足瑞典地广人稀的农村幼儿教育之需。招收对象为5～6岁的儿童，每天由当地校车将他们接到固定的村庄幼儿园去玩耍。幼儿园里的幼儿教师按照一定的要求组织活动，父母也可跟随幼儿一起前往。

此外，还有儿童护理中心、公园游戏场所、玩具图书馆、视听辅助机构等学前教育形式。

二、瑞典学前教育发展历史

1.《学前学校》报告的提交

瑞典的学前教育起步于20世纪初期。20世纪50年代以后，随着国内经济的发展和观念的转变，人们对学前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全国儿童保育委员会提交著名的《学前学校》报告之后，瑞典进行了多次重大教育改革，有力地推动了本国学前教育的发展。

《学前学校》报告主要包含两大内容：一是把传统的分别以扶贫和教育为主的两种儿童教育形式合二为一，统称为“学前学校”；二是把1～3岁和4～6岁的儿童由同龄分班分组改为混龄分班分组，并把特殊儿童和普通儿童合并为一个班级，取消特殊学前教育机构，使不同年龄、不同发展阶段和不同特点的儿童共同游戏、共同学习。该报告对瑞典学前教育的发展产生了重大影响和强有力的推动作用。

2.学前教育相关法律法规的颁布

瑞典于1975年正式颁布了《学前教育法》，明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，市政府每年要为本市区所有6岁儿童提供至少525学时的免费学前教育（现阶段为3岁以上儿童均可参与），而特殊儿童学前教育更是重中之重。该法律突出强调应该为儿童提供有益于自我发展和激发学习积极性的活动，把照看（保育）和教育结合起来。1995年，瑞典又颁布新的法律，明确规定每个市政府都有义务为儿童提供学前学校教育，不得拖延或者拒绝。新法律的颁布表明了政府推动学前教育实践的政治意愿。需要指出的是，从1998年起，由《教育法》代替《社会服务法》指导儿童的教育工作。

3.学前教育和行政管理上的重大变革

从1996年到1998年，瑞典对本国的学前教育进行了有史以来最重大的变革。1996年，瑞典把学前教育纳入正规教育体系，强调儿童的早期学习对终身学习的重要性。政府认为，儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且这些活动应该被认为是一个连续且完整的整体，学前教育工作者应通过日常生活和游戏方式对儿童进行教育，以促进其学习和发展。1998年，瑞典正式颁布了全国统一的学前教育课程。推出此类课程的目的是为儿童创设一种平等公平的高质量学前教育环境，从而提高义务教育之前的早期教育质量。这次改革使瑞典学前学校成为终身学习的第一步，标志着瑞典的学前教育正式纳入到正规教育体系中。

除此之外，瑞典还在行政管理上进行了重大的变革。学前教育的管理部门由国家卫生与社会福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）转为教育与科学部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了国家卫生与福利委员会（The National Health and Social Affairs Committee）负责儿童教育的监管工作。

纵观瑞典学前教育的发展历程，可以发现其改革逐步深化且日益体现终身学习的时代主题。瑞典学前教育在法律、经费保障以及行政管理方面的数次变革为其顺利发展奠定了坚实的基础，而1998年的全国统一课程改革则在一定程度上实现了学前教育质的飞跃。把学前教育纳入整个教育体系的改革和发展计划，显示了瑞典政府建立终身学习体系的决心。

三、瑞典学前教育现状及发展趋势

瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度学前教育、义务教育及成人教育统计报告》（以下简称《年度报告》）表明：现阶段，学前教育机构的宗旨是促进儿童的自我发展和调动学习积极性，并以提供儿童安全的护理保育为主。所有学前教育活动都应以儿童和儿童的需求整体为基础来进行O计或制定。要促进学前教育机构及社会团体各方面的联系，为儿童接受进一步的教育做好准备。各级市政府有义务为1～5岁的儿童提供学前教育，这一政策同样适用于父母处于失业状态或正在休育儿假的儿童，他们均有权享受每天3小时或每周15小时的学前教育。

《年度报告》指出，截止2011年秋季，瑞典全国有超过1万所学前教育机构，而且还在逐年增加。自2001年瑞典对学前教育收费限高以后，接受学前教育的儿童数目逐年递增，与此同时，学前教育机构中全职教员的数目和教学单位的数目也以几乎同样的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此项指标的依据是学前教育机构中班级人数与师生比这些年基本不变。

近年来，随着出生率的变化和适龄儿童数目的增长，瑞典学前学校发展迅速，全国有4/5的学龄前儿童进入学前学校学习。根据《年度报告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22万名儿童在学前学校接受学前教育。这意味着，全国1～5岁的儿童中有83%在学前学校学习，而四年前只有68%。纵观过去十年时间，在学前学校接受教育的儿童数目稳步提升，男女比例基本相当。

此外，学龄前儿童各个年龄段注册入园的比例均有所增加，增幅最大的是3～5岁的儿童，95%的该年龄段的儿童都注册入园。据瑞典教育署统计，公立学前学校班级平均儿童人数为17人，而私立学前学校人数为16.2人。总体而言，平均人数在17人左右的班级比例是56%，基本和8年前持平；人数在18～20人的班级比例下降了约4个百分点，而人数在21人及以上的班级比例上升了将近3个百分点。

四、瑞典学前教育相关法规及政策

目前，瑞典学前教育立法包含在瑞典《教育法》中，为第八章及第九章。其中强调了家长的重要性，提出家长的观点和意见非常重要，鼓励家长与教师沟通以便教师为儿童提供所需的服务。由政府制定学前教育教学大纲，明确学校价值基础、目标和任务，公立学前学校和私立学前学校都遵守教学大纲，有相同的目标。学前教育对象一般包括1～6岁的儿童，所有3～6岁的儿童有权利接受每年525小时的免费教育。

学前教育是终身学习的起点，以民主为基础。为了使儿童体验到个人与他人的价值，教师要为儿童营造开放、民主的环境氛围。教学以保育、培养和教学形式为特点，强调游戏对儿童发展和教育起到的重要作用。教师在安排日常活动时应考虑儿童的观点和兴趣，通过唱歌、音乐、图画、舞蹈、戏剧、口语和书写等不同形式，让儿童表达自己，并允许儿童发展自己文化的特点。在学前教育阶段，儿童的语言发展非常重要。学前学校为母语为非瑞典语的儿童提供学习瑞典语和儿童母语的机会。学前教育打破传统的性别模式和性别角色，所有的儿童不受性别限制，均有相同的发展机会。

尽管瑞典所有学前学校使用相同的教学大纲，有相同的目标，并保证所有儿童获得质量相同的教育，但是，适合某所学前学校的方法可能不适合另一所学前学校，所以学前学校被允许在工作方法上有所不同，强调活动要适合儿童，鼓励儿童探索世界。社区对公立学前学校负责，主办方对私立学前学校负责。如果家长、教师或学前学校负责人有不能解决的问题，可以咨询社区或主办方。

教学大纲指出，学前教育机构要与家庭建立起密切和信任的合作关系，家长与教师及时沟通交换意见非常重要。最好的时间一般是在接送孩子的时候，这时教师可与家长就孩子当天的表现进行交流；如有特别事项，家长也可告知教师，教师将安排与家长会谈以便相互交换意见。学前教育对所有参加的儿童来说应是有趣、安全和有指导意义的。

五、瑞典学前教育投入保障机制

1.国家财政补助

20世纪70年代，瑞典在职母亲数目迅速增长，接近一半的幼儿母亲在职，而学前学校只能满足9%的入园需求；20世纪80年代，70%的母亲在职，学前学校只能满足约30%的需求。学前学校数量严重不足，且当时父母的育儿保障假期只有6个月，这些都促使政府不断采取措施，新建学前学校。与此相对应的，教师和保育员的数量不断增多，并得到了相应的培训和规范。

自1975年瑞典第一部《学前教育法》生效至今，瑞典各届政府都非常重视学前教育。全国健康和福利委员会也继续发挥着积极的作用。1984年，政府开始发放学前教育工作人员补助金，约占个人工资的25%，不仅学前学校教师，工会的学前教育教师代表和保育员都能获得补助金。这意味着，所有的学前教育工作者都有权享受国家补助金。

为了进一步支持学前教育发展，国家每年向各级市政府拨款3000万瑞典克朗。实行创新而节省的经营模式，并优先考虑精简的模式以提高效率。将预算权力及责任下放到学前教育机构，使用电脑系统等更有效且更快速的录取及分配规则。根据家庭的实际需要决定幼儿园的开放时间，重视教学内容，以及音乐、戏剧等活动，支持需要特殊照顾的儿童方案。学前教育被摆上了议事日程的首位。从2005年至2007年，政府拨款总共50亿瑞典克朗用于师资队伍建设。2008年至2014年，国家每年拨款均为20亿瑞典克朗，用来聘任学前教师、儿童保育员以及其他工作人员。

2.育儿保障假期

育儿保障假期是瑞典学前教育在国际上独特的形式之一。瑞典高质量的学前教育也与育儿保障假期有着密切的联系。

20世纪70年代，认为男性应以工作为主的传统观点遭到了质疑，新观点认为男性也应分担家务及照顾子女。官方研究表明，尽管男性很少参与家务，但他们的确把许多时间给了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等权利的演说中，瑞典的乌罗夫帕尔说到：尽管我们新建了许多育儿中心，但如果家庭中的家务未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能实现男女平等。因此，在1975年瑞典实行的育儿保障计划中，父亲有3%的时间照顾孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，则增加到了19%。

瑞典政府有关育儿保障假期的推行，以其独特的方式快速发展。从1955年实行的3个月的育儿保障假期，到1963年被延长至6个月，并于1975年被延长至9个月。母亲的育儿保障假期可以转给父亲，父亲也可以使用假期照顾孩子。1978年育罕U霞倨诒谎映ぶ12个月。对于学龄前儿童的照看，父母亲可减少自身工作时间，最低可达到正常工时的75%。此外，父母亲也可以在孩子生病期间留在家中照看孩子。人性化的育儿保障机制持续至今，假期时间也由过去的12个月增加到了目前的18个月。

六、瑞典学前教育师资体系及概况

与世界上的其他国家相比，瑞典的教师队伍具有要求高、质量好的优势。在瑞典教师教育体系中，教师的培养期限为3至5年不等，具体期限视学位而异。学前教师、儿童保育教师、综合学校低年级教师教育的学制为3.5年，要求修满140学分课程。

瑞典学前教育工作者分为学前教师和保育员，国家非常重视对他们进行职前培训和在职教育：在高等教育学院接受2～2.5年教育的学生成为教师，在中等护理学校接受1学期或1年教育的学生成为保育员。在工作中，教师可自由选择培训形式，每年接受21～40在职课时的岗位教育；保育员可通过回校接受再教育，转为学前教师。学前教师在瑞典往往是终身职业，所以资格审查也相当严格。高等学校幼儿教育专业的学生毕业后，往往还需要经过一定的考试，才能取得学前教师的资格。

据瑞典教育署统计，截止2011年秋季，在学前教育机构中全职工作的教职人员有8.89万人，其中95%接受过专门的培训；师生比为1：5.3，且过去十年间这一比例未曾有变化。

瑞典《教育法》要求，学前教育机构的教学工作应该在校长的领导下开展。2011年秋季统计数据显示：瑞典全国从事学前教育工作的校长有6700人，平均每个校长负责将近4个学前教育机构的教学工作；公立学前学校校长平均每人所负责的学前教育机构是5.8个，这相当于私立学前学校校长所负责机构数目的3倍。

七、瑞典学前教育在国际环境下的相关比较

从国际方面来看，瑞典学前教育的特点是儿童保育和教育相结合、高入学率、稳定的资金来源和高质量。与其他欧盟国家相比，瑞典在早期就开始发展扩大学前教育，以便于在职父母兼顾家庭和工作，并通过教育促进儿童的自我发展。当学前教育被纳入学校体系之后，形式变得更为多样，内容趋于完善，覆盖面也变得更加广泛。在许多欧盟国家，监督和照顾儿童一直被认为是家庭的责任，而瑞典社会对幼儿的保育和教育承担了很大的责任。

OECD成员国制定了三种福利政策模式，即公共福利模式、自由模式与保守模式。瑞典的学前教育是公共福利模式的一种，特点是全民受益、经费主要来自税收、教育质量均等。除瑞典外，丹麦也在早期就实行了这种模式。对于自由模式（又名盎格鲁撒克逊模式），有子女的在职母亲比例相对较高，存在着许多不同的非正式和私人形式的学前教育，因此对于一般人来说，成本较高，美国和英国实行这一模式。而保守模式则在很大程度上仍然认为学前教育是家庭责任，支持家庭主导，德国和法国实行这一模式。

OECD从有关儿童早期教育和保育政策的研究中得出：学前教育应提供给所有的儿童，它是一种社会责任，应该保教结合，并由国家及地方各级政府负责协调，以确保来自公共资金的稳定经费支持。换言之，OECD建议选择瑞典式的公共福利模式。但@对其他国家来讲是否现实，会带来什么样的影响，仍有待观察。

八、瑞典学前教育带来的启示

瑞典学前教育的发展基石是政府充分考虑到儿童发展的需要，通过推行父母保险、儿童津贴、家庭津贴、各种医疗保险和福利服务，为所有家庭创造了一个适宜照料儿童并满足儿童自身发展的社会环境；学前教育政策的出台都经过全社会不同利益群体之间的讨论、协商并取得共识，再以法律的形式加以确认；强调学前教育的重要任务是帮助儿童建立民主的价值观，包括尊重人的尊严、个体的自由和诚实、所有人的价值平等、性别之间的平等以及对弱势群体的包容与团结等。

在教育理念上，瑞典的学前教育尽力打造与自然、生活和谐一体的教育氛围；把学前教育与儿童的游戏融合在一起，通过游戏给予儿童充分的自由去想象与创造，激发其求知兴趣和欲望，保证其在身体运动能力、认知能力、社会能力等方面都得到全面和谐的发展。

瑞典政府高度重视学前师资队伍建设，在培养目标、教育模式、课程设置与教育实践等方面都有明确的标准，要求学前教师具备宽厚的通识教育素质、扎实的学科知识与教学实践能力。由政府主导的财政保障机制也为学前师资队伍建设奠定了坚实的基础。

篇5

【关键词】美国；早期教育；质量提升；发展历程

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0044-05

早期教育质量与儿童的发展质量密切相关，是家长、教师以及管理部门、政策制定者关注的焦点问题。提高早期教育质量已经成为众多国家教育改革的重要议题。最近几十年来，美国学界围绕早期教育质量问题开展了大量研究，在提升早期教育质量方面积累了丰富经验。本文拟对美国早期教育质量（主要是指早期教育机构为0~5岁儿童提供的教育服务质量）提升的发展历程进行概述与分析，从而为我国有效提高早期教育质量提供借鉴。

一、20世纪70年代前

一个国家的早期教育理念往往决定其教育政策的走向。20世纪70年代前，早期教育质量问题不是美国政府的重要议题。这是因为长期以来，美国社会将家庭看作是社会的基本单元，是唯一适合教育年幼儿童的场所，母亲是最佳的教育者。因此，美国政府在保障家庭私有权（包括养育权）的基础上，着重巩固家庭在社会中的基础地位。在20世纪70年代前的美国，早期教育机构提供的服务被看作是一种慈善事业或社会福利，政策的介入主要是为了帮助那些无力承担子女教育责任的家庭。例如，在20世纪初，美国的移民数量激增。为此，社会上曾经出现大量旨在帮助社会底层家庭和移民家庭的日间托儿所。然而，受到“家庭是社会的基本单元”这一传统观念的影响，大多数美国公众认为日间托儿所是对母亲这一儿童最主要教育者的传统角色的挑战，会对传统家庭生活的稳固造成不良影响。有人甚至认为日间托儿所的儿童无法接受母亲的照料，等同于孤儿。基于上述家庭教育与机构教育二元对立观念的影响，这个阶段的美国政府并未对日间托儿所等早期教育机构提供足够的政策支持，以致这些教育机构很快就衰落了。

然而，随着社会的发展，家庭结构逐渐发生变化。随着市场对劳动力需求的不断改变，加之女权运动的冲击，家庭教育与机构教育二元对立的态势逐渐被打破，二者逐渐融合。20世纪70年代后，美国政府开始关注家庭教育与机构教育的融合问题，旨在促使家庭教育与机构教育共同解决有关社会问题，共同促进儿童发展。伴随着机构教育地位的不断上升，早期教育的质量问题也日益受到关注。〔1〕

二、20世纪70年代后

20世纪70年代后，美国妇女大量走入职场，早期教育成为社会的重大民生需求。Barnett和Yarosz（2007）的研究表明，美国幼儿的入园率从20世纪60年代中期开始持续上升，5岁儿童的入园率从1965年的60%上升到2005年的超过90%，4岁儿童的入园率从1965年的不足20%上升到2005年的接近70%，3岁儿童的入园率也由1965年的不足5%上升到2005年的超过40%。〔2〕

在美国，早期教育质量日益受到关注的另一个重要原因是越来越多的研究证实了早期教育的重要性。相关研究表明，早期经验对儿童未来的社会情感及认知发展影响重大，学前期读写能力和数概念的发展对后续的学业成绩也有重要影响。同时，经济学相关研究显示，早期教育能带来积极的经济和社会回报。〔3〕这意味着早期教育的质量提升不仅对幼儿及其家庭有益，而且有益于国家的经济与社会发展。

在早期教育机构大发展的同时，大量政策调研报告开始关注早期教育的质量问题，比如《日托机构观察》《国家危机：教育改革势在必行》等。一批关于早期教育质量提升价值的研究报告也陆续刊发，引起了人们的广泛关注，比如《改变命运：“佩里学前教育方案”的追踪研究》等。与此同时，各级专业组织，包括国际性组织（如国际儿童教育联合会）、全国性组织（如全教协会）以及地区性组织（如南方幼教联合会），通过倡议、报告等形式，呼吁政府提高对早期教育质量的重视程度。所有这些对早期教育质量的提升产生了积极的影响。

在这一社会背景下，美国政府日益关注早期教育质量问题。1965年，美国联邦政府实施“开端计划”（Head Start），该计划面向3~5岁处境不利幼儿，试图通过教育机构为他们提供相对平等的受教育机会，进而改善他们的状况。1969年，第一个专门为早期儿童服务的联邦办公室——儿童发展办公室成立。“开端计划”实施至今，规模不断扩大，且日益向纵深发展。1994年，联邦政府又推出了旨在保障、促进婴儿和学步儿健康发展的“早期开端计划”（Early Head Start）。

作为联邦制国家，美国早期教育质量提升的主导责任在各州政府。在过去的数十年中，各州政府为提升早期教育质量做了大量工作，也取得了一定成效。例如，北卡罗莱纳州率先实施了“聪明起点计划”（Smart Start），旨在确保该州每一名幼儿能接受良好的早期教育，从而为其未来成功打好基础。这一项目不仅提升了该州的早期教育质量，也为其他州树立了榜样。在提升早期教育质量方面，各州政府的举措大致可归纳为：（1）制定全州或特定区域的质量提升方案。（2）为早期教育质量提升提供资金支持。（3）制定专门针对教育或健康领域的行动方案。（4）形成政府出资和私人赞助合作的质量提升方案。此外，各州之间还加强合作，共同提升早期教育质量。例如，“早期听力障碍预防与干预项目”通过立法的方式在美国42个州实施，旨在持久改善有这方面特殊需要的儿童的健康状况，促使其更好地适应机构教育。

三、美国早期教育质量提升的主要特点

1.更全面地定义质量

近年来，研究人员和政策制定者都致力于思考如何为“质量”下定义。尽管目前人们对于“质量”概念的争议仍在继续，〔4〕但在实际操作层面，目前的普遍共识是，质量主要涉及两个方面，即过程性质量和结构性质量。过程性质量是指直接影响幼儿早期发展的实际教养过程，包括教养者与幼儿的互动，教养者利用环境对幼儿进行的情感回应与生活照料，确保幼儿安全与健康的教育实践等。结构性质量是指教养者及早期教育环境的特征，包括儿童与教养者的人数比、机构中工作人员的专业资质等。研究者认为可以通过控制环境来提高早期教育的结构性质量。为此，研究者开发出不少质量评估工具，并对这些评估工具进行了信效度考察，如侧重过程性质量的“教室评估得分系统”，综合取向的“环境质量评估量表”等，〔5〕为各州政府选择并使用恰当的评估工具用于早期教育质量评价提供了便利。

更全面地定义质量也为有效监控早期教育质量提供了指引。目前，研究者普遍认为，质量监控应当涵盖有关质量的所有维度（包括结构性质量、过程性质量等），同时应当涉及所有儿童接触到的教育环境（包括家庭教育环境、机构教育环境、半日制及全日制教育环境等），涵盖所有类型的儿童（包括不同能力、不同母语、不同文化背景的儿童）以及涵盖所有类型的家庭（包括不同收入、不同母语、不同文化背景的家庭）。

2.建立有效的质量评定与推进系统

建立标准化的质量评估系统有助于收集与教育质量相关的数据，也有利于借助反馈机制促进早期教育质量的提升。在过去的十年中，美国许多州都在致力于建立旨在提高早期教育质量绩效的责任系统。这些系统目前被统称为质量评定与推进系统（quality rating improvement system）。

一般而言，质量评定与推进系统包含五个组成部分：（1）质量标准。（2）质量标准监测程序。（3）质量提升支持程序。（4）激励机制。（5）面向家长及公众的信息传达。质量评定与推进系统以质量为抓手，整合了以往较为零散的监督和管理机制，提高了质量提升的效率。〔6〕

1998年，俄克拉荷马州首先建立了质量评定与推进系统，命名为“星级评定系统”。此后，有24个州陆续建立了质量评定与推进系统。目前，另有22个州的质量评定与推进系统正在建设之中。

迄今为止，已有不少研究考察了质量评定与推进系统的效能。总体来说，质量评定与推进系统有利于机构教育质量的提升，同时也有助于幼儿在早期阅读、社会性、情感等方面的发展，从而更顺利地实现向小学的过渡。

3.更加重视师资培训

近年来，职前、职后教师的专业发展备受美国联邦和各州政府的重视。“不让一个孩子掉队”（No Child Left Behind）法案（2001）、“良好开端，聪明成长”(Good Start, Grow Smart)议案（2002）等政策文件的出台，促使社会各界更加重视早期教育师资的培养。具体来说，“不让一个孩子掉队”法案的一项重要内容就是提高教师质量，而“良好开端，聪明成长”议案则在激励各州提出早期学习标准的同时，鼓励教育机构负责人考虑如何让教师掌握相关技能，进而有效指导、帮助幼儿达成相关标准。虽然新近的研究表明，教师的学历与早期教育机构的质量、幼儿的发展水平之间没有显著相关，但其原因可能是多方面的。正如Hyson, Tomlinson和Morris（2009）所言，一个低质量的培训项目很难培养出合格的教师，因此也无法保证幼儿所受教育的质量。〔7〕

要解决教师质量问题，方案之一就是加强教师资格认证制度的建设。目前，几个全国性专业组织有针对性地制定了有关幼儿园教师的相关认证标准。这些专业组织包括全教协会、美国特殊儿童委员会/早期教育分委会、专业认证委员会以及国家专业教学标准委员会等。其中，全教协会制定的标准主要针对从事0~8岁儿童教育的教师，国家专业教学标准委员会制定的标准主要针对已获取教师资格证书的幼儿园教师。此外，师资培训机构的认证标准制度建设也受到了重视。例如，全教协会与全国师范教育鉴定委员会合作，修订和完善了覆盖副学士、学士、研究生教育培养方案的“新教师与高级教师的专业准备培养方案标准”。该标准自2010年起在全美推广。

四、美国早期教育质量提升的未来发展趋势

近年来，美国各界对提升早期教育质量相当重视。学术界和各级各类教育机构通力合作，提出了不少有利于早期教育质量提升的举措。下述几方面可视为未来美国早期教育质量提升的主要发展趋势。

1.建设童年早期系统

联邦政府和一些州政府近年来试图建设各州的童年早期系统（Early Childhood System）。尽管理论界和政策制定者对于如何界定“童年早期系统”仍有不少争议，但普遍的共识是，建设童年早期系统的最重要目标是将服务于年幼儿童的各个子系统（如早期教养系统、家庭支持系统、身心健康与营养系统及特殊需要/早期干预系统等）相互协调起来，从而为年幼儿童的发展提供高质量服务。建设童年早期系统可能是未来美国早期教育质量提升的主要发展方向。

架构童年早期系统涉及的内部要素包括各项标准、人力资源建设、服务项目、管理、资金支持、质量监控与提升以及向其他系统的过渡等。〔8〕由此可见，童年早期系统的建设是一项庞大的系统工程，尽管意义显著，但需要大量人力、物力、财力支持，以及多方利益的协调，很难一蹴而就。另外，系统的架构和系统内部各要素之间的协调也需要经过较长时间的不懈努力来逐步实现和完善。

2.充分体现教育公平

近年来，人们将质量与公平密切联系起来，将公平视为质量的基本组成部分，认为所有儿童都应享有同等质量的早期教育权利。换句话说，如果儿童没有接受公平的教育，那么无论从定义还是从原则考量，这一教育系统都不能被称之为是高质量的。儿童在接受教育的过程中是否受到公平的对待，是衡量教育质量的重要指标，具体包括是否为所有儿童，不论性别、文化、家庭的社会经济地位、生理心理需求以及能力，提供有质量的课程、有资质的带班教师以及能促进同伴间互动的学习环境。〔9〕

尽管美国已经在早期教育的公平性方面做了许多努力，比如近几年一些州开展的“普及早期教育”（Universal Preschool）计划，但是教育不公平现象仍然存在。例如，种族、家庭的社会经济地位、父母受教育程度、母亲的职业、英语的掌握程度以及所处的地理位置仍然是决定幼儿获得何种早期教育的重要前提条件；各个州早期教育的政策支持与投入力度，各个州的早期教育水平以及各种形式的机构教育质量之间的差异也较为显著；早期教育工作者的工资及社会地位普遍较低，仍受到明显的不公平对待，等等。这些都是未来美国早期教育质量提升过程中必须解决的问题。

3.提供高质量师资

美国早期教育教师专业发展机制当前面临诸多范式的变革。当传统以知识为导向（knowledge-focused）的专业发展模式受到越来越多的质疑后，如何建构以实践为导向（practice-focused）的专业发展模式仍然面临很大的挑战。Zaslow，Tout，Halle和Starr（2010）提出的建设性意见包括：（1）系统地融合知识导向和实践导向的教师专业发展模式。（2）优先考虑实践导向的教师专业发展。（3）知识源于实践，而非先于实践。〔10〕

当前面临的最大问题与挑战是如何将与实践导向联系密切的现场个性化专业培训纳入正规的培训体系。为此，一方面，在职培训体系需要设计相应的现场个性化专业培训确认程序；另一方面，高等教育的课程设置需要逐步融入相关实践内容，不仅要考察知识，更要考察实践能力。另外，随着信息时代多媒体技术的日臻成熟，如何运用多媒体技术整合资源，通过主题会话、虚拟互动等形式建立网络化的教师学习社区，形成互动的资源共享模式，有效提高教师教育的质量，既是未来重大的发展机遇，也具有很大的挑战性。

4.进一步推进和完善以实证研究为基础的政策

所谓以实证研究为基础的政策（evidence-based policy）是指政策的制定与实施都要以科学研究为基础。毫无疑问，当代科学研究为早期儿童的发展与教育提供了丰富的支持。本世纪初，神经科学和经济学的研究均强调了早期教育的重要价值。〔11〕但即便在美国，大多数儿童的潜能也未能得到充分开发。有学者认为，在某种程度上，儿童的表现不尽如人意是由于当今政策制定缺乏对新的科学研究成果的有效应用。

尽管近年来美国各级政府在早期教育政策的制定与实施过程中均加大了对于科学研究的强调程度，例如奥巴马政府上台之后，要求对每一个“开端计划”方案都进行严格评估，并强调研究证据对基金项目进一步实施的重要性，但政策的制定与实施是一个受多种因素影响的复杂过程。如何理解科学研究与政策制定之间的关系，如何将有关年幼儿童的科学研究结论应用到政策的制定与实施过程中来，如何有效利用研究证据来引导和调节政策的实施，诸如此类的问题均需妥善解决。可以确定的是，进一步推进和完善以实证研究为基础的政策，对美国早期教育质量的提升有重要意义。

纵观美国早期教育质量提升的发展历程，值得关注的是观念在其中所起的重要作用。在过去的40多年中，美国在早期教育质量提升方面取得的显著成效，可归功于人们对早期教育价值认识的不断深入。而推动美国早期教育质量提升的要素，首先是系统观。无论是质量评定与推进系统的建设，还是更广泛意义上的童年早期系统的建设，都强调系统设计、资源整合与协调发展。其次是公平观。教育公平是高质量教育的重要体现，质量提升的方向就是让每个幼儿都能获得高质量的早期教育。再次是标准化。近年来美国已经制定了各项早期教育相关标准，如机构认证标准、课程标准、早期学习标准、教师标准等。这一系列标准既是教育系统的构成要素，也是衡量教育公平的准则。最后是师资建设。培养专业化的早期教育师资队伍，确保教师队伍的稳定和专业发展渠道的有效性，是质量保障与提升的基本前提。

总之，早期教育质量的提升是推进社会文明和发展的时代标志。提升早期教育质量既是政府的责任，也需要各方的共同参与和不懈努力。

参考文献：

〔1〕LOMBARDI J. Time to care: Redesigning child care to promote education, support families, and build communities〔M〕.Temple:Temple University Press,2003:29-53.

〔2〕BARNETT W S,YAROSZ D J.Who goes to preschool and why does it matter〔J〕.Preschool Policy Matters,2007,(11):3.

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〔8〕KAGAN S L, KAUERZ K.Building early childhood systems〔M〕. New York: Teachers College Press，2012.

〔9〕MYERS R G. Quality in program of early childhood care and education (ECCE)〔R〕.EFA：the EFA Global Monitoring Report,2006.

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摘要： 近十年来，国内艺术治疗在教育、医疗、艺术教育治疗、特殊教育、校园心理辅导、灾后心理干预、精神疾病辅助治疗、成瘾患者的辅助治疗等领域都得到了应用和发展，相关研究也取得了进展，在治疗性艺术教育能促进学生的自我认同和健全人格发展等方面达成了共识。今后中国的艺术治疗在教育、医疗领域还有很大的发展空间，信息技术的发展也将会对艺术治疗模式产生影响，因此,在理论研究上应注重艺术治疗的系统化、标准化和相关科学技术的发展与艺术治疗的相结合；以及在实践方面应注重艺术治疗师的组织、教育与培训。

中图分类号： B842.9

文献标志码：A文章编号：1009－4474(2012)03－0092－06

一、引言

在人类历史上，艺术一直散发着迷人的魅力，对人类有着巨大的影响。而艺术治疗(Art therapy)，即是指通过表达性艺术来进行心理诊断与治疗。其中，表达性艺术包括绘画、音乐、舞蹈、雕塑、摄影、电影、书法、戏剧、诗词等多种艺术形式〔1〕。美国艺术治疗协会(American Art Therapy Association，AATA)对艺术治疗的定义为：“利用艺术媒介、艺术创作过程和当事人对所创作艺术作品的反应，实现对个人的发展、能力、个性、兴趣以及内心关注点与冲突点的反思的服务。艺术治疗提供了非语言的表达和沟通的机会〔2〕。”狭义上来讲，艺术治疗通常只指绘画治疗。

艺术治疗中的“艺术”最早可追溯至史前人类的岩洞壁画。而近代艺术治疗则发端于21世纪三四十年代的精神治疗运动。此运动主要受到Freud、Jung两位心理学家的影响。20世纪40年代，艺术治疗在西方国家成为一个独立的学科，并在50年代末60年代初得到确立。艺术治疗发展至今，已被广泛应用于各种生理疾病和心理障碍的治疗当中，比如神经症、自闭症、抑郁症、精神分裂症，治疗对象有智力障碍者、成瘾患者、癌症患者等〔3〕。在我国，艺术治疗的研究和应用开始于20世纪90年代，近十年在教育、医疗等领域均有所发展〔4〕。本文综述近十年国内艺术治疗的应用和进展情况，并指出未来艺术治疗在中国的可能发展方向和趋势。

二、国内艺术治疗实证研究的发展现况

（一）教育领域

在教育领域，艺术的治疗功能为人所熟知，如音乐美术等艺术课程能促进学生身心的健康发展。这是因为艺术和教育都有着促进人类和谐发展的目标。

1.治疗取向的艺术教育

20世纪80年代，国外开始在中小学开展心理治疗取向的艺术教育——整合艺术治疗与学校艺术教育的资源来帮助学生的心理成长。国内外均有研究证明，在学校正规课程中，心理治疗取向的艺术教育能对学生心理健康成长发挥促进作用〔5~6〕。我国也在理论和实践两个方面探索了如何将艺术治疗融入从幼儿园到大学的艺术教育体系之中。

2002~2006年，华东师范大学艺术教育研究中心进行了一项“美术教育促进青少年心理健康的实验研究”〔7〕。通过五年的研究和实践，学者们认为学校的艺术教育是促进青少年心理健康的有效途径，因此学校应积极开展艺术教育活动，引导学生将创痛的经验转化为深刻的艺术学习。这项研究探索了艺术教育与艺术治疗两个领域的交融点，突破了以往艺术教师不能担任艺术治疗师角色的观点。沈建洲的《浅谈艺术治疗在幼儿美术教育中的应用》一文中通过对两个案例的探讨〔8〕，说明对儿童而言，美术是表达自己的生活经历和其中的情感体验的直接方式之一，因此，幼儿园教师应多了解一点艺术诊断和艺术治疗方面的知识，这样可以更准确地理解幼儿的绘画作品，帮助儿童健康成长。林晨《美术教育对大学生心理健康的影响》一文认为，从实际教学的案例中发现，绘画教学有助于大学生对情绪的调节，使其情感能健康发展，这有益于大学生在人格、自我意识方面的健康成长〔9〕。苏琪、张琳《艺术心理教育:心理教育与艺术教育的整合》一文认为，在治疗取向的艺术教育中，教学的重心并不是学生艺术水平的提升，而是学生内在的心理经验的变化与改善〔10〕。相应的，教师的任务就是设计合适的艺术活动的主题，让学生在欣赏或是艺术创作活动中实现内在心理经验的整合与发展。

概言之，美术教育可以帮助促进学生的自我认同和健全的人格发展这一观点已得到人们的普遍的认同。

2.与特殊教育结合——艺术教育治疗

在特殊教育领域，欧美等国家已将艺术教育应用于有情绪和行为问题的儿童、残障儿童以及患有器质性疾病儿童等的治疗中。欧美等国家的学校、社区、医院均设有艺术治疗室。艺术治疗已成为特殊儿童有效的辅助治疗方式和教育方式，它能帮助特殊儿童增强自信与自尊，使其与教师和正常儿童建立更融洽的关系。该项治疗目前在国内还很少应用，但还是有一些研究成果值得关注。

郝振君、曹燕瑛的《低年级智力残疾儿童美术艺术治疗的初步尝试》叙述了对10位中重度智力残疾儿童进行艺术治疗过程〔11〕，结果发现这10位中的大部分人的直观能力和观察能力都得到了显著提高。邓慕芯《脑瘫儿童的社工介入点——艺术治疗》一文介绍了西宁市儿童福利院的社工为4名脑瘫儿童开展的一个绘画治疗小组〔12〕，另外还为10名长期卧床的脑瘫儿童进行了音乐治疗。经过治疗发现这些儿童在活动中都有一定程度的响应，这表明不善于言语沟通的脑瘫儿童通过绘画、色彩和音乐，能表达他们的内心情绪及感受。陈琨的《绘画投射技术应用于美术治疗的探索——儿童攻击的个案研究》就运用个案研究法对两名有攻击性的儿童进行了艺术治疗〔13〕，结果发现：（1）同是有攻击的儿童，可能有不同的导致攻击的深层原因，而投射绘画技术可以帮助儿童投射出他们内心不同的冲突和矛盾，以便人们找出其不同的深层原因，从而有针对性地去帮助他们。（2）在艺术治疗的过程中，发现儿童的绘画投射发生了变化，它能帮助儿童将其混乱无序的心绪导入清晰有序的状态，从而促进了儿童认知、情感的发展，减少攻击的发生频率。张雯、顾昭明指出，绘画艺术干预活动包括了让自闭症儿童画自己眼中的自己〔14〕、他人眼中的自己或自己希望他人眼中的自己；让自闭症儿童及其家长一起创作家庭动物贴画；还可让家长带领儿童到户外郊游、散步，或是做游戏，然后将其活动过程采用绘画的形式让孩子记录下来等。并认为：长期利用艺术治疗能在多个方面促进自闭症儿童的康复。认为，艺术治疗因具有非语言的沟通特点〔15〕，可缓冲人的紧张情绪，使易出现封闭、不安情绪的孤残儿童更容易接受心理辅导帮助。周红《美术治疗及其在特殊儿童教育中的应用》一文具体探讨了将美术治疗应用于特殊儿童时，需要注意的以下几点：为儿童构建一个安全的环境，与儿童间建立起相互信任，并通过游戏来引导儿童进行美术创作，鼓励并尊重儿童自己对其美术作品的解释〔16〕。

3.艺术教育为校园心理辅导工作者提供了更多的选择

刘中华运用艺术治疗测评工具“房—树—人”绘画测验有效地评估了宁波地区留守儿童的心理健康状况〔17〕，并运用自由创作、色彩探究和绘画这三种艺术治疗和干预手段，帮助留守儿童提高自我形象和改善人际关系。尚晓丽、周颖萍的《绘画疗法在大学生人际交往团体辅导中的应用与思考》一文叙述了对30位大学生采用团体绘画治疗的方式进行团体辅导过程〔18〕。该活动包括：让学生自由选择三色卡纸并粘贴心中的宠物形状；描绘曾经居住过的城市；画最尴尬的自己；画出此时此刻的感受等。作者认为，通过绘画可帮助具有回避倾向的大学生真实地表达内心世界，从而提高其自我价值感和社交能力。团体绘画治疗的方式结合了团体和艺术的功能，是一种有效的心理辅导方法。陶琳瑾《绘画治疗与学校心理咨询：一种新视野下的整合效应》综述了在学校心理咨询中绘画治疗的应用价值，认为采用绘画治疗的方式有助于学校的心理咨询〔19〕。易春丽、钱铭怡、丛中采用“画一个家庭”测验让30名大学生每人各画两幅能展现家庭的图画，一张是能展现现实的家庭，另一张则是能展现理想中的家庭〔20〕。通过对绘画的比较和分析，能够发现被试大学生对其家庭关注的重点所在，以及被试大学生在家庭关系中存在的一些较为普遍的问题。

（二）医疗领域

1.灾后心理干预

1989年美国加利福尼亚州发生大地震，在震后心理救治中，Paul Joseph Dowling发展出了以绘画为主要干预手段的艺术治疗方案（art therapy project）。随后，1999年中国台湾地区发生了9·12大地震，赖念华根据华人的特点对Paul Joseph Dowling的艺术治疗方案做了修订并尝试在台湾采用该治疗方案〔21〕。有关学者指出：当最不能让人承受的时刻迫近时，人们难以用言语的方式来表达，有时候他们会用非语言的方式来表达，例如绘画。如果创伤记忆有视觉特性，那么通过绘画的表达方式可能是呈现这些无法抹灭的印象的最有效、最原始的方法之一〔21〕。

张雯就是在整理修订赖念华艺术治疗方案的基础上〔21〕，将该治疗方案应用于5·12四川汶川大地震的灾后危机干预中，并对灾区的不同群体进行了灾后的心理干预，收到了预期的效果。此外，卢勤通过对5·12汶川地震中的灾区人们进行团体辅导和艺术治疗，尤其是对一个在地震中有8名同学死亡的班级的同学进行灾后心理危机干预并取得了一定效果的方案〔22〕，说明团体辅导和艺术治疗的方式是适合对灾区人们开展集体的心理危机干预的有效方式。汲新波认为，“绘画是灾难过后的一种简单的、对无法抗拒的环境进行象征性控制并建立内部安全感的方法”〔23〕，并主要使用赖念华的“画说灾难——艺术模式减压”团体心理危机干预模式对地震灾民进行了心理干预。刘斌志《论艺术疗法在地震灾后青少年精神救助中的适用性》一文探讨了将艺术治疗应用于地震后青少年的心理干预一般要经历建立关系、重现创伤经验、艺术治疗师的同理与回应、转化创伤经验以及重新积蓄力量等步骤〔24〕。胡知凡编译了Lenore Steinhardt于1989年写的《Six Starting Points in Art Therapy with Children》一书，该书主要介绍了国外绘画治疗的一些具体做法〔25〕，以期有益于国内灾后的心理救助。

2010年6月，由青海省社会科学界联合会和中国科学院心理研究所主办了首期为期3天的“玉树震后儿童绘画心理分析技术培训班”。针对玉树5000余名大中小学生开展了“创造性艺术治疗技术连续培训”。一些教师和心理咨询从业人员接受了此培训。一般灾后的心理救援与重建可能需要三五年的时间，因此有必要在这些地区的中小学校开展长期的艺术治疗活动，以帮助灾区儿童进行情感的宣泄和表达，促进儿童的心理重建。

2.精神疾病的辅助治疗

艺术治疗可以作为精神疾病药物治疗的辅助手段，它对精神疾病的治疗有着重要作用。

王琳采用表达性艺术治疗方式对一位有焦虑症的大学生进行治疗，其效果明显〔26〕。潘润德采用“房—树—人”绘画测验对6名来心理咨询门诊的面对情绪障碍的中学生进行评估〔27〕，以更好地找到这6名中学生情绪冲突的原由。闫俊、崔玉华对存在心理问题，但病情又处于稳定状态的5位患者（其个人又有心理治疗的要求）进行了一次集体绘画治疗的尝试，结果发现：患者绘画表现出来的情况与其内心状态是一致的，患者可以借助绘画和团体治疗的方式释放自已的情绪，并进行自我反省〔28〕。李梅花、赵小琴对124名精神心理疾病患者（包括精神分裂症发病早期或恢复期病人、神经症病人、心理障碍病人）采用艺术治疗方式，结果发现艺术治疗能有效改善精神心理疾病患者的心理健康状态〔29〕。孟沛欣等对86名精神分裂症住院患者采用团体绘画艺术治疗的方式进行干预，干预分为6个疗程，每个疗程包括五个主题绘画任务，分别是涂鸦、人像、场景、感受(情绪)和团体共同绘画，每次完成一个绘画任务。结果表明，采用团体绘画艺术治疗，能使精神分裂症患者的精神症状得到缓解，使患者的自我概念和生活质量得到了提升〔30〕。赵玉波对120名康复期精神分裂症患者采用艺术治疗，发现艺术治疗有效地促进了精神分裂症患者的康复，提高了其自理能力，降低了该病复发率〔31〕。

3.成瘾患者的辅助治疗

李仁鸿、罗俊明、吕明春对283名海洛因依赖康复者的333幅绘画作品进行了分析，发现在333幅绘画作品中呈现出70多种象征符号，其中包括正面的意象和负面的意象，并认为，通过采用绘画治疗，使得治疗师及时的了解了戒毒者的心理状态，可促进其心理治疗〔32〕。

艺术治疗除了应用于教育领域和医疗领域外，也被应用于企业培训中。严文华的《心理画外音》一文就把图画应用在团队建设培训中。作者认为这种方式最大的益处是：很多人在享受作画过程中，能感受到轻松的团队氛围，让其在愉悦的过程中达到良好的治疗效果〔33〕。这种轻松氛围本身就是团队建设所追求的目标，所以绘画活动的性质与团队建设的目标比较吻合。

三、国内艺术治疗未来的发展方向和趋势

（一）应用范围的扩大

国外艺术治疗的应用范围很广，从精神医学至教育、危机干预及社区等领域，我国在实践方面有很大发展空间。

1.教育领域

在教育领域，目前我国已有一些中小学正在开展心理治疗取向的艺术教育活动。通常的方式是由美术、音乐教师和心理健康教育老师组成教学小组，进行合作研究或教学。但艺术教育活动普及程度较低，主要以鼓励学生创作为主，缺乏多样化的教学方法〔34〕。另外，在学校正规课程系统中引入心理治疗取向的艺术教育活动还存在一些问题有待学者们进一步的研究，譬如，艺术治疗教学的原则、实施过程、课程体系以及教师的素养等。笔者认为，未来艺术治疗将作为有效的辅助方式，应用于各类学校，以促进儿童的健康成长。

2.医疗领域

在医疗领域，艺术治疗是非言语的表达和沟通形式，不受年龄与教育水平的限制，因此可在更大的范围内得以应用，使更多的人受益〔35〕。李士青的《艺术治疗学与现代医院环境设计探讨》一文阐述了在医院的设计中，应注意视觉形象的使用，通过这种艺术的方式能帮助病人建立自信心，从而达到促进其治疗的效果〔36〕。

3.信息技术的发展对艺术治疗模式的影响

近年来，信息技术迅猛发展，强烈冲击着艺术治疗的传统模式。十年前美国艺术治疗期刊便以专刊形式讨论了科技发展与艺术治疗的应用，以及这些应用将如何直接影响个案与艺术治疗师〔37〕。现在又出现一种文学治疗的新方式——心理性作文，它是指在心理咨询过程中，治疗师通过网络和患者进行接触后，发现患者存在的主要问题，让患者以作文的方式来表现自己的心理活动，以增进双方的交流，达到治疗的效果〔38〕。这种治疗方式即是借助网络工具，如QQ视频、MSN、手机、网络日志等进行的。另外，信息技术的发展还将在远距离艺术治疗，数字影像科技的新媒材，艺术治疗电脑化等领域影响未来艺术治疗的发展〔37〕。

4.艺术治疗全球化过程中的本土化

在我国运用和发展艺术治疗，要结合国内的实际情况来进行。在艺术的创作媒材方面，应根据各地的文化不同，选择民众生活中易取的材料。如中国的书法已在书法治疗中广泛应用〔39〕，而中国人新年贴的春联，也可以应用到媒材选择中，以增加媒材的多元化。

（二）理论研究的深入

1.艺术治疗的系统化和标准化

在艺术治疗中，绘画分析的客观性和可靠性常受到人们的质疑。因此，需要在总结由临床实践中取得的经验的基础上，进一步明确绘画治疗的操作性定义及效果评价，以建立一套系统的绘画测验、诊断、治疗的原则和方法〔40〕。目前只有少数的绘画分析方法进行了标准化的修订，而大多数的绘画分析方法还是建立在理论的基础之上。因此，未来要重视绘画分析方法的标准化处理，以使治疗师的分析更客观、更准确。

2.相关科学技术与艺术治疗相结合

20世纪以来随着神经认知领域的发展，科学界对于许多现象都提出了以大脑运作机制为出发的解释，利用新的研究工具，连“意识”、“直觉”等过去被科学家认为无法研究的现象，也都发现可能对应的神经处理机制。所以，以艺术为沟通媒介的艺术治疗，是不是有类似的生理证据来支持？当下的一些研究有：镜射神经元与同理心，脑波与绘画治疗，穿颅磁刺激与同理心等〔37〕。

（三）艺术治疗师的组织、教育与培训

1969年,美国成立“艺术治疗协会”，该协会负责组织每年的艺术治疗学术研讨会议和发表学术论文，并在艺术治疗领域方面提供专业培训。另外，在艺术治疗认证方面，美国有艺术治疗认证委员会ATCB和ATRBC。ATCB负责对艺术治疗硕士学历所需要的资质进行核准，并颁发艺术治疗相关的证书。而另一个艺术治疗认证委员会ATRBC则是评定和考核那些通过继续教育途径获得的艺术治疗证书的认证。在美国，艺术治疗专业的研究生教育始于20世纪70年代，到现在美国已有27个艺术治疗的硕士点得到认证。另外，英国的德比大学就设有艺术治疗的本科教育专业〔41〕。

对于艺术治疗的运用，亚洲地区的国家都尚处在起步发展阶段。1998年，韩国第一个艺术治疗的硕士课程设置，目前已有十个艺术治疗的硕士课程，五个大学课程，十四个在职进修的课程项目，并且成立了六个相关的学会〔42〕。2004年，中国台湾地区艺术治疗学会（Taiwan Art Therapy Association,TATA）成立。2005年，中国台湾地区第一所艺术治疗硕士课程在台北市立教育大学成立〔37〕。华人艺术治疗联合会（CAAT），则是由中国香港地区、澳大利亚、美国等注册艺术治疗师组成的专业性、行业性、权威性、非营利性的社团组织，机构设置于香港。CAAT主要负责整个华人艺术治疗各专业的课程制定、培训、考核、认证、授权等工作，以及联合会会员资格认证、督导、继续教育等监督和管理工作。CAAT致力于艺术治疗导师的个人成长、培养以及艺术治疗各专业的普及和推广。其下设置各艺术治疗委员会，包括绘画艺术治疗、舞蹈艺术治疗、叙事艺术治疗、沙盘游戏治疗等委员会。相信未来国内艺术治疗在借鉴国外艺术治疗经验的基础上，注重艺术治疗的发展趋势，和相关组织、艺术治疗师的专业教育、培训和认证，将会大大促进艺术治疗在更多领域的应用，以及理论研究的深入和发展。

总之，艺术具有丰富的人文精神，充满感性的色彩，它创造性地再现了生活的本质，弥补了现代社会过于追求理性化所导致的种种心理缺失。中国的艺术治疗尚在起步阶段，理论研究和实践以及人才的培养等方面都有广阔的发展空间。衷心希望艺术治疗将在更多的领域发挥作用。

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篇7

自闭症 教育支持 现状调查

一、引言

自闭症是一种由大脑、神经以及基因的病变所引起的综合症，又称孤独症。其主要症状可以包括人际关系的隔离，语言的困难以及行为障碍。一般认为，1943由美国精神病学家Leo Kanner发表的论文《情感接触中的自闭》，是世界学术界首次做出的经典性描述。尽管自闭症诊断更加规范化、标准化，但到时至今日，有关自闭症的概念还只是描述性的，没有一个公认的定义。但所有的定义都认为自闭症的社会互动和交流的识别能力受损应该是其最为重要的行为特质和缺陷。其主要临床表现是：社交困难；语言交往障碍；兴趣异常狭窄，对同一性执着，多表现出仪式性和强迫。

二、问题提出

我国在1982年由精神病专家陶国泰教授首先报导了4例自闭症后，国内确诊率日见增多，但目前并没有数量统计，国际社会普遍认同和应用最广的是，全球平均发生率占人口总量的4‰，根据世界卫生组织统计，在中国大约有60万～180万名自闭症患儿。专家估计中国的孤独症者在260万～800万之间。

自闭症儿童的全面康复，需要各个领域的跨专业合作，以共同帮助他们增强生活自理能力和社会适应能力，提高社会交往技巧，让他们回归社会、融入社会，并改善他们及其家庭的生存状态和生活质量。据资料显示，自闭症儿童中20%的儿童智商在正常范围，约10%的儿童智力超常。自闭症作为医学上的一个盲点，依靠医疗药物使孩子康复尚未有显著性的突破，因此对孩子进行教育训练成为我们力所能及的事情，在早期康复教育干预及时状况下，随着年龄的增长，超过半数以上的患儿情况会有一定程度改善；从个体的成长历程发展看，他们需要几乎是终生的帮助与关注。加强与教育界、社会学界、社会福利、慈善机构以及各界的联系与合作，整合资源，逐步建立社会支持体系，而其中教育支持是儿童社会支持体系中的核心要素。

三、研究方法

1.研究工具

自行设计问卷，具体见后述。调研表的设计经过预调查后根据调查分析，请有关专家和一线教师的广泛论证基础上形成的，调查效度可以保障。家长访谈问题设计：你知道0～6岁特殊儿童抢救性救助工程实施吗？如何评价？孩子目前状况如何？影响孩子教育康复的主要因素有哪些？孩子教育康复过程中遇到的困难是什么？教师访谈设计：班级里有这样的孩子给你的教学带来什么问题和挑战？你是如何应对这些的？你期望得到哪些帮助？作者在访谈之前通过预调查后遴选的问题，能够确保访谈设计的效度。

2.研究对象

全省自闭症康复机构28家，抽样随班就读普校教师36人，家长216人。此外，儿童主要是指学龄前到9年义务教育阶段。

3.数据处理

问卷数据采用百分比等描述性统计方法分析处理，访谈数据通过转录与归类完成分析。

4.结果分析

（1）自闭症康复机构发展目前存在的若干问题

调查结果分析，各市级定点机构（苏南有的是区定点机构）目前机构运作基本步入良性循环状态，以寻求更好的后续发展为目标。一般按照实际困难排序为：②③④①或者②④③①，显示对师资的培养要求最为迫切。目前的师资来源幼教专业、心理学专业和特教专业以及普教专业。总体而言，现有的师资力量不足，专业知识缺乏，专业结构不合理，专业技能有待提升。其他非定点机构，一般按照实际困难排序为：①②④③或者①②③④，显示对经费与师资的强烈需求。其他（请填写）的⑤中只有约7家机构给予了反馈信息，主要为行业资格准入；教师资格认定；行业从业规范以及评估工具的建构等。

（2）自闭症康复机构基本状态以及患儿康复训练状况

目前省内机构从业人员的数量304人，机构负责人的访谈中了解到主要为学前教育、师范类其他专业、特殊教育、心理学以及社工构成，当时没有做师资专业来源具体统计，访谈中了解到其中以学前专业为主。这也给我们特教师资到底应该如何培养或者说培养方案的制定与调整带来一定思考。

参加康复培训的患儿数量，合计已经出园和在培的患儿总量约为5100人。这是我省自上个世纪80年代末以来在各机构康复训练的患儿的全部，和江苏省目前估算的自闭症患者总量相比较而言，不到1/4，上表中的出园安置状况显示，即使经过机构的康复训练，能够真正融入社会只有不到10%，能够在普校完成9年制义务教育不超过3%，理论研究认为自闭症患者中能够基本适应学校生活的应该在30%以上。访谈中家长认为目前0～6岁康复工程现行政策有不足之处。儿童个体差异较大，目前指定机构比较少，家长选择权有限。

（3）机构自闭症儿童康复训练方法应用及应用效果评析

各机构各机构在训练方法的选择上主要如上表统计，表中方法后面的选项中是各机构的效果评析，从中可以看出对应用效果评价存在较大差异。当然一方面是由于自闭症患儿个体差异性特质，同一方法的应用效果差异客观存在；另一方面则反映出康复教师对于方法本身的理解与掌握一定程度上影响着效果评析，当然缺乏科学的评估工具应该也是目前调查结果存在很大差异的原因，提示应尽快建立各种应用方法的科学评估体系。

调查显示25家的训练机构都是独立设置的，这种设置一定程度上保障了患儿康复教育计划的有效执行与实施，但给患儿真正融合又带来一定的负面影响。建议各市区级残联在选择定点康复机构时，应注意考虑以上因素，不仅仅局限在场地、训练器材、师资力量等的评定上，还要注意其所在地的康复环境是否具有融合的条件与基础。

（4）教师对儿童主要问题行为的评析

调查结果。普校教师36份调查表回收率100%，有效问卷100%；感受度高的患儿问题行为往往会成为融入社会的最大障碍，同时是普校教师在接纳孩子的过程中最难以接受的行为。如何减少患儿问题行为，提升患儿的社会适应性是目前普校教育机构最需要直接面对的，同时也是特教教师、家长在孩子康复训练中应注意采用针对性策略。

孩子行为问题对策。需要根据孩子特点，划分行为类别，哪些经过一定干预是可以减轻直至消失的――制定个别化干预策略；哪些是经过干预都难以改变的，但对他人不会造成太大影响的――不妨给予理解并接纳患儿的行为。哪些行为即使经过干预，效果是难以立即见效的――建立长效机制，不要急于一时。

（5）自闭症患儿家长需求

说明：括号内为选择此项的家长数，家长预调查问卷由四个问卷合一构成，分别为自闭症儿童的基本发育状况（8项）；家庭教育中家长的苦恼（7项）；家长的外部需求状况（8项）；家长的内部需求状况（13项）；在家长访谈基础上结合四个问卷的预调查后，根据家长的反应和调查分析经过与部分家长、康复机构教师面谈等多种形式经过反复论证浓缩成为以上问卷。

调查总结。因为是利用家长培训时间当场完成的，回收问卷216份，回收率100%，有效问卷198份。由于自闭症患者的特殊性，疾患在目前病因不明的情况下会伴随其一生，家长的辅助与引导是患儿康复能否的最后永久性保障，没有家长的全程参与，其康复就难以具有可持续性。就调查统计以及与家长访谈看，问题非常集中，困难重重，反映出政府可作为空间很大。调查中机构反馈认为目前没有真正发挥家长以及家长背后的资源在患儿康复中应有的作用。并认为其一，应该明确家长的责任，让其参与到儿童康复中来；其二，要建构家长培训中心，制定规章制度督促家长定期参与培训，并将其是否参与培训纳入训练补助的发放规定中。

5.讨论

（1）患病率上升，干预机构较少，教育干预体系不健全

江苏10岁以下的患儿不低于2万人，虽然良莠不齐的训练机构如雨后春笋般涌现，却仍然满足不了儿童的需求。目前应用的各种干预基本源自国外，大多缺乏本土化的过程，难以实施科学评估；干预手段以全天训练及少数机构培训家长为主，缺乏系统性和专业性；干预体系不健全，大多数患儿因其社交障碍及行为问题以及特殊教育资源缺乏而无法在主流学校随班就读。

（2）机构定位是服务企业还是公益事业存在困惑

省内28家机构，真正步入良性发展的约有5家，其他大多面临着类似困境，一方面，大量的自闭症患儿无法得到帮助，另一方面有的机构还在为生源发愁。原因之一是这些机构设施上简陋，师资水平有限；之二自闭症儿童康复需要“一对一”的训练。训练费用的高昂，也使得机构的公益性难以体现，在社会公众眼中机构与企业没有质的区别。机构感到困惑，我们是服务性的企业呢？还是公益机构？我们靠什么来体现公益性？民办自闭症机构公益究竟怎么做？的确值得深思。

（3）缺乏统一资格准入制度，从业人员职业自我认同度较低

目前没有统一行业准入标准和管理办法，自闭症康复训练对教师的专业技能、对家长接纳态度、对硬件环境的要求都很高。现有康复机构教师中超过3/4的从业人员是非专业教师，面临着职业角色的重新定位与职业自我的重新建构等问题，非常傍徨；一方面，师资非常紧缺，一方面是人才流失非常严重。如何建立一系列的从业资格准入制度，通过定期培训与考核，使从业教师通过理论与实践技能的资格认定后能够有明确的角色认同与角色定位，以促进其专业技能进一步发展是急需解决的问题。

（4）0～6岁康复抢救工程实施细则还需细化，保障机制有待完善，衔接体系有待建立

0～6救助工程各市级单位在执行中存在很大差异，期待管理工作再细化一些，使资金真正能够用于儿童抢救工程，以不折不扣地体现政府的关注与关怀。6岁后怎么办？这是目前家长最为困惑的问题，机构和其他特殊教育系统因为没有相应的机制保障基本无法参与其中。造成入学随班就读的儿童随着年级增长退学率也随之增长的现象。

（5）普校融合教育实施难度加大，教师不知如何实施教学

尽管国家规定普通学校应接纳能够在校学习的残疾儿童，但大多学校仍拒绝儿童入校，原因是教师由于没有相应的知识储备不知如何开展有效地学校教学。大多家长也很理性基本能够理解学校的行为，儿童即使有能力入校，有的也会因为无法控制自己的某些行为、多动，扰乱正常教学秩序；家长也希望孩子有更好的就学选择，而目前，国内还没有一家专门接收自闭症儿童的教育机构，更没有针对性教材。还有其他后续教育问题正在凸显，如义务后教育、职业性教育等。

6.对策探讨与建议

（1）增大对自闭症群体的资金支持和政策扶持

期待0～6岁康复资助能够持续实施，建议康复经费延长实施年龄，其一，年龄界定需要调整、延长。自闭症儿童的生理年龄与心智年龄与正常儿童的差异是巨大的，并且通常在3岁以后才能确诊，因此建议对自闭症儿童的康复补贴应为0～9岁或16岁。其二，补贴支付的方式，建议直接补贴到家庭和补贴到机构共同实施。一来保障孩子享受康复资源以督促家长，二来对机构也会有一定得督促作用。其三，如果能够建立社区康复系统，同样是1∶1的方式比较合理而有效。

（2）建立以家庭为核心的自闭症康复模式

建议以各级残联在定点康复中心管理机构为基础成立家长培训管理中心，依托各定点机构师资以及各科研机构研究人员为师资定期免费培训家长，在调查中机构与家长建议选择典型案例将其康复训练过程编辑成册印发给各家长作为操作性手册；还可通过省中心定期召开各市级家长培训师资联络会（或者依托网络，建构资源共享网络平台）以共享培训资源。同时探索以家庭为核心依托社区的自闭症儿童康复模式。

（3）设立专业标准，规范教育机构，加速培养早期康复专业从业人员

专业标准是行业发展的标尺，行业资格是规范从业人员的准入标准，目前都没有缺乏专业性规范；此外，早期康复具有最大成效，应定期组织专家或专业人员，对目前全省自闭症患儿早期康复从业人员进行统一系统的专业培训。专家组成中从理论研究与实践技能两个方面考虑；形式可以采用集中培训和各市巡回培训相结合的方式，培训费可以采用1∶1支付方式。组织从业多年有实践经验的康复治疗师，编写具体教学案例以及教学心得作为教学补充资料，发挥他们在师资培训中实践技能的传帮带作用。

（4）构筑特殊教育和普通教育融合体系

建立省自闭症康复研究中心，对发病机理、教育、培养等进行系统研究；各市区确立几所专门招收自闭症儿童的幼儿园、小学和中学，作为试验基地，便于教学质量的提高和系统地开展教学；鼓励普通幼儿园和学校招收轻度自闭症儿童随班就读，让他们接受融合教育，在财政经费投入等方面提供支持。每个学校配有特教老师，有条件的学校应督促建立资源教室，为随班就读的自闭症儿童提供切实帮助；农村可以采用特教教师巡回制度，定期到学校给予患儿、教师、家庭以具体指导。同时组织专家在小学阶段宣传与普及自闭症知识，特别是有自闭症儿童就读的班级教师必须培训到位。

（5）采取措施逐步建构依托社区的康复体系

发达国家的自闭症儿童家庭选择社区康复的比例很高。实现社区康复，让患儿在家门口就可以得到正规、有效的康复训练，可减少家长的经济负担和家庭养护负担。在社区中设立由社区管理和政府付费的康复机构，方便家长白天将孩子就近入托，晚上接回，从而有了一份可以相对独立生活空间；政府无须为自闭症群体专门建立大量的专业机构，只需要在现有的社会福利服务网络中加入专业人员和提供必要的资金；也可探索将民办康复机构纳入社区康复体系中实现双赢。此模式可以吸纳社工及专业队伍介入，成为未来社区康复的重要专业力量，据统计我国开设社会工作专业的各类高校已经达到200家，每年毕业的学生过万。

（6）建立义务教育后自闭症患者的职业培训及托养机构

目前已经入学或者即将毕业和历年毕业至今已长大成人的学龄后自闭症患者何去何从？据调查已经有个别地区正在着手建立依托社区为单位的就业体系，建立有利于自闭症成年群体的庇护工厂等。其一，依据个人特质，寻求社区就业安置岗位；其二，建立各种形式的托养机构；其三，探索多种托养方式如家庭托养，配以社区管理、专业指导和政策资助，可以方便亲人就近照顾，满足患者心理需求，也可节约社会资源。对于难以融入社会的大龄患者应该探索建立托养机构。

参考文献：

[1]李敬.关于自闭症儿童状况的调研报告[R].北京孤独症康复协会，2009-06-17.

[2]马洪路.孤独症儿童康复需要跨专业合作[J].中国社会工作，2009，（4）.

[3]林节.儿童孤独症研究进展[J].江苏卫生保健，2002，（1）.