特殊教育行业分析范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育行业分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

特殊教育专业就业前景

特殊教育专业的就业前景很好。

特殊教育是对包括视力、听力、语言残疾、肢体、智力、精神和综合残疾等特殊人群开展的教育。特殊教育是利用特殊的方法和手段，为特殊少年儿童的学习、行为矫正和训练创设特殊条件和特殊设备，以达到使他们掌握知识、弥补缺陷、培养能力、健康身心等目的。

由于特殊教育的对象是身患各种残疾的特殊前提，其招生比较冷门，但就业市场上却异常热门。这是因为特殊教育师资和工作人员极度匮乏。从目前看，当特殊教育生四年后毕业时，基本上都会被用人单位争先抢用。随着国家对残疾人教育事业越来越重视，特殊教育的就业前景会更加越来越好。

特殊教育专业就业方向

本专业学生毕业后可可以到各种特殊教育学校以及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理等工作。也可以到企业从事特殊儿童、特殊人群的用品开发，还可以到大、中、小学心理咨询室以及各类特殊教育学校进行咨询或教学。到学前儿童特殊教育机构，儿童福利院以及各类特殊学校或普通学校从事教学工作，到各地康复机构从事康复训练工作，也可从事手语翻译工作或到民政、残联机构做行政管理工作。

从事行业：

毕业后主要在教育、医疗、非盈利机构等行业工作，大致如下：

1、教育/培训/院校;

2、医疗/护理/卫生;

3、非盈利机构;

4、专业服务(咨询、人力资源、财会);

5、系能源;

6、其他行业;

7、外包服务;

8、娱乐/休闲/体育。

从事岗位：

毕业后主要从事特教老师、特殊教育老师、言语治疗师等工作，大致如下：

1、特教老师;

2、特殊教育老师;

3、言语治疗师;

4、康复治疗师;

5、幼教;

6、特殊教育教师;

7、感统训练师。

特殊教育专业培养能力

1.具备汉字规范书写和普通话流畅交流的能力;

2.具备信息技术与现代教育技术的应用能力;

3.具备运用特殊教育基本理论分析和解决问题的能力;

4.具备特殊儿童教育评估和特殊教育方案设计的能力;

5.具备特殊儿童康复训练及班级管理的基本能力;

6.具备对特殊儿童家庭进行教育和康复指导的基本能力;

7.具备教学改革和特殊教育科学研究的基本能力;

篇2

1.引言

从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。

2.我国民办特殊教育教师在职培训现状

我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。

2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。

2.2资源匮乏，缺乏有效支持。首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。

2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。#p#分页标题#e#

3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策

3.1明确监管责任，完善监管体制。教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。

3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。

3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。

3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。

3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。

3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。

3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。

3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。

3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。

3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。

篇3

关键词：美国特殊教育；特殊教育教师；职业培训

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美国特殊教育教师的培养和资格认定

美国很多大学的教育学院都设有特殊教育系，特殊教育专业的学生需要学习四年修够一定的学分后才能取到教特殊儿童的资格。除了学习专业的特殊教育课程外，还会学习普通教育的相关课程。

对于特殊教育教师的培养规格要求和认证制度要求，许多发达国家都有一套相应的法律规定程序和条件。事物的发展都有一定的规律性，特殊教育对教师的要求也有一定的规律，但不同的国家由于制订主体的不同对特殊教育教师培养规格和标准也不同。美国的特殊教育十分发达，在美国，要成为一名合格的特殊教育教师必须获得相应的任职资格。美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面提出了特殊教育教师应具备的专业知识和教学技能，这八个方面分别是特殊教育的哲学、历史和法律基础；评估、诊断和评价；学习者的特征；教学内容和实践；教与学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交往和合作伙伴关系；职业特征和道德规范。美国教师教育资格认定委员会对特殊教育教师认定机构采用这些要求进行评定。

二、美国特殊教育教师的职业培训现状分析

教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）是一个新型的教师教育模式，它的创立和运行旨在将教师职前培养、新教师职前培训、职后培养融为一体。教师专业发展学校在创立之初只是专注于普通教育教师的培训，但随着全纳教育的发展，特殊教育教师才逐渐受到关注，并逐渐纳入到专业发展学校中去。

（一）职业现状分析

特殊教育师资力量的短缺已经成为影响美国整个特殊教育领域的重要因素。据统计，每年有5万的教师得到每年一度短缺的特殊教育资格认证。其中，特殊教育教师得到的数量是普通教育教师得到的两倍。但实际记录的特殊教育教师资格认证数目却在减少，特殊教育教师的流失现象正在加重。超额的工作量，法律的更迭以及特殊儿童和身体上的问题使成千的特殊教育教师转向普通教育或离开教育这个行业。由于极度缺乏有特殊教育教师资格证的特殊教育教师，很多学区学校实施紧急的资格认证（降低了特殊教育教师的进校资格）。大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校，他们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了美国特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育事业的发展。

（二）职前培训――入职培训

1.入职培训的目标

美国是联邦式的教育行政管理体制，所以美国各州实施教师职前培训的措施也是不同的。全美教学与未来委员会于2005年的《进入学习社区的教师入职指导》是目前对教师职前培训概括最全面的。该委员会通过对各州、学区、学校、高等教育机构共同开展的综合性初任教师职前培训的目标总结了以下四个中心目标来要求21世纪多元的新教师职前教育：特殊教育教师的专业知识应得到建构和深化；为了使学校的文化能支持所有特殊教育教师的专业发展，应该使新教师融入到老教师的教学组织环境中；新教师应积极发挥其创新能力，从而能给学校的教学机构提供持续不断的动力源泉；建立一种有清晰的目标，高尚的价值观以及最优团体实践上的专业对话。可以看出，这四项中心目标是相辅相成、环环相扣的，只有努力达到这四项目标，才能更好地做好职前培训。

2.入职培训的内容

特殊教育对象的特殊性在某种程度决定了教师队伍的复杂性，也决定了特殊教育教师的职业特点，这些特点构成了培训时必不可少的内容。

第一，职业素质要求高标准，多样化。特殊教育教师是特殊儿童的诊断者、评估者，所以应具有综合化的知识结构。特殊教育教师的综合素养、学科专业知识、教育教学理论和技能都需要扎实，过硬。除此之外，掌握基本的医学、康复学和心理学测量评估常识也是特殊教育教师必须要做的。

第二，特殊教育教师专业发展内涵的培养。在联合国教科文组织1966年发出的《关于教师地位的建议书》中指出“教师职业必须被视为专业，教师职业是一种需要教师严谨地与不断地研究以获得专门知识与特殊技能而提供的公共服务；教师职业也要求教师对于其所教导的学生的教育与福利，负起个人与协同的责任。”

第三，特殊教育教师评价。对新教师进行评价是判断新教师教育教学成果的一项重要指标。因此对新特殊教育教师的评价至关重要。通过评价，学校和学区可以直接筛选掉那些不具备特殊教育教师素质的新教师并能及时考察教师在专业素质方面是否存在欠缺或需要弥补的。

（三）职后培训――在职进修

PDS的创立，发展了新教师职前培养、入职培训和在职进修融为一体的新模式。近年来，美国各州和各学区都在积极实施特殊教育教师在职进修计划，由于特殊教育突飞猛进的发展，特殊教育教师的在职进修已经被有些州列入普通教师在职进修的计划中，使特殊教育成为整个普通教师在职进修的一部分；有些州则单独进行特殊教育教师在职进修计划。

1.职后培训的目标

为了促进美国特殊教育教师专业的发展，必须改进特殊教育教师的教学工作，提高教学质量。由于美国是一个联邦制国家，各个州的管理体制不一样，因此各州对特殊教育教师的职后培训目标也不一样。

总体上说，可以概括为以下四点：解决在课堂教学中发现的无法解决的实际问题和教学技术上的难题；更新专业知识和教学技能，以适应学生的发展需求；努力提升有需求晋升高级职称的特殊教育教师学习更多专业知识的能力；全面提升他们的素养和满足他们的个人兴趣爱好和特长需要。

2.职后培训的内容

参加职后培训的特殊教育教师的要求不同，职后培训的内容就需进行修改，因此培训的内容多种多样，若想总体概括美国特殊教育教师的培训内容，是不可能的。通过查阅相关资料，以下四项内容，基本上能反映出美国现阶段特殊教育教师在职进修的内容：一是为了达到最好的教育效果，特殊教育教师需要采用最适合特殊儿童特点的教育方式以及进行相关专业知识学习和培训，主要包括学科专业知识、课堂管理技巧、积极行为引导措施、个别教育计划实施方案等。二是美国特殊教育教师若想晋升高级特殊教育教师要求最低学历为本科且取得学士学位，因此在职的特殊教育教师必须利用空余时间去选修相应的硕博课程，才能晋升美国高级特殊教育教师。三是全纳教育思想的逐渐发展，它体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，越来越多的特殊儿童开始进入普通学校学习，这就要求特殊教育教师必须掌握与不同专业团队合作的能力。因此，合作教学成为美国特殊教育教师在职进修的重要内容。四是随着计算机技术和网络技术的日益发展，特殊教育教师必须学习电脑和计算机网络技术来适应特殊儿童对网络教学的需求。

三、启示

在当前的中国还尚未制定出一系列的关于特殊教育教师职业培训的标准内容或措施，但根据美国特殊教育教师职业培训的分析，我国可以从中得到许多启示。

首先，使特殊教育教师树立先进的特殊教育理念观。热爱特殊教育儿童和特殊教育这个职业是特殊教育教师的首选条件，因此在职前培训时应努力培养各个特殊教育教师对特殊儿童的爱心，使他们能从每个特殊儿童身上发现他们自身的价值，同时也要发现每个特殊儿童的特性、志趣、能力和学习需要，从而制定不同的教育计划。

其次，使特殊教育教师的专业知识和技能在职业培训时得到充分的发挥和应用。随着时代的发展，教师专业化的进程也在不断的加快。为了能真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的特殊教育教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还必须掌握必要的特殊教育知识和技能，善于诊断和评估学生学习和成长中各个方面的问题，并做出正确的评价，采取相应的教育策略。

再次，加强特殊教育教师的沟通技术。现代特殊教育理论特别强调以人为本，为了让特殊儿童的需要得到满足，特殊教育教师必须具备良好的沟通技术，只有掌握了与特殊儿童和谐沟通的技术，了解特殊儿童偏好的学习风格，才能激发他们的学习动机，促进他们身心的全面发展。

参考文献：

[1]朴永馨.美国的特殊教育[J].外国教育动态，1981，（6）

[2]朴永馨.美俄两国特殊教育师资培养及对我国的启示[J].中国教师，2009，（7）.

[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.

篇4

 

特殊教育教师是特殊教育的主要执行者，对特殊教育工作的质量有直接影响。2014年，我国特殊教育相关多个部门经过协商，联合颁布了《特殊教育提升计划》。其中，重点提出，“必须大力提升特殊教育教师的专业化水平。”[1]这代表着我国特殊教育教师专业化的问题已经上升至国家层面，即意味着此问题不但重要而且急迫。

 

所以，必须立即对特殊教育教师专业化过程中存在的有关问题进行分析，找出问题的根源，并制定相应对策，以便提升我国特殊教育教师专业化的水平，解决特殊教育教师专业化过程中的各种问题。

 

一、我国特殊教育教师专业化现状中存在的问题

 

(一)特殊教育教师数量不足

 

从事特殊教育的教师要区别于一般的教师，其必须要有专门的技能应对其教育对象的特殊性。为此，从事特殊教育的教师必须是专业教师。但是，我国残疾人协会的调查报告显示，国内残疾人学生的数量在逐渐上升，专业残疾人学校数量也在不断增加，规模明显增大。从事特殊教育的教师并没有同步大幅度增长，特殊教育教师素质现状不容乐观。截止到2002年，我国特殊教育教师和学生之间的比例为1：1257，这是一个严重失衡的比例，说明我国特殊教育教师严重不足，特殊教育教师存在巨大的培养缺口。[2]这对特殊教育教师专业化的发展是一个巨大障碍。

 

(二)特殊教育教师专业素质总体水平一般

 

根据特殊教育相关研究部门的调查，截止到2005年，我国特殊教育在职教师中研究生和本科生合计比例大约为21%，大专以上学历的教师所占比例为53%，剩下的教师为高中甚至以下学历。从学历层次的比例看，其合格率有了较大的提升。但仍然有超过四分之一的教师学历在高中之下，这说明在我国现有特殊教育教师的队伍中至少四分之一的教师没有接受过正规的特殊教育培养，他们在理论知识和实践技能方面都会存在不足。而且，即使是学历合格的教师，和优秀的特殊教育教师之间也有一定的距离。

 

这些距离需要用实践去逐渐拉近，而入职后的培训可以帮助教师快速积累经验，完成合格教师向优秀教师的转化，可是，我国特殊教育教师入职后的培训非常少，每年只有极少数的教师可以接受在职培训。就业前的培训不足和入职后的培训缺少，导致我国特殊教育教师专业素质总体水平长时间原地踏步，难以提升。

 

(三)特殊教育教师的职业效能感不强

 

社会对特殊教育教师认识上的误会导致我国特殊教育教师的职业效能感相对较低下。在社会上很多人眼中，从事特殊教育的教师，多是因为能力不足才会无奈选择这个行业。他们多会用一种异样或者轻视的眼光来看待特殊教育教师。天长日久，这些教师内心经过长时间压抑，心理会产生一定的阴影，这将会影响特殊教育教师对自己所从事的职业产生排斥，逐渐难以认同。长时间不能从工作中获取成就感，不能从工作中获得劳动的快乐将会导致教师对其工作丧失热情，进而影响特殊教育教师的专业化发展。

 

(四)特殊教育教师的教育研究力不强

 

当前，特殊教育教师中很少有人对学科教学内容和其专业化发展进行专门研究。大多数教师都认为，作为一名特殊教育教师，其教学任务只是按照课标的要求展开课程教学。而教学研究，那是教育专家的任务，和自己并没有关系，不是自己职责分内之事。在此种认知的引导下，从事特殊教育的教师很少人进行科学研究。其科研能力的薄弱限制了其教学能力的提升，也阻碍了特殊教育教师专业化水平的进步。

 

二、我国特殊教育教师存在问题的原因

 

(一)我国对特殊教育教师专业化研究起步较晚

 

相对于国外对特殊教育教师的研究，国内直至二十世纪八十年代才开始对特殊教育教师专业化的相关问题进行研究。[3]至今，我国对特殊教育教师专业化发展的研究仅仅三十年左右时间，研究内容还停留在比较肤浅的层面，对此问题的研究还没有形成统一的理论。比如，我国对特殊教育教师专业化的内涵有了初步的统一意见，而对特殊教育教师专业化发展过程中存在的各种问题的研究还不够全面，制定的解决对策有所偏颇。在短时间内很难真正解决特殊教育教师专业化发展过程中的各种问题。

 

(二)我国在特殊教育教师专业培训力度不够

 

当前，我国对特殊教育教师的培训力度还有很大的增长空间。截止到2012年，国内只有39所学校设置有特殊教育硕士研究生专业，其中有9所院校设置有博士培养点。这些学校每年毕业的硕士研究生总数不过几百人，博士研究生毕业人数更少。[4]这代表我国对特殊教育教师的学历培养严重不足。同时，我国对特殊教育教师的非学历培训也存在严重不足。大多数院校特殊教育的教师都缺少，教师的教学任务都比较繁重，大部分教师都没有时间参加职业培训。到2013年年底，我国每年只有4%特殊教育教师可以参加非学历培训。因此，无论是学历培训还是非学历培训，其培训力度都显不足。

 

(三)缺乏专业的心理辅导

 

特殊教育教师所面对的学生，都有不同程度的身体残疾。他们的学习能力和一般学生相比存在较大的差距：不但接受新知识速度慢，有的学生在接触新知识的时候存在抵触情绪;有的学生存在心理阴影;甚至有的学生一个学期也学不会一个字，想要教出成绩非常困难，让教师看不到希望。而且，社会对特殊教育教师的认知也存在误差，他们多数认为只有能力不足的人才会从事特殊教育教学。

 

这就决定了教师想要从事特殊教育教学，必须要有过硬的心理素质，对学生有更好的耐心，对家长和社会上各类人员对自己的误解能以平常心面对。这都对特殊教育教师的心理素质提出了更高的要求，特殊教育教师必须要有专业的心理辅导人员对之进行开解和引导。而我国大多数特殊教育教师并不能享受到这种待遇，多数学校都没有专门的心理辅导人员配置。[5]特殊教育教师缺乏必要的心理辅导。

 

(四)特殊教育教师缺乏科研意识

 

受到多方面条件的影响，我国多数特殊教育教师都没有科研意识。在有的教师看来，自己只是一名教师，自己的任务是按时完成教学任务。对于教学研究，那是教育专家的问题，和自己无关;也有部分教师认为，完成教学任务已经让自己精疲力竭了，感觉自己没有时间、也没有精力去进行科学研究;也有的教师会认为自己不具备科学研究的条件，或者看别的同事也不进行科学研究，所以自己也不需要进行科研等。总之，教师总是受到各种条件的限制，难以激发科学研究的意识。

 

三、提升我国特殊教育教师专业化水平的对策

 

(一)加大对特殊教育教师专业化的研究

 

特殊教育教师专业化是一个复杂的过程，其中包含很多概念，也存在很多问题，而且这些概念的内涵和问题还会随着时代的进步不断地发生变化。因此，对这一问题的研究不是一两个人、一两天就能解决的，这需要众多教育界的专家和一线教师长时间的研究与实践。

 

特别是教育界的专家，要加大对此问题的研究，以便整理出系统的理论为特殊教育教师工作的开展提供理论指导，为他们教学活动的进行指明方向，最大限度地减少各位一线教师在教学实践中多走弯路的可能，为特殊教育教师的专业化成长保驾护航。

 

(二)增加特殊教育教师的专业培训的比例

 

合理安排特殊教育教师的培训，可以有效提升现任教师的专业化水准。(1)学历教育和非学历教育结合在一起。学历培训可以为特殊教育教师提供相对专业、系统的特教知识，而非学历培训，可以帮助教师迅速提升教学能力，改善课堂教学的效果，两种培训形式相结合，取长补短，可以明显地提升特殊教师专业化的水平;(2)积极地展开网络培训覆盖。

 

利用网络平台对教师进行培训，可以使不同地区的特殊教育教师可以建立连接，相互交流经验;(3)建立科学的教师培训评估制度。必须从参加培训的教师数量、培训的课时以及教师对知识的掌握程度等多方面对特殊教师培训进行评估，以便为特殊教师知识结构的完善提供保障。

 

(三)加强对特殊教育教师的心理干预

 

鉴于当前社会对特殊教师的认知情况以及特殊教育教师工作的特殊性，必须加强对特殊教育教师的心理干预，对他们工作和生活中遇到的问题及时解决，对他们进行心理辅导，密切关注他们的情绪变化，对于社会的有色眼光，要帮助他们学会正确面对;对于工作中遇到的各种问题，也要帮助他们用正常的心态去面对，为其提供正面的解决途径;[6]理解特殊教育工作的特殊性，让他们的心理问题消失在萌芽阶段，不至于影响教师的日常教学和心理健康。

 

(四)激发特殊教育教师的科研意识

 

目前，我国在特殊教育教师专业化方面的研究力度并不大，特别是一线教师，对这一问题进行研究的人数更少。[7]所以，动员广大教师积极进行科学研究，加强理论和实践的链接，促进理论和实践的相互转化，成为稳固特殊教育教师专业化基础不可缺少的途径之一。[8]学校应为多采购一些登载有特殊教育前沿理论的书籍和杂志等提供适当的经费保障，让教师可以在教学之余多吸收这方面的知识，拓展自己的知识视野，提升自身知识的高度。此外，对于做出研究成果的教师，学校要额外给予一定的物质奖励，这样，可以有效增加教师进行科学研究的动力。同时，学校还要从精神层面给特殊教育教师给予激励，让他们获得精神上的成就感，如在职位晋升的时候，给予政策偏斜等。

篇5

 

一、特殊教育法律建设研究总体状况

 

特殊教育法律建设研究主要表现为专著和论文，由于专著总体数量有限、不具有样本作用，而论文数量和类型较多，具有较强的代表性，因此能直观反映特殊教育法律建设的研究状况和发展态势，本文仅选取论文作为主要研究对象。

 

在中国知网以“特殊教育法律”为关键词进行检索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。从成果数量看，有一个明显的分界线：1990年以前，成果增长极其缓慢，每年发表的成果数量都少于40篇，有的年份较上一年甚至有所降低。从1990年开始，特殊教育法律建设的研究成果呈爆发式增长，除1996年、2010年较上一年略有下降和2014年未完全统计外，保持年均10%以上增幅，2013年成果数量为1990年的76.8倍。(见表一)

 

从研究层次看，研究成果中属于基础研究、政策研究、高等教育、行业指导和应用研究范畴的，分别为11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均属于公报文稿、科普宣传、文艺作品等，与特殊教育法律建设关联度较小。在上述范畴中，政策研究与法律建设联系最紧密，但此类成果数量仅1634篇，占总数的8.1%。(见表二)

 

从基金资助看，获得资助的共有762篇，占总数的3.8%;获得国家级基金资助的有559篇，获得省部级基金资助的有134篇，获得各省教育主管部门社科基金等市厅级基金资助的有69篇。(见表三)

 

综上可见，1990年以来，特殊教育法律建设研究取得了很大进展，成果数量增长迅速。但总体研究层次偏低，相关高层次成果比重很小;获得基金资助的成果比重更低，其中以国家级基金占比较大，既反映出国家正大力推动特殊教育事业发展，更反映出中央部委、地方政府推动力度不一，存在“上热下冷”的情况。

 

二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述

 

(一)国内特殊教育法律建设的研究。

 

1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容[1]。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题[2-3]。

 

2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成[4]。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题[5]。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题[6]。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等[7]。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观[8]。

 

3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》[9]。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急[10]。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础[11]。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议[12]。

 

(二)国外特殊教育法律建设的研究。

 

国外尤其是发达国家特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。

 

1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广[15]。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性[16-17]。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性[18]。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度[19-20]。

 

2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用[21]。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式[22]。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务[23]。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点[24]。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势[25]。

 

三、特殊教育法律建设的趋势展望

 

上述现状及相关观点，充分体现了特殊教育法律建设的趋势，也是我国特殊教育法律建设需要把握的。

 

(一)注重法律文本，更注重司法实践。

 

总的说来，我国特殊教育法律建设取得了长足进展，宪法、法律、行政法规、部门规章和地方性法规中都有相关规定，覆盖义务教育、职业教育、高等教育各个领域，层级体系和内容体系基本形成;存在诸多不足，很多学者提出应制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力来自于落实，在注重法律文本建设的同时，更应注重强化司法实践。现有的一些法律条款之所以被诟病，很大程度上是因为规定笼统宽泛、难以操作。

 

(二)注重形式公平，更注重实质公平。

 

形式公平是制定统一的客观标准，实质公平则是制定的标准兼顾不同个体的情况差异并将差异影响降至最低。我国现有特殊教育法律虽然规定残疾人同普通人一样有享受义务教育、职业教育和高等教育的权利，但并没有充分考虑到残疾人与普通人的客观差异，在入学年龄、在校年限、办学形式、学校设置及布局、师资培训等方面仿照普通教育的痕迹明显，没有降低客观差异带来的影响，离实质公平还有不小差距。

 

(三)注重普适教育，更注重补偿教育。

篇6

关键词：儿童；自闭症；音乐教育

当今社会殊儿童的教育问题越来越受到人们的关注，他们由于天生身体上的缺陷，导致他们不能像正常儿童一样接受相同程度的教育。在此背景下，很多专家学者将特殊儿童音乐教育作为主要研究的对象，笔者检索了关于特殊儿童音乐教育和自闭症儿童音乐教育的文献97篇，经过研读，从中选择有代表性的文献作如下分析。

一、特殊儿童音乐教育问题

特殊儿童音乐教育是指通过音乐独特的形式针对不同缺陷、不同程度的特殊儿童进行教育，使儿童的身心得到健康的发展。关于特殊儿童音乐教育的研究受到许多专家的青睐并且投入研究，在特殊儿童教育方面产生很大成果。李小威认为“特殊音乐教育与研究的主要力量是特殊教育学校的教师，其次是音乐专业的研究生和普通高校的音乐教师”。连赟分别介绍了美、英、日三国的特殊教育，美国重视特殊音乐教育，为每位学生提供平等的教育机会和教学资源；英国的音乐课是特殊教育学校的基础课程，且对特殊音乐教育师有专门的培训；在日本，除了聋哑、盲人、养护学校及普通小学中的特殊教育班均开设了音乐课。一些学者把乐器教学融入到特殊教育中，将钢琴运用在特殊教育中的郭洁表示“特殊的音符领悟，促进他们学科的发展”。还有将现代的流行音乐与特殊音乐教育相结合的李亦辉、郝文涛，因为流行音乐较为贴切人们的生活，常常会使特殊儿童常产生浓厚的兴趣，可以帮助特殊儿童适应现实生活。

二、自闭症儿童音乐教育问题

音乐教育对于自闭症儿童的研究促进了特殊教育这一领域的进步，且有一定的成效，通过音乐教育也产生了很多成果，这些成果有效的促进了音乐教育对自闭症儿童的有效建设，刘英曼发现很多自闭症儿童都存在着声音敏感的问题，提出了在音乐教育活动中“必须严格控制各种音乐实践活动”。孙韵通过对6名孤独症学生的研究表明，在音乐教学中要“以体态助说话”，正确使用体态语言对儿童进行辅助教学，即能吸引儿童的注意力、增加沟通能力。宋丽晓认为要从节奏、可以帮助学生理解的手势和学生感兴趣的图片、音乐和游戏等活动方面入手。马骁将肢体动作、舞蹈、语言等结合在一起的，强调了节奏的重要性，在教学中也大量采用了节奏性乐器，将欧洲、亚洲、非中的各个时代的打击乐器进行改良，并被称为“奥尔夫乐器”。在对自闭症儿童的音乐教育的意义方面，龚文嘉提到了“音乐教育可以提高孤独症儿童在认知水平和行为能力、社会适应能力”，儿童在音乐活动中的表现可以反映他们心理各方面的成长状况。针对不同发展阶段的儿童进行音乐教育，可以促进他们各方面的心理成长。

三、音乐治疗对自闭症儿童的作用

随着音乐治疗对自闭症儿童的干预方法逐渐增多，在音乐治疗领域取得优异成绩的专家日益增加，宋博媛、郭卫利通过对一名自闭症儿童的音乐治疗，结果表明“儿童音乐治疗的基本训练方法有律动、跳舞、歌表演、为乐器伴奏等”，治疗师可根据具体的情况灵活运用。张焱结合了音乐治疗、结构化教育以及应用行为分析疗法，对一例高功能孤独症儿童进行了行为训练，结果表明在提高主动语言表达的动机、转化和改善刻板行为、提高其社会适应情绪与交往能力等方面取得了较好的疗效。国外的很多教育家的教学法在自闭症儿童的音乐治疗方面也有所帮助，黄牧君提到了德国的音乐治疗师格特鲁德、卡罗尔和耶加德依据卡尔•奥尔夫的音乐教育思想，经过不断地实践、探索，逐步发展并形成了系统化的奥尔夫音乐治疗方法，他表示“其丰富的活动内容和灵活的活动方式为自闭症儿童提供了音乐感知、身体律动、言语表达、情感体验的机会”。对奥尔夫音乐同样有研究的张墨文、郑舒婷也介绍了国内外自闭症的相关研究，在经过奥尔夫音乐治疗后，自闭症儿童的感知、交流、协调、创造、思考、理解、记忆等能力都有很明显的提高。

四、结语

随着社会不的进步，特殊儿童的音乐教育逐渐受到人们的关注和重视，自闭症儿童作为特殊儿童的一个重要部分，他们的音乐教育并没有得到很大的重视。通过对此类文献的研读，笔者发现产生这些问题的原因其一是师资方面，特殊学校的音乐教师很多是普通师范类院校毕业，之前很少涉及到特教行业，缺少专业的训练，因此在教师入职前，应对教师进行相应的培训，提高教师的专业素养，丰富专业知识，加强教师的整体水平。其二是教材和课程方面，大部分学校使用的是普通音乐教材，但这些教材未必适用于特殊儿童，很多特殊教育学校供音乐教室上课使用的器材较少，学校应找到适合自闭症儿童使用且不会让学生觉得枯燥无味的音乐教材，丰富课堂教学的内容，采用多种形式的教学方法。其三是不注重个别教学，大部分学校都是给学生进行同一内容、同一形式的音乐课程，没有根据学生个体的不同进行因材施教。教师在集体授课的同时，要根据每个学生情况的不同，对其制定不同的音乐教学计划，保证每个学生都能得到很更好的教育和发展。

作者:李叶 单位:浙江师范大学音乐学院

参考文献:

[1]李小威.中国大陆特殊儿童音乐教育（1995—2012）研究现状分析[J].音乐大观,2013,10:12-13.

[2]连赟.中国特殊音乐教育：历史与现状研究[D].南京艺术学院,2010.

[3]郭洁.钢琴在特殊教育领域中的实践应用研究[D].哈尔滨师范大学,2013.

[4]李亦辉,郝文涛.流行音乐对特殊音乐教育的推动作用及现实意义[J].通俗歌曲,2015,04:62.

[5]刘英曼.音乐教育对自闭症儿童身心影响的调查与研究[D].河北师范大学,2010.

[6]孙韵.孤独症儿童音乐教学方法探究[D].南京艺术学院,2010.宋丽晓.自闭症儿童音乐教学中集体活动课模式探究[J].现代特殊教育,2016,07:71-72.

[7]马骁.音乐在自闭症儿童行为认知功能改善中的作用[J].音乐天地,2012,05:42-45.

[8]龚文嘉.浅析孤独症儿童音乐教育的意义[J].黄河之声,2009,19:106-107.

[9]宋博媛,郭卫利.个性化音乐治疗在自闭症特殊教育中的应用研究[J].音乐大观,2014,11:142-143.

[10]张焱.音乐治疗干预高功能孤独症儿童行为训练的个案研究[J].中国特殊教育,2005,08:38-43.

篇7

【关键词】特殊教育高职院校;实训室管理

特殊教育高等职业学校是特殊教育的重要形式，直接影响残疾人的教育质量。它以培养具有一定基础理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实用型、技能型的具有良好职业道德的高技能人才为目的的职业教育，而实训室是职业院校进行实践教学、技能培训、科技研发、社会服务的主要场所，是学校办学的基本条件，实训教学在职业院校的教学过程中有着非常重要的意义和地位。因此，深入研究发展规律，优化创新管理理念，全面提升实训室建设与管理水平，合理配置特殊教育资源，对特殊教育高职院校教育事业的发展，有着极其重要的现实价值和历史意义。

一、特殊教育高职院校实训室的地位和作用

教高（2006）16号文件指出：“高职院校人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。”实训与一般意义上的实验、实习不同，包含但不局限于一般意义上的实验、实习环节，突出了职业能力的训练，具有实习中“学校能控”、实验中“着重培养学生职业技术性”的显著特征，形成了高等职业技术教育中最为闪光的特色。实训室是实训教学过程实施的相对集中的场所，是集教学、培训、职业技能鉴定和技术服务为一体的多功能教育培训中心。因此，特殊教育高职院校的实训室是培养高技能应用型残疾人才的重要基地；是学科建设的重要组成部分，没有一流的实训室就没有一流的学科，没有一流的学科就没有一流的特殊教育高等职业院校。

二、我国高职院校实训基地（室）主要管理方法的分析

管理的定义是指在一定范围内，通过计划、组织、协调、控制、激励等工作，对所拥有的资源（包括人、财、物、时间、信息）进行合理配置和有效使用，进而发挥最大效益，实现组织目标的行为。实训室管理工作从本质上来说就是围绕上述五大要素展开的一个动态过程。其涉及的范围包括实训室的建制、层级、评价的管理；实训室的设备、设施的配置与使用管理；实训室的安全、环境等理念与措施的管理；实训技术队伍的建设、考核、晋级的发展管理；上述管理的依据及提供服务的办法——规章制度。纵观我国优秀示范类高职院校的实训室（基地）建设管理模式可以得出结论：校企合作是校内实训基地建设管理的主要途径。目前实训室校企合作的管理模式主要分为以下几种：一是学校主导型管理模式既学校独资建设实训室，主要承担学生的实训任务，同时面向市场寻求订单或项目外包等形式的小批量生产。二是共建共享型管理模式既校企双方可以根据自己的需求，按照互利互惠、优势互补的原则，采用企业化管理运作，灵活管理进行合作。三是企业经营型管理模式既以企业组织经营和实训为主的一种校内实训基地建设管理。

三、当前特殊教育高职院校实训室管理中存在的问题

随着高等职业院校进入快速发展时期，其实训室管理方面的弊端也逐渐显露出来，结合我们特殊教育职业学院的实际情况，总结起来可以概括为以下几个方面：1.学习先进教育及管理理念的主动性不够。大部分专业教师思想保守，没有真正体会教育理念在管理中的作用，更没有对其他先进的教育理念主动学习的热情，简单地认为把自己讲授的专业课程讲好、把相关的实训实践课顺利操作几遍就足够。另一方面，很多院校通常把实训队伍的教师当做普通的教辅人员、工勤人员，他们长期得不到单位的认可，并缺少必要的培养。还有相当一部分实训管理人员没有将管理理念上升到一个系统的高度，更是缺少现在企业广泛实行的5S管理（整理、整顿、清洁、清扫、素养）和精细化管理的意识。也就不能有效地培养学生管理实训现场的能力，形成管理工作现场的意识。2.实训室的管理重硬件轻内涵。特殊教育是为残疾人谋福祉的社会福利事业，往往能得到政府的重视和社会各界的帮助与支持，所以投入大量资金购置了先进的仪器设备，营造了优质的实训环境，但是却忽略了实训指导教师队伍、实训基地运行机制、实训课程体系、渗透其中的企业文化等内涵方面的建设。3.实训管理制度执行不力。学校制定了实训管理的各项规章制度，但是制度执行的力度不够，执行起来困难。譬如学生守则中提出不允许学生在实训室饮食；课后将垃圾随手带出以保持实训室的清洁；下课后将凳子等摆放整齐再离开。但是许多学生带早餐到实训室去吃，吃完的垃圾直接扔在实训室里，甚至把垃圾塞到抽屉里，凳子也胡乱摆放，根本无视学生实训守则的规定。由于实训管理制度执行不到位，导致了管理制度失去了其对于实训室管理工作的规范作用，使得实训室管理水平低下。4.实训技术队伍力量薄弱。受传统观念影响，实训室队伍建设得不到应有的重视。绝大多数的实训室负责人由专任教师兼任，他们往往具有繁重的教学任务，使得实训室负责人没有多少精力投入到实训管理中。所有的实训指导老师也由不同专业的专任老师担任，也就是说没有专门的实训指导老师。实训室管理人员数量不足，一个人要分管好多个专业的几十个实训室，工作量偏大，外出培训和学习的机会很少，能力得不到有效提高。总之，目前的高职院校存在缺乏专业技术类教师和教辅、以及管理类、工勤类人员的现象，严重影响了实训教学和管理的效果与水平。

四、特殊教育高职院校提高实训室管理水平的对策

特殊教育比普通职业教育更具有行业性、针对性和适应性，作为针对残疾学生的职业教育，教育基础背景、学生素质等都有自身的特点，因此，在积极消化吸收优秀的高职教育经验时，必须充分考虑到社会、行业乃至学校的实际情况。1.更新观念创新实训室管理方式。在特殊教育活动中，要结合残疾人职业教育的特点更新观念。要注重学生的主导地位，学生不是被动的接受者。教师也要转变观念，不再做传统的传道授业解惑者，而是指导者。管理上要加强实训室企业文化的建设，同时引入企业化管理方法，充分运用于实训教学管理中，将实训基地企业化，做到教师、学生职业能力同步提高。2.成立实训指导委员会。学校成立实训指导委员会，负责实训室建设的整体规划、建设标准、设备采购与管理工作，负责对实训室的建设和管理工作提出建议。全委会定期召开会议部署工作，提出上学期的经验与不足之处、确定下学期的工作计划，将任务统一规划，层层落实。3.加强实训团队建设。引进优秀的高职称和高学历人才，不断调整加强实训队伍建设。制度落实要全面到位，分工要明确，管理措施要执行得力。创造条件，安排教师去培训进修或者去到其他优秀高职院校参观交流以学习先进的实训教学和管理经验为我所用。全面提高实训团队的综合素质和业务水平，是提升实训室管理水平的根本保障。4.利用校园网络。构建网上查询预约平台以成熟的校园网络框架为依托，加强实训网上查询预约的现代信息化管理，将实训场地的基本信息、仪器设备的名称、操作流程、相关的规章制度等信息纳入到系统平台内，教师和学生通过网上查询预约平台可以查询到各种仪器设备的使用情况以及实训室的名称、地点、分类、介绍、时间段、如何联系以及实训中的基本要求等。管理人员通过该查询预约系统为需要实训的学生和教师提供咨询，并及时办理预约手续，有利于实训室的管理和开放，将进一步提高实训室的服务水平。

作者:王秋萍 单位:浙江特殊教育职业学院

参考文献：

[1]郑亮.高职院校实训室建设与管理的问题分析及对策研究[J].科教导刊,2014年1月（上）242-243.

[2]任旺花.浅谈高职院校实训室的安全管理.延安职业教育学院学报,2011年12月65-67.

[3]荣新艳.高职院校校内生产性实训基地管理评价研究.燕山大学硕士学位论文,2012年.

篇8

关键词：康复教师；专业能力；康复理论知识；康复教学技能

中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0052-03

一、前言

根据第六次全国人口普查及第二次全国残疾人抽样调查，可知2010年末我国智力残疾人口为568万人，实际上，我国开展智力残疾康复训练服务的机构为1870个，仅能满足2.7万名0~14岁的智力残疾儿童的康复训练需求[1]。由此可见，原有省级康复中心已经远远不能满足智力残疾儿童的康复需求。针对这一现象，发展地级市康复教育事业迫在眉睫，为此，湖南省残疾人康复研究中心对湖南省各地级市智障儿童康复教师师资现状进行调查，了解地级市智障康复教师的业务能力，发现它们的业务需求，为有针对性的开展智障儿童康复教师培训提供理论依据。

二、智障儿童康复教师业务能力界定

教师专业能力是指教师以一定的专业知识和基本的专业技能为基础，在教育教学工作中形成的，顺利完成教育教学活动任务，教师专业能力应至少具备以下特征：第一，教师需要具备一定的专业知识和基本的专业技能；第二，教师需要一定的实践经验；第三，教师专业能力是一种综合性能力；第四，教师专业能力的构成要素非常复杂，至少包括教学设计、组织管理、表达、操作、交往、评价与反馈、调节与控制、科研等方面的内容[2]。而智障儿童康复教师面对的学生具有特殊性，因此除上述特点外，智障儿童康复教师必须掌握特殊教育对象学习的心理机制，根据智障儿童的身心特点采用他们能够适用的教学手段进行教育才能够做到因材施教、促进儿童优势智能的发展、协调发展。

三、研究对象和方法

1.研究对象。采取简单随机抽样的原则，对湖南省各地级市康复机构进行编号，从中随机抽取50%的康复教师，最后调研怀化、株洲、吉首、益阳、张家界等市智障儿童康复教师。发放问卷80份，回收有效问卷76份。其中男教师6名，女教师70名；教龄：1年以下36人，1~3年34人，3年以上6人；大专学历63人，本科学历7人，其他学历6人。

2.研究工具。根据智障儿童康复教师业务能力的界定而改编《中小学教师专业能力调查表》[3]，此问卷包括康复理论知识、康复教学技能、组织和管理能力、科研能力及沟通能力五大维度，40个项目，每个项目采用Likerts五点记分，得分越高表示该教师的专业能力水平越高，统计结果表明问卷的5个维度和总问卷的Cronbach.s"系数在0.679到0.853之间，分半信度在0.618到0.807之间，各个系数都达到了理论上的要求，并且在统计学上都达到了显著性水平。

3.数据处理工具。运用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析，采用独立样本t检验的方法算出P值。

四、研究结果

1.康复教师专业能力发展总体特征分析。通过分析被试在康复教师专业能力问卷各维度的得分情况（均值M和标准差SD）来了解智障部康复教师专业能力发展的总体特征，分析结果如表一所示：

分析结果表明，湖南省智障儿童康复教师在总问卷上得分的平均值为3.27，表明大部分教师认为自己的专业能力评价倾向于基本独立完成，评价一般，另外，康复教师在总问卷上得分的标准差为.673，表明康复教师专业能力在个体之间存在着较大的差异。在各维度之间，教师对自己的康复教学技能评分相对较高，组织和管理能力及康复理论知识次之，创新能力与科研能力的评分较低，且科研能力需要他人的协助才能完成。

2.康复教师专业能力得分在教龄上的差异分析。为了深入探讨康复教师的整体专业能力的发展现状，本研究以教龄为自变量，对康复教师整体专业能力得分及各维度得分作t检验与F检验，结果如表二：

从表二可以看出，不同教龄教师在整体专业能力以及康复理论知识、康复教学技能、组织和管理能力方面的得分存在显著差异，表明教师专业能力发展的总趋势是随着教龄的增长而逐步提高，在康复理论知识方面，随着教龄的增长，得分稳步提高，从教3年以上教师得分显著高于从教1年以下教师（p

3.康复教师专业能力得分在学历上的差异分析。为了进一步了解康复教师的发展现状，本研究以学历为自变量，对康复教师整体专业能力得分及各维度得分作F检验，结果如表三：

从表三可以看出，在整体专业能力方面，本科学历教师得分最高，且与专科及以下学历教师之间存在显著差异（p

五、分析及讨论

1.智障康复教师整体专业能力状况。本调查结果显示，智障儿童康复教师中的83%为大专学历，且康复技能的掌握能力较差。原因是我国特殊教育起步较晚，特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特教班（部）和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，主要宗旨是有针对性地为某类特殊儿童的教育需求培养师资，目前全国只有5所部属高等师范大学和两所地方师范大学开设特殊教育专业，培养理论水平较高的特殊教育通才。大多数普通师范院校未开设特殊教育课程，造成特殊教育师资短缺[4]。由于世俗的偏见，许多人不愿意做特教教师，当特殊教育教师数量不能满足教育需求时，特教师资队伍中就吸纳了一些不具备专业知识的普教或是其他行业的人来从事特殊教育工作，他们的特教知识相对缺乏。在康复中心，接受过特殊教育专业培训的教师比例不高，因此，智障儿童康复教师的整体专业素养比较薄弱，专业水平不高。

2.教龄对康复教师专业能力的影响。由调查可知，智障儿童康复教师以新教师居多，3年以上教师仅6人，而未满三年教龄教师为70人，占总教师人数的92%。由于教学工作任务的现实要求，这些新教师往往来不及接受系统的康复理论知识的培训，就被推上了讲台，加上没有相关地康复教学实践经验，在课堂秩序的掌控、智障儿童学习心理的把握及突发事件的处理等方面都存在不足，这些直接影响到地级市智障儿童康复教师的业务能力。事实上，教师的教育教学工作是一项实践性很强的工作，工作经验对教师的教育效果和教学效果起到至关重要的作用，随着教师工作年限的增加，教师的工作经验越来越丰富，当面临复杂多变的教学活动任务时，高教龄教师表现出更高的能力水平，这与张海丛的研究一致[5]。

3.学历对康复教师专业能力的影响。学习经历是每一个从业人员的重要的背景因素，学历水平的高低一定程度上意味着知识水平的高低，但并不意味着能力水平的高低，学历是申请教师资格的最基本的条件[6]，考虑到康复教师从事的是残疾儿童的康复教育，学历要求较低，本研究将教师按照学历水平划分为专科、本科与其他三种类别，考察学历背景对教师专业能力的影响。调查结果表明，在整体专业能力方面，本科学历教师得分最高，且与专科及以下学历教师之间存在显著差异（p

六、结论

本调查结果显示，湖南省智障儿童康复教师学历以大专为主，大部分教师都只有1至2年的教学经验，因此，培训时应针对地级市智障儿童康复教师的特点，加强地级市智障儿童康复教师与家长的沟通能力，培养他们对智障儿童进行语言训练、行为矫正和认知训练的能力。培训形式多样化，可以通过集体培训的形式，也可以采用基层教师到更高一级单位观摩学习，还可以采用专家定时定点下基层指导的方式。丰富的培训形式有利于调动教师积极性，加快康复教师业务能力的提升。

参考文献：

[1]2010年末全国残疾人总数及各类、不同残疾等级人数[EB/OL].（2012-06-26）.

http：//.cn/sytj/content/.

[2]谈秀菁.中国教师专业化研究对特殊教育师资培养的启示[J].中国特殊教育，2006，（6）.

[3]李海荣.中小学教师专业能力问卷的编制及初步应用[D].山西：山西师范大学，2010.5

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策[J].中国特殊教育，2006，（8）.

篇9

关键词：广东；特殊职业教育；问题；对策

中图分类号：G764　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2012)01-0093-03

广东残疾人事业发展较快，但特殊职业教育发展却落后于北京、上海、浙江等地区。广东特殊职业教育具有基础薄弱，发展不平衡，管理不规范，与劳动力市场的联系不密切，残疾人职业心理问题突出等特点。

本文中“特殊职业教育”又称“残疾人职业教育”，属于狭义的特殊职业教育概念，包括残疾人(智力障碍、肢体残疾、盲、聋、哑等人群)职前、职后教育与培训，包含对16～60岁年龄段人群为取得职业能力进行的学历教育、培训进修等教育活动。特殊职业教育是我国教育体系的重要组成部分。残疾人作为社会的弱势群体的一部分，如何保障他们的职业教育权利，使其正常地接受职业教育与职业训练，提供合理、合适的就业岗位，从而改善他们的生活状况，一直以来受到社会的广泛关注。

一、广东特殊职业教育存在的问题

广东特殊职业教育滞后于全省教育整体水平，在全国只是处于中等位置。截至2010年，广东省残疾人总数约为540万人，占全省总人口的比例为5.86％。据不完全统计，包括可提供残疾人培训与就业的普通机构在内，省内职业培训机构211个，就业服务机构142个。“十一五”期间，残疾儿童少年入学率91％，为残疾人从义务教育向职业教育的过渡奠定了一定的基础；共约9万人次接受职业教育(含培训)，787名残疾人进入普通高等学校就读，学习专业知识和职业技能，平均上线录取率为89.43％。但与数量庞大的残疾人总体规模相比，广东残疾人大学入学率非常低。

虽然广东残疾人职业教育事业有一定突破，仍有相当一部分残疾人在接受完义务教育后停止学业，没有接受普通高中或职业教育。与正常儿童相比，残疾儿童少年义务教育入学率相对较低，直接导致残疾人职业教育缺乏应有的基础，成为制约广东特殊职业教育事业发展的瓶颈。

1　职教机构设置不均，造成资源浪费

当前，除附设特殊职业教育职能的普通大中专院校外，广东特殊职业教育专门性机构有：

(1)专业特殊职业教育学校

目前，广东省内特殊教育学校中，尚无一所残疾人普通高中，省内现有专门从事特殊职业教育的学校也仅有一所，即省残联举办的广东省培英职业技术学校。

(2)单独设班招收特殊人群的高校

2006年起，广东省内的广州中医药大学、广州大学两所高校单独设班招收盲、聋学生。

(3)特殊职业教育培训机构

根据官方给出的数据，目前广东省内特殊职业教育培训机构约41所，具体见表1、表2。

可见，在机构设置方面，广东特殊职教机构数量少，地域分布不够均衡，资源主要集中在经济相对发达的珠三角地区。实际上实行优生优育政策之后，残疾青少年在逐年减少，这就需要防止发达地区的职教资源的浪费。

2　师资素质不高

当前，省内仅有“广东中山师范学校”一所中专学校设“特师部”，开展特殊教育师资培养；至今没有一所全日制普通高等学校举办特殊教育专业，仅在教育学类、心理学类专业目录下，开授特殊儿童教育、心理方面的课程，开展相关理论研究。2009年，华南师范大学开设手语教学公选课，试点举办特殊教育专业和培养师资；2011年9月，华南师范大学在网络教育中调整了部分课程的教学设计内容，授受对象扩大至残疾学生。

广东省特殊教育师资短缺，教育质量相对较低。根据国家规定的特殊教育学校师资配备比例1：3或1：4的标准，广东省特殊教育学校师资配备比例达1：5甚至更高。特殊教育学校具有大专以上专业水平的教师不足三分之一，而普通学校的教师基本没有接受过特殊教育专业知识学习。主要原因是广东省目前还没有一所高等师范院校开设特殊教育专业，现有师资队伍接受特殊教育方面的继续教育机会不多。师资的不足造成教学质量的低水平，造成了残疾人“随班就读”、“随班混读”或者“随班就坐”的现象产生。

可见，广东特殊职业教育师资培养速度跟不上师资培养整体步伐，在普通职业教育机构中掌握残疾人教育手段的师资严重缺乏，特殊教育培训体系出现断层的现象。

3　专业设置不合理

在专业设置上，广东特殊职业教育没有明显的“特殊性”，仅有“集中性”，即残疾学生偏向于选择按摩推拿、服装设计、计算机应用、美术设计、工商财务、美容美发、汽车美容、数控机床这些专业。在残疾人职业培训机构中，由于是政府举办、数量有限，多数培训机构竞争意识不强，教育教学改革创新力度小，短期的培训仍延续开设裁剪、缝纫、理发及烹饪等传统专业，而对新专业项目开设不多。从教育形式上看，广东特殊职业教育以技术类中短期培训为主，适应产业结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。

4　教学行为不规范

调查表明，目前广东特殊职业教育课程实施与教学活动不够规范。通过对25位从事特殊职教的教师进行个别访谈，发现：88％的特殊职业教育机构没有制定规范的职教课程标准，课程进程和课程设计不科学；88％的教师没有使用规范的考试标准，考试形式单一，标准随意；80％的教师使用普通职业教育教材，自编适用教材非常少；100％的教师采用集体教学形式，根本没有个别教学；仅24％的教师有特殊职教方面的教研成果(见表3)。

5　残疾学生就业难

通过调查，发现广东接受特殊职业教育的残疾人总体就业水平不高，职业发展情况不够理想，尽管接受过特殊职业教育的残疾人，在就业与职业发展方面与未接受职业教育的残疾人相比，具有一定优势，但总体就业水平不高，仍有约两成处于就业年龄段的残疾人未能就业，失业登记率远高于社会平均水平。通过对残疾人进行电话访谈发现，残疾人就业地区差异明显，不同类别、程度的残疾人在就业机会、就业种类上不平衡；工作稳定性差，工资收入较低，劳动保障情况不理想；适应市场变化的能力较差，法律维权意识不强；存在被迫解聘的现象，解聘后出现严重的待业焦虑和挫折感；终身教育机会少，职业生涯规划及发展指导不力。

二、相应对策

特殊职业教育的核心问题就是要促进符合条件的残疾人从家庭进入学校并通过学校教育，最终解决他们的就业及职业发展问题。

1　整合教育资源，调整机构分布

广东特殊职业教育机构基本上由政府出资建立，从地域上看呈现教育资源“区域集中”的态势，即大部分(63％，见表2)特殊职业教育机构位于珠三角地区，高于珠江三角洲人口占全省人口的比值53.80％。解决措施有：

其一，在残疾青少年分布集中的地区，增建一定数量和

具有一定规模、功能的专业特殊职业教育机构。增建的特殊职业教育机构，能满足残疾人特殊实训需要，能为不同程度、类别的残疾人提供相应功能的实训场地。

其二，均衡特殊职业教育资源。政府加大对粤西、粤东、粤北等地区特殊职业教育的投入，制定相应保障性政策，支持大学生以“特殊支教”的形式对这些地区特教事业进行帮扶，对从事慈善性特殊职教活动的个人和非营利性组织给予资金补贴和鼓励，鼓励社会力量兴建特殊职业教育机构，以非企业、非营利性机构(如社会团体、基金会、慈善组织)的模式运营。

其三，引入市场竞争机制，借助多方力量开拓特殊职业教育市场。如吸纳社会资金建设特殊职业教育与训练基地，以企业化形式经营，供残疾人进行职前技能训练和特殊职教师资进行业务培训；引入市场机制的特殊职教训练营；还可多措并举地吸纳盈利项目，从而盘活资金，更好地改善教学与实训环境。

2　采取合作培养的方式，培育专兼结合的师资队伍

借鉴西方特殊职业教育的成功经验，职教师资培养应采取高校、职校、企业、民间组织四元合作的培养模式，以解决数量不足、体系断层等问题。

四元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是四者共同培养合格师资、互相利用优势资源共同发展的新型特殊职教师资培养模式：高校及职校教师负责安排、组织学生到企业现场，熟悉生产至流通的整个过程；企业派出有经验的技术人员制订学生在企业的活动计划，负责指导学生的专业实践；民间组织在师资培养中的对口援助、横向协调、争议解决等方面发挥突出的作用。

此外，高等师范院校可针对特殊职业教育，开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学，加强特殊职业教育的研究和指导，为特殊职教师资提供职后培训机会，较好地实现高等教育、职业教育、终身教育与特殊教育的合作与对接。

3　完善专业设置与教育形式

广东特殊职业教育在专业设置上特殊性不强，各类培训机构开出的新项目少；以短期技术性培训为主，适应产业结构和就业市场结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。解决措施：

其一，为残疾人参与多层次学历教育疏通障碍，如实行残疾人“单考单招”，制定残疾人录取标准，适当降低录取门槛；调整残疾人体育科目达标标准；为残疾人参与技能训练提供免费项目和免费场所；调整、落实“学分制”，为残疾人增加可互转换的备选课程；制定特困残疾学生助学费用申请优待政策，简化残疾人申请特困补助的流程。

其二，增设适应产业结构调整的新兴专业或培训项目，既有面向残疾学生就业的学历教育或培训项目，同时又有面向特殊教育师资的学历教育或继续教育培训项目；既开发面向城镇残疾学生的学历型职业技能专业，也开发面向农村残疾学生的实用技术短期培训项目；努力使初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接。

其三，试点建立智力残疾学生初级职业教育学校，依托培智教育机构，连同普通职业学校以随班就读的形式，开展除盲、聋、哑残疾学生外的智力残疾学生初级职业技能教育。

4　规范教学行为，提高教育质量

在生源无法选择的前提下，特殊职业教育机构可采用规范课程实施与教学实践活动(如建立完善的督导听课制度、开展定期教学检查、规范教学文件管理、制定严格的教学事故处理办法等)的措施，也可通过树立榜样、端正教风等师德活动(如延长学时、课外辅导、个别帮扶等无偿自愿活动)来完善。

5　疏通就业渠道

其一，政府按规定收缴残疾人就业保障金，督促用人单位在法定年审期内参加年审；依托社会力量监督政府残疾人就业工作专款专用；发挥非政府组织(如NGO等)在推进残疾人就业工作上的监督、舆论宣传作用。

其二，掌握可培训残疾对象的详实资料，做好分析和组织工作。包括：收集辖区可培训的各类残疾人(45岁以下就业年龄残疾人)的数量、性别、年龄、文化状况、就业状况、联系方式等信息，建立联机信息库，将不同培训需求的残疾人组织到培训机构进行培训。

其三，广泛与社会培训机构、职业学校、企业建立合作关系，搭建合作网络，整合培训资源，形成残疾人培训网络，实现按需调用资源。

其四，依托心理咨询机构、心理咨询师的力量，帮助残疾人正确评估自身职业能力；鼓励产生职业心理问题的残疾人从职业训练开始，接受职业心理康复治疗；鼓励单纯智力障碍的残疾人克服分离焦虑，走出家庭，接受教育，走向社会。

其五，开展残疾人职业心理特殊援助活动，帮助残疾人树立职业信心、减少就业和失业焦虑。依托华南师范大学等高等学校教育学类、心理学类专业力量，开展以残疾人职业生涯发展为主题的帮扶活动，如鼓励师范类实习生到特殊职业教育机构实习，同时做好残疾学生特殊心理辅导工作；开展残疾学生家庭定期探访工作，帮助残疾学生形成正确的职业观，作好合理的职业生涯规划。

篇10

关键词： 大学生 博爱 特教事业

一、引言

南京特殊教育师范学院坐落于被誉为“博爱之都”的南京，是目前全国唯一独立设置的、以培养特殊教育师资为主的普通高等学校。学校自建校以来，始终恪守为特殊教育和残疾人事业服务的办学宗旨，秉承“博爱塑魂、质量为本、特色立业”的办学理念，共为全国特殊教育学校及残疾人管理与服务机构等培养了两万多名专门人才，被誉为“中国特殊教育师资培养的摇篮”。

大学生全面发展、成人成才，首先应知识丰富、博学多识、多才多艺，在此基础上应提升内涵、德才兼备、品位高雅，还应进一步由己推人，外化为博爱仁义之心、关爱他人、奉献社会[1]。所谓博爱，即是普遍的爱，又是指爱的广泛，对象的普遍，内容的广泛。除了爱得广、爱得博，还有爱得深、爱得真、爱得切[2]。

因此，在校园文化建设方面，我校在提高学生为残疾人事业服务的专业知识和专业技能的同时，更注重在各个方面培养学生对残疾人的理解、尊重、关心，以及对弱势群体的博爱情怀，因为他们毕业后大多数将走向特殊教育的岗位，而这些工作岗位不但需要他们的技术和能力，更需要的是他们对这份工作深深的热爱和对工作对象的爱心、细心和责任心，使那些残疾人在他们的耐心帮助教导下得到温暖，得以成长，萌发对未来生活的希望和战胜困难的勇气。并努力通过他们自身的实际行动动员号召身边的人及社会大众对残疾人的尊重和关爱，这也是体现一个国家的文明程度和国民整体素质的重要标志。

二、我校在校园博爱文化建设方面的措施

（一）大力营造校园博爱文化氛围

一个健康向上、博爱温馨、文明和谐的校园文化氛围是莘莘学子所向往的。同时这种氛围也是一个学校校风、学风及在校大学生良好精神风貌的集中体现。因此，学校博爱文化氛围的营造就显得尤为重要。

我校通过百“爱”墙，残障名人文化园，“墙上咖啡”厅、博爱广场，以及校园里的盲道、无障碍通道、电梯里面的盲文按键，以“博雅楼”、“博远楼”、“博韵楼”、“博英楼”命名的教学楼等，处处彰显出对残疾人的一种无声的关爱。“除了听，我们什么都能做”，“技术让我们沟通无障碍”、“教育是改变残疾人命运的基本出路”均为我校的经典标语。学校的这种人文环境使我校残障学生能够处处感受到学校对他们的关爱，尤其是残障名人文化园，通过对残障名人事迹的介绍，激励了他们对生活的勇气和对未来的信心。

（二）加强博爱文化素质教育

1.课程设置

为了使我们学校的学生能够随时随地为残疾学生提供学习和生活方面的帮助，为将来投身特教事业打好基础，学校特为每一个专业的公共必修课开设了特殊教育概论、盲文、手语等课程，使每个学生均具备与特殊人流的能力。

2.融合教育

“爱是最大的公正，公正是最适度的爱。”[3]能够给予残障学生最大的爱，就是让他们享有教育资源上的公正，因为只有教育才能改变他们的命运。

因此，我校为了使残障大学生平等共享学校人文与教育资源，更好地拓宽残障大学生的就业领域，根据学校残疾人高等教育发展战略部署，以阳光学院为主体，依托各二级学院，选择适合残障大学生身心发展特点的专业，实施残健融合教育试点。

通过试点教育的顺利实施，使残疾学生接受正常生的教育，不让任何一个残疾学生因为身体上的缺憾而折断了飞翔的翅膀，给予他们实现梦想的机会，让他们和正常学生一样，享有同等的权利，接受同样的教育。同时通过融合教育，促进了正常学生与残疾学生的交流，此种教育方式的改革增进了正常生与残障学生之间的了解，学习上的互补，形成互帮互助的良好氛围。

3.注重传统文化教育

在素质文化课的教学中，加入传统文化方面的教育，尤其是儒家文化中的一些精华思想。比如：仁爱思想，儒家文化中的仁，就是爱人，就是以“爱人”之心，使社会各阶层的人们都享有生存和幸福的权利。做人方面提倡：爱自己，同时要爱别人――“己欲立而立人，己欲达而达人”;爱别人就别害别人――“己所不欲，勿施于人”。主张“因材施教”、“有教无类”等教学思想。做人做事方面主张：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”最终实现“人不独亲其亲、不独子其子，使老有所终、壮有所用、幼有所长、矜寡孤独废疾者皆有所养”的理想社会，这与我们今天构建的社会主义和谐社会有着异曲同工之妙。

（三）开展校外志愿服务和实践

1.为校外特殊儿童提供免费康复训练

我校康复科学学院设有儿童康复和社区康复专业，专任老师结合自己的专业优势，每周定期对校外开放，带领康复科学学院的学生一起免费为校外脑瘫、自闭症儿童进行康复训练。老师们通过自己的模范行为和言传身教，感染学生、影响学生，使他们在潜移默化中得到改变，思想得以升华。学生也在服务实践中增加了自己的专业技能和对这些特殊人群更多的理解、更多的耐心。

2.创建青年志愿者服务基地

我校建立了太平村小学（设有随班就读班级）、江宁区婷婷特殊儿童幼儿园、红山街道残疾人托养服务中心等青年志愿者服务基地，利用周末或寒暑假期间，由我校专业教师带队的大学生社会实践小分队到以上基地，开展针对残疾人士和特殊儿童的志愿服务。

3.“太阳花”青年志愿者品牌建设工程

我校“太阳花”青年志愿者品牌建设工程，初建于2007年。该工程紧紧围绕人才培养、关注特殊人群和投身残疾人服务事业，专业从事助残志愿服务。依托校园特色，在专家导师团的带领下，打造专业志愿团队：手语翻译服务队、盲文翻译服务队、智障患者服务队、肢残康复训练服务队等。开放实训场地，发展融合创业模式。在每个二级学院均成立有“太阳花”志愿者小分队，在老师的带领下，利用暑期，发挥各学院的专业优势，开展听障儿童夏令营;走进监狱，关爱聋哑服刑人员;把“太阳花”向着太阳、向着光明努力生长的精神带给他们。此外，开展助残服务需求调研，拓展服务基地，我校“太阳花”志愿者们在老师的带领下，在广泛调研的基础上，《残疾人托养现状与分析――基于江苏省的调查研究》作品荣获第十三届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛二等奖和交叉创新二等奖。

有很多学生已毕业多年，但仍然坚守着自己当初的梦想，把公益当作自己一生的追求和事业来经营，身体力行，并成立自己的公益组织。虽然收入很低，条件艰苦，但他们却无怨无悔，他们的足迹几乎遍布祖国的每一片土地。在服务奉献的过程中，在他们那纯洁的笑脸中可以看出，他们收获了不只是感动，更多的是精神上的满足。现在，他们的这种博爱精神正在延续和不断壮大，并且影响了一届又一届的特师人加入他们。

4.青年志愿者协会

校青年志愿者协会，与各级残联、特殊学校、社区街道服务中心，以及各级各类康复福利机构均有密切合作，随时随地为他们提供志愿服务。在校生中近有70%3000名学生成为志愿者，通过服务他人，提升自己，在被需要中体现自我价值，感动自我，感动他人。

此外，我校历来重视志愿者的选拔和培养，多次参与各类残疾人志愿服务活动，先后服务于广州亚残会、第四届全国残疾人职业技能大赛、第八届全国残疾人运动会、伦敦残奥会、亚青会、2013年全国盲人乒乓球比赛等重大赛事和活动，我校的青年志愿者们也成了活动中一道别样靓丽的风景线，多位同学被评为“杰出志愿者”。志愿者们在服务中不但从残疾人身上学到了自强不息、奋勇争先的进取精神，超越自我、追求卓越的拼搏精神，齐心协力、团结互助的协作精神，他们还以自己的实际行动践行着我校的博爱精神，为残疾人事业贡献自己的一份力量。

我校青年志愿协助组织开展的“星之翼・感觉统合训练营”活动被评为江苏省优秀青年志愿服务项目;我校青年志愿者协会荣获“江苏省青年志愿服务行动组织奖”。

（四）以活动为载体，在活动中培养学生的博爱情怀

爱是感情的提炼与升华，博爱之爱更是一种内省和修炼[2]。我校积极为学生搭建各种平台，通过活动的参与，提升自己的道德认知和博爱情怀，并逐渐将这种意识转化为自身行动的内在驱动力。

1.“暖阳公益”组织

我校的“暖阳公益”组织，成立于2012年，它以“专业博爱平等”为理念，以“发挥专业优势，推广融合教育”为宗旨，以“改变欠发达的地区错误的残疾人观，搭建随班就读的平台，促进当地融合教育尤其是随班就读的发展，给特殊儿童带去可能性”为目标。在中国欠发达地区推广融合教育，开展融合教育夏令营，融合教育知识宣讲会等，并多次带领志愿者前往贵州、青海、江苏等地开展活动，为当地特殊儿童带来更好的受教育机会，同时对提高当地对融合教育及特殊教育的认知起到一定的作用。

目前，“暖阳公益”已基本上由我校学生自我运行、自我管理和自我监督，他们的足迹和身影吸引了一大批青年志愿者的加入。志愿者们用自己的行动挥洒着无悔的青春，以自己独有的方式宣传着融合教育的理念，以期改变那些落后地区的错误认知，让那些残疾的孩子接受公平的教育。暖阳公益实施以来，通过几届学生的共同努力，引起了较大的社会反响，并荣获了“江苏省优秀青年志愿服务项目”。

2.开展“定向行走”训练

“定向行走”，即：正常学生戴上眼罩，手持盲杖，在规定线路进行行走练习，旁边的同学在必要时提供帮助，让他们体会在黑暗中行走，扮演“盲人”的角色。通过这种角色的互换，让学生切身感受盲人行走的困难，增进彼此之间的了解，使他们在以后的生活中能够主动给予此类人群力所能及的帮助。

3.开展以博爱为主题的系列活动

以活动为载体，提高学生的博爱精神和道德素养。例如：通过开展以“生命教育”、“感恩教育”为主题的系列活动，使学生珍惜生命、感恩父母、感恩社会。

开展校园博爱人物评选活动。通过周围人的眼睛，从学生中选出博爱先锋，树立典型人物，宣传博爱事迹，在校园内广泛传播正能量。

开展以“博爱”为主题的演讲活动，开展以“当代社会是否需要博爱？”为论题的辩论赛等。通过以上活动，学生提高了对博爱的认识，在思想的交流中加深了对博爱精神的理解。

三、结语

虽然我校在博爱文化建设方面取得了一些显著的成效，在实际的工作中也切实呼吁了更多的人对残疾人及弱势群体的关注，学校通过切实加强学校内涵建设，为全国输送了大量从事特殊教育和为残疾人服务等行业优质毕业生，但是如何将这种博爱精神内化为每一个人的自知自觉的行动，并且在未来的社会生活中主动地扬善抑恶，将这种信念贯穿自己的一生并代代相传影响身边的人将会是一个重大和艰难的课题，需要社会各界的共同努力才能得以完成。

参考文献：

[1]李向农，徐金龙.践行“三博”文化育人理念促进大学生全面发展[J].中国高等教育，2013（9）：45.

[2]张楚廷.博爱论[J].学园，2011（12）.

[3][美]弗莱彻.境遇伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1989.75，80.