特殊教育研究范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

乌鲁木齐市特殊教育事业在获得发展的同时也存在一些问题，主要是残疾儿童学前教育发展相对滞后、义务教育阶段的特殊教育教学质量不高、高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间、全纳教育尚处于起步阶段、特殊教育师资力量薄弱。要充分发挥政府职能，努力发展学前特殊教育，提高特殊教育教学质量，扩大高等特殊教育规模，大力推进全纳教育体系建设，加强特殊教育师资队伍建设，从而全面发展乌鲁木齐市的特殊教育事业。

关键词：

乌鲁木齐；特殊教育；教育体系

0引言

特殊教育在我国教育事业发展中的地位举足轻重，在构建社会主义和谐社会中发挥着不可或缺的作用。因此，对乌鲁木齐市特殊教育发展现状、存在的问题、今后发展战略等课题的研究，能够为推动整个新疆特殊教育事业的持续健康发展，实现教育公平，推动新疆的和谐文明发展具有深远意义。

1乌鲁木齐市特殊教育发展的现状

1.1乌鲁木齐市特殊教育的总体情况

自1959年乌鲁木齐市成立第一所盲聋哑学校以来，特殊教育学校的数量逐年增加，学校办学质量和办学条件均有所提高，残疾儿童受教育的权利得到了进一步的保障。目前，已逐步构建成了“以特殊教育学校为骨干，普通学校附设特教班和随班就读为主体”、从学前教育到职业教育互相衔接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育体系。截至2015年年底，乌鲁木齐市的特殊教育学校已发展到3所，其中，公办特殊教育学校2所，民办公助特殊教育学校1所。全市残疾儿童少年在校生中，48.6%为特教班和随班就读学生，51.4%为特殊教育学校学生。

1.2乌鲁木齐市残疾人学前教育发展现状

乌鲁木齐市残疾人学前教育的发展情况不容乐观。目前乌鲁木齐市有近百名残疾儿童正在接受学前特殊教育，而承担学前特殊教育的是启聆聋儿康复幼儿园、爱心园孤独症康复中心、雨虹智障儿童康复中心等5所民办机构，并且均分布在市区。乌鲁木齐市仍没有一所公办的残疾儿童幼儿园或特殊教育学校附设的学前班，残疾幼儿的教育几乎处于空白状态。民办的5所特殊教育机构也尚处于萌芽状态。

1.3乌鲁木齐市残疾人义务教育发展现状

目前乌鲁木齐市实施义务教育的特殊教育学校共有3所，以盲、聋、弱智3类残疾儿童为主体，其中公办特殊教育学校有盲人学校、聋人学校共2所，民办公助的培智学校1所，3校合计安置义务教育阶段残疾儿童278人；有4所普通学校附设特教班，安置残疾儿童79人；有184个普通学校普通班接收残疾儿童随班就读，安置残疾儿童283人。

1.4乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育发展现状

目前乌鲁木齐市的残疾人中等职业院校只有乌鲁木齐市盲人学校（乌鲁木齐推拿职业学校）一所，盲、聋、弱智学校初中班共10个。由此可见，乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育的发展还是较慢的。

2乌鲁木齐市特殊教育发展中存在的主要问题

由于历史、地理、经济等方面的原因，当前乌鲁木齐市特殊教育事业仍然滞后于全疆教育的整体水平，与发达地区差距很大，特殊教育发展中还面临着一些亟待解决的问题。

2.1残疾儿童学前教育发展相对滞后

目前乌鲁木齐市智力残疾和听力残疾儿童的学前教育主要由民办康复机构承担，由于招生规模有限和公办学校“幼小衔接”机制不健全，且家长经济投入较大，残疾儿童学前教育普及程度和康复训练的效果还不是很理想，难以满足学前残疾儿童的康复需要，这不仅会令残疾儿童错过早期康复的关键时间、不利于残疾儿童的未来发展，也给义务教育阶段特殊教育和普通学校随班就读的教学工作增加了压力。公办特殊教育学校和普通学校附设特教班开展学前教育在资质审批、教师编制、基础设施等方面还需要更多经费和政策支持。

2.2义务教育阶段的特殊教育教学质量有待进一步提升

虽然乌鲁木齐市义务教育阶段的残疾学生人数近年来得到明显提升，但全市仍有一定比例的适龄残疾儿童未入学，水磨沟区、达坂城区既没有特殊教育学校，也没有普通学校附设特教班，义务教育阶段的残疾儿童随班就读工作缺乏指导，米东区培智学校尚属民办公助，但公助的力度还不够大。已有的特教学校在各学科的课程标准方面缺乏较新的政策依据，教材也相对陈旧，课堂教学模式较传统，评价机制不够健全，教育教学质量的提高面临一定的挑战。

2.3高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间

随着近几年全疆各地州义务教育阶段特殊教育的快速发展，市盲人学校、市聋人学校高中和职业教育的吸引力日益凸显，视力残疾、听力残疾学生招生人数逐年增多。由于学校现有专业设置还比较单一、专业教师和实训场地有限、教师专业化程度不高、学生职业资格认定存在一定的困难，制约了全市高中和职业教育阶段特殊教育的进一步发展。此外，乌鲁木齐市针对智力残疾学生的职业教育还比较薄弱，也缺乏相关的毕业生“支持性就业”政策。

2.4全纳教育尚处于起步阶段

全纳教育是未来特殊教育的发展方向。当前，乌鲁木齐市的全纳教育体系建设刚刚起步，虽然市聋人学校和盲人学校分别建设了“自治区听障教育资源中心”和“自治区视障教育资源中心”，但资源中心与各区县开展随班就读工作的普通学校沟通、协作有限，对普通学校全纳教育指导的作用还没有得到充分发挥。同时，各区县教育行政部门、有残疾学生随班就读的普通中小学校在全纳教育管理、教学质量提升等过程中还面临诸多问题，亟需得到特殊教育的专业支持。由于随班就读的教学效果和质量不够理想，很多随班就读的残疾学生又从普通学校回流到特殊教育学校。

2.5特殊教育师资力量仍显薄弱

特殊教育，师资先行。虽然这些年来，乌鲁木齐市特殊教育学校教师的专业化水平有了进一步提升，但在《特殊教育提升计划（2014—2016年）》实施以后，面对特殊教育事业快速发展的新形势，全市特殊教育教师专业化水平仍显薄弱；特殊教育学校在义务教育阶段缺乏掌握较高专业理论水平、实际操作能力、课程改革和科研开发能力的特殊教育专业教师，在学前教育和职业教育阶段缺乏康复训练专业教师和“双师型”教师；普校附设特教班和随班就读的教学工作负担重、专业性强，部分学校由于专业教师不足，往往由缺乏特殊教育专业培训的普通教师担任，教学质量难以保证；民办特殊教育机构的师资队伍情况更不乐观，聘用教师的流动性强，影响学校教育教学工作的稳定开展。

3发展乌鲁木齐市特殊教育的对策建议

3.1充分发挥政府职能，努力发展残疾儿童学前教育

针对残疾儿童的特殊需求，充分发挥卫生、民政、教育等相关职能部门的作用，实现残疾儿童“发现—报告—诊断—评估—初期安置—随访—实施教育”等完整的特殊教育服务体系，为盲、聋、智障、脑瘫、孤独症等残疾学生提供更及时的学前教育。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园，市盲人学校、市聋人学校、米东区培智学校试点先行，开设残疾儿童学前教育，满足视力障碍、听力障碍儿童早治疗、早康复的需求；对有轻度智力残疾的儿童实施就近入学，随班就读，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。

3.2加强特殊教育基础能力建设，提高特殊教育质量

要继续加大对特殊教育学校的支持力度，不断对特殊教育学校的办学条件进行改善，同时根据当地实际情况，科学规划，合理布局，建设好每一所特殊教育学校，并为其配备必要的教育教学、康复训练仪器设备，采用“医教结合”的形式，对教育与康复相结合的特殊教育模式进行探索；在支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立专门的特殊教育资源中心，同时为其装备基本的教育教学和康复设备，投建无障碍设施，为残疾学生提供个性化教育和康复训练。

3.3积极发展高中阶段特殊教育，扩大高等特殊教育规模

高等院校应按照有关法律法规和政策，积极招收符合录取标准的残疾考生，为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。结合新疆高校情况，有计划地在高等院校设置招收残疾学生的特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求；市盲人学校要充分利用现有师资与办学基础，做好与新疆医科大学中高职融通办学，开设全日制盲人大专、本科学制，使全疆各地盲生享受到优质高等教育。

3.4大力推进全纳教育体系建设

首先要普及全纳教育的理念。根据实际情况，逐步实践全纳教育，即在现阶段有选择、分层次地实现部分儿童的全纳教育。其次，学校作为承担和开展全纳教育的主体，应配备相应的教学辅助设施，建立资源教室，进行校园无障碍设施改建以满足不同学生的需求。再次，高质量的特殊教育专业师资力量也是实现全纳教育的重要保障。要加强对特殊教育教师的培训，研究相关课程的发展，制定出适合各类残疾儿童个性化发展的教学计划和方案，从而有针对性地提高教学质量。

3.5改革特殊教育教师培养和管理体制，促进师资队伍的优化发展

规范特殊教育教师资格准入制度。根据国家和自治区的统一部署，建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗；探索确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练教师等岗位条件。完善特殊教育教师激励机制。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜；要为送教上门指导教师和“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。特殊教育师资培养与普通教育师资培养相结合。如可依托新疆师范大学等高等院校尝试在乌鲁木齐开设特殊教育教师教育基地，或在高校小学教育或学前教育中开设特殊教育方向，以满足本地区及周边地区特殊教育师资培养的需求。实现特殊教育教师教育一体化发展，既要将特殊教育教师职前教育和职后教育一体化，还要实现特殊教育教师和随班就读教师教育一体化，加强二者之间的沟通和交流。

4结语

乌鲁木齐市特殊教育的发展虽然取得了一定的成绩，但仍有很多问题亟待解决。乌鲁木齐作为新疆的首府城市，其特殊教育的发展状况应在全疆起到标杆作用，并涉及教育公平是否能真正实现，同时还直接影响到残疾人在社会中立足的能力及其终身的发展。因此，大力发展乌鲁木齐市的特殊教育，促进特殊教育事业的公平发展，对构建乌鲁木齐市乃至全疆的和谐社会具有重要意义，需要国家、自治区给予政策支持，更需要全社会共同的关心和帮助。

作者：何佳儒 王华丽 单位：新疆农业大学管理学院

参考文献

篇2

近年来，国家出台各项政策重视对于特殊人群的教育问题，特殊教育已成为衡量国家教育水平的标准之一。河北省特殊教育的发展随着国家、社会的重视得到了改善和关注，但也存在经费短缺、城乡分布失调、专业开设少、课程结构单一、师资队伍专业素质水平偏低等问题，如何拓宽特殊学生的人生路径，如何解决特殊教育学校和机构现存在问题成为本文研究的内容。

关键词：

特殊教育;专业化

0引言

2010年，我国启动实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（20102020年）。在《纲要》中提出加快发展残疾人高中阶段教育，重视职业教育，加快推进残疾人高等教育发展[1]。但特殊教育面临着经费短缺、城乡分布失调、职业教育师资少且学历、专业素质水平偏低、开设专业少且欠缺合理性、课程结构单一、教学方法缺乏创新性，教学场地设施不足等问题。如何使残障学生能得到更高层次的教育，拓宽就业领域，提高专业技能水平，使其提升自信心与生活质量，并最终回归社会、融入社会已逐渐成为教育研究的焦点问题。

1特殊教育基本情况

特殊教育是针对身心发育异常运用特别设计的课程、教材、教法和设备对特殊人群进行的教育。包括“缺陷教育”和“残障教育”。早期的特殊学校多由外国人建立，后来开始有些聋人和关注聋人教育的人士开始创办针对于聋人的特殊学校。直到上世纪80年代初，正式开展了针对特殊人群的教育，使得残疾人群的教育覆盖面渐广。

1.1特殊教育学校基本情况

改革开放以来，我国的特殊教育取得了长足的发展。尤其针对盲聋哑的学生来讲，不仅有政府、教育部门、民政部门的教育学校与培训机构，还有群众团体、个人成立的学校。2014年，全国共有特殊教育学校2000所，比2010年增加294所。2015年全国共有特殊教育普通高中班（部）109个，在校生7488人，其中聋生6191人，盲生1297人。残疾人中等职业学校（班）100个，在校生8134人，毕业生5123人，其中3761人获得职业资格证书。全国有8508名残疾人被普通高等院校录取，1678名残疾人进入特殊教育学院学习。而河北省共有特殊教育普通高中班（部）12个，在校生661人；其中聋生446人；盲生215人。残疾人中等职业学校（班）4个，在校生249人，毕业生177人，其中43人获得职业资格证书。有339名残疾人被普通高等院校录取,残疾人职业培训基地达到203个，其中残联兴办45个，依托社会机构兴办158个，25242人次城镇残疾人接受了职业培训[7-8]。在高中教育阶段，全省特教高中针对学生的特点，进行了职业能力培训，如张家口特教高中开设了盲人按摩中专班，石家庄市特教高中开设了计算机、美术、服装裁剪的技能培训班。截止目前全国仅有18所高校可以接收来自特殊高中阶段学校的学生，且大多限于美术与服装裁剪、计算机、按摩等常规专业。对于专业如机器人、快速制造、机电设备与维修等需投入较大资金、就业前景好的专业几乎没有开设的学校。

1.2师资情况

从上世纪90年代开始，为顺应世界教师教育发展大环境，确定为教育改革与发展的战略目标和主要任务，从实践层面推进提升教师专业化发展。从事特殊教育的教师，因其教育对象本身的复杂性，需要有更贴近教育对象特点和就业岗位需求的专业知识和专业技能的训练，因此对于教师专业化发展及能力的提升有着更为强烈的要求。但据调查发现，2014年，特殊教育专任教师有4.8万人，其专业化水平却显然适应不了当前形势，表现为学历层次不高，本科以上学历的教师占63.4%，学历专业以非特殊教育后进修为主，学历专业为特殊教育的教师仅占1.8%，专业素质水平一般，其中表现最好的是专业态度，其次为专业知识，水平最差的为专业技能，若教师的专业化水平有限，那培养的特殊学生未来堪忧。特殊教育的教师近几年的整体增量变化较大，截止2011年特殊教育教师总量已超过5万人，但其稳定性不强工资待遇低，且整体的数量与特殊学校及儿童的增量差距还很大。

2发展现状

在走访的河北省30所特殊教育机构与学校中，除特殊教育学校外的教育机构很少有政府专项资金，大都依靠活动募捐和社会民间力量集资，但也杯水车薪，若特殊儿童单独上课感统及语言训练课一节40元（20min），肢体训练一节40元（30min），这项费用为很多家庭带来不小的负担，尤其是农村家庭，大都依靠农种维持生计，而一般教育机构大都在城市，若加上食宿，家庭支出与收入严重失衡，所以很多农村家庭的特殊学生在家里得不到教育。部分特殊教育机构的学习条件较差，师资队伍专业化水平不高。相较于特殊教育机构，特殊教育学校的条件和资金方面要有优势的多，但也存在专业与课程过于单一，师资队伍专业化水平有限、不稳定等问题。

3针对特殊教育现状的建议

3.1完善和修改专业与课程

目前我省的特殊教育专业与课程的设置特点为投入资金少、就业前景一般且多年不变，使得这些特殊学生即使学到了学校所教授的技能，却也只能在最底端从事低技术含量的工作。作为特殊学生的培养摇篮，应采取以人为本、分层教育、院校合作、资源共享的方法，要从专业的设置，课程的安排，人员的分配上合理研讨，对于不同类型、层次的学生，要分层因人而教，同时利用教育优势，连同有职业特色的学校进行合作，共同开发专业与课程，资源共享、师资共享，提升特殊学生的自信心，增强实践技能，提升社会地位。

3.2特殊教育教师待遇问题

特殊教育教师所面对的是特殊群体，普通教师面对的是大众体，二者相较而言，特殊教育教师在工作上较难引起关注，工作难度也要大于普通教师，随着教师岗位的年轻化特征，在待遇同等的前提下，很多师范毕业的学生在选择工作岗位时往往不愿选择此类，而在特殊教育机构中，特教的流动性更大，很难留住人才，建议在政策导向上，改善现有特殊教育相关制度和政策，为合理配置专业师资、改善现有师资缺编情况提供政策前提。

3.3联合职业特色鲜明的学校合作

目前职业院校发展迅猛，从人才培养、专业及课程设置方面都较为灵活和适应社会发展，但随着学生生源的紧张，很多职业院校的招生情况也出现危机，特殊教育可以利用机会寻求合作，与职业院校合作培养特殊学生，利用其师资及资源优势、实验实训条件，解决目前所存在的专业不合理、课程单一、教学场地不足、师资队伍建设等一系列问题。

4结语

特殊学生是一群不在大众视线的群体，他们有梦想，也有追求，这些梦想和追求需要依靠特殊教育来实现，因此特殊教育要顺应现代特殊教育发展的趋势，勇于开拓创新，同时也需政府加大对于特殊教育学校和机构的关注，合理调配教育资源，培养特殊学生的专业技能和职业能力，提升其自信心和社会认同感。

作者： 刘秋红 刘宝静 张琳 单位：唐山工业职业技术学院

参考文献

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阅读障碍，通常指阅读困难症，是最常见的学习障碍之一。通常是一个基于认知发展水平受限，以语言接受困难为基础的学习障碍，其特点是词汇的解码、识别、快速命名和阅读理解能力存在困难。研究者(Galaburda，Sherman，Rosen，Aboitiz＆Ge-schwind，1985)通过对阅读障碍者死后的生理解剖发现，阅读障碍者大脑左右两侧对称，而正常的人脑结构是明显不对称型的，大多数人左脑大于右脑。大脑缺陷影响人的阅读加工，同时小脑也是影响人阅读障碍产生的原因。Nicolson，Fawcett和Berry(1999)使用PET技术发现，在涉及肌肉运动的任务中，阅读障碍者小脑的激活水平显著低于正常阅读者。小脑缺陷还可能延迟婴儿“咿呀”学语阶段出现(Nicolson，Angela＆Dean，2001)、内隐学习速度的降低(Vicari，Marotta，Menghini，Molinari＆Petrosi-ni，2003)等。同时视觉大细胞功能障碍也会导致的视觉皮层输入速度变慢(Livingston，Rosen，Drislane＆Galaburda，1991)等等，这些证据集中显示了阅读障碍发生的生理基础。人的认知发展水平，如注意、记忆和思维加工能力等都是影响阅读障碍形成的重要因素之一。有研究者(Casco，Tressoldi＆Dellantonio，1998)证实阅读技能与选择性注意有关，阅读者通过选择注意范围可以降低无关信息的干扰，把注意集中到特定的刺激上(Facoetti＆Molteni，2001)。阅读障碍者阅读过程中不仅存在选择注意障碍还存在注意的转换过程障碍，主要体现在快速的刺激序列加工或听觉的频率加工等(曾飚，周晓林，孟祥芝，2003;Hari＆Ren-vall，2001;Helenius，Uutela＆Hari，1999)。注意缺陷与大细胞缺损导致的视知觉缺陷整合，对于高级阅读过程加工中的注意的选择与转换都会发生困难从而影响阅读(曾飚，周晓林，孟祥芝，2003)。Beneventi通过研究发现，阅读障碍者工作记忆任务准确率较低(Beneventi，T??nnessen，Ersland＆Hugdahl，2010)，视觉工作记忆、听觉工作记忆能力缺陷都是影响阅读者语言加工的重要因素。

Das，Mishra和Pool(1995)以智力的PASS模型为基础，考察了不同序列的认知加对阅读过程的影响，结果发现序列加工困难是阅读困难儿童的重要特征;王晓辰，李其维和李清(2011)在汉语阅读研究中也发现阅读障碍儿童存在不止一种的PASS认知加工缺陷，可能在计划、注意、同时性加工和序列加工的一个或几个方面出现了困难，主要困难仍发生在序列加工过程。行为实验、计算机模拟以及认知神经科学的大量证据都表明阅读是视觉系统(词形)、语音和语义三个主要系统之间的相互作用(王小娟，杨剑峰，2013)。阅读过程的关键是词汇的语音、语义提取过程，通过注意对特定字词的选择与分配，视觉神经通道接受信息，通过大脑对应皮层与脑区的激活，理解所阅读内容。理解的过程同样会受一个人知识经验的影响，人的知识经验在社会互动过程中不断积累。有研究者甚至认为，后天语言经验会塑造不同的神经网络加工机制(Liu，Dunlap，Fiez＆Perfetti．2007)。荆伟，方俊明在文章中指出，大量研究表明，婴儿在最初的词汇习得过程中也会利用社会语用线索来理解词汇的指称意义。与相对于感知觉线索一样，社会性线索相对于语言线索的权重也随着婴幼儿的成长发展逐渐增加(荆伟，方俊明，2013)。Parish-Morris等(2007)研究发现追踪意图性线索的能力是自闭症儿童词汇水平的显著影响变量，线索追踪能力越强，词汇水平越高(Parish-morris，Hen-non，Hirsh-Pasek，Golinkoff＆Tager-Flusberg，2007)。通过对阅读障碍影响因素的直接或间接的研究文献的回顾，不难发现阅读障碍受生物基础、心理发展(认知)以及社会互动的影响。因而，本文将阅读障碍发生原因归纳为三大主体，建构一个阅读障碍成因的“三角”图谱(图1)，作为阅读障碍眼动研究分析的理论框架。通过对眼动研究结果及指标的分析进一步探讨阅读障碍的内在机制与特质。

2“三角”图谱框架下的眼动研究分析

2.1生理机能与阅读障碍者的眼动

阅读障碍眼动研究的生理基础主要是指与视觉接受信息相关的生理功能器官－人眼。Stein和Walsh(1997)认为阅读障碍者不能有效控制眼球转动，对较小目标的定序能力差，出现大量的单词中的字母位置错误。同样在眼跳过程中，阅读障碍者无法对知觉对象及其内在成分的具置进行准确定位(Breitmeyer，1980)。目前大多数研究者认为眼动异常与阅读障碍密切相关，相关阅读障碍的眼动研究也呈现出较为一致的结果。Monica，Stefan和Volker(1997)研究发现，阅读障碍个体眼跳控制异常，表现在单词内和单词间眼跳频率高，回视性眼跳数量增加，反应时间和潜伏期明显延长。李秀红等(2007)对阅读障碍儿童的篇章阅读的眼动研究指出，汉语阅读障碍儿童阅读文章时具有异常的眼动模式，主要表现为平均注视时间长，平均眼跳幅度小，眼跳轨迹紊乱，缺乏计划性、策略性和组织性，注意较为分散。陈庆荣和邓铸(2006)通过对以往阅读障碍儿童研究的文献综述中指出词汇阅读也存在异常的眼动模式。虽然纵多研究的眼动指标反映了眼动控制模式的异常，但这种异常是由生理基础视觉细胞因功能障碍而导致的传输速度变慢还是因认知加工障碍而导致眼动模式的异常呢?如果仅从一般障碍阅读者的眼动研究结果看，不能得到明确的论断，则阅读障碍的产生是视神经传输速度变慢只能是一种理论上的推断。

McDougall，Borowsky，MacKinnon和Hymel(2005)将阅读障碍分为两种类型:视觉词汇解码困难型(表层阅读障碍)和语音解码困难型(语音型阅读障碍)。研究者(乔静芝，张兰兰，闫国利，2011)对听力受损者的眼动研究发现，语言发展前全聋听力障碍大学生与正常大学生相比眼动模式是相同的，但一次注视过程中所提取的广度信息要略大于正常大学生。这一结果可以验证上述阅读障碍者眼动控制模式异常是因生理而引起的还是因认知而引起的。全聋听力障碍者在阅读过程中的语音回路受损，会导致他们的认知加工能力受损。如果基于眼动异常是因认知引起的，则语音回路受损就会影响眼动控制模式。然而全聋听力障碍者大学生的眼动模式与正常大学生相同，则可以推出阅读障碍过程的眼动模式异常主要是生理基础引起的。且一次注视过程中的信息提取相对于正常大学生略大，验证了阅读障碍的生理归因，因为语言发展前期全聋者会出现视觉器官功能的补偿，视神经较为发达，因而导致了注视过程中信息提取的优势。Trauzettel-Klosinski和Brendler(1998)对左右偏盲患者的眼动研究也支持了阅读过程的眼动异常是由生理原因引起的，研究结果表现为，右偏盲患者更具障碍性，表现为比左偏盲患者阅读速度更低，眼跳和回视次数显著增加。发展性阅读障碍语音障碍理论认为在阅读过程中，个体无法迅速识别音位信息，通达受阻导致听力障碍者表现出特殊的阅读模式(Ramus，2003)。

脑电实验的研究结果验证了视觉大细胞缺陷会影响负责快速视觉信息加工与传输的速度(Stein＆Walsh，1997;Demb，Boynton＆Heeger，1997)，从而影响了阅读加工。而于素红，方俊明和王新法(2007)对听力障者与解题正确率高的听力正常学生在解决加减文字题时的眼动特点分析发现，前者在阅读方式、关注信息上与后者有显著差异，总体上听力障碍者阅读没有规律，漏看文字题的关键信息。这一研究结果又从另一方面验证了听力障碍者认知加工能力受阻，才导致了视觉信息提取没有规律，不能掌握关键信息。研究者(赛晓光，周晓林，孟祥芝，2008)直接采用听觉、阅读能力测试的研究，发现快速听觉能力缺失是阅读障碍产生的主要原因，这一结果支持了阅读障碍产生的认知假说。关于阅读障碍眼动研究，有研究结果支持阅读障碍的生理机能障碍，也有支持阅读障碍的认知功能障碍，其实这两者是一个相互作用的过程，产生倾向性的结果是因为不同的研究目的、研究对象和研究方法而导致的。

2.2认知发展与阅读障碍者的眼动

注意是阅读的重要认知状态，良好的注意是提高阅读活动的前提。马国杰和李兴珊(2012)研究指出，阅读过程中注意分配是眼动控制的核心因素，分为基于序列分布和基于平行注意分布的眼动模式。眼动研究中知觉广度的探讨可以反映注意的分配模式。研究者对轻度、中度和重度弱智儿童的黑点图形知觉广度的研究中发现，智力者正常者知觉广度显著高于弱智者;轻度弱智者的知觉广度显著大于中度和重度弱智儿童(分别为4.08，2.32和2.65，正常儿童为5.36)(张铁忠，黄文胜，1991)。

乔静芝，张兰兰和闫国利(2011)根据听力、视力和智力等标准选取了发展前全聋与健听大学生作为被试，利用研究技术测量了不同组被试的知觉广度，结果表明健听大学生知觉广度为注视点左侧1个到右侧2－3个汉字;发展前全聋大学生为注视点左侧2个到右侧2－3个汉字，说明两组被试在知觉广度范围内的注意分配有所不同。Chloé，Matthieu和Syl-viane(2007)对14名视觉注意广度较低的法国儿童(阅读障碍者)在视觉搜索和文本阅读任务中眼动模式与正常组被试相比，存在更多的向右的眼跳次数且在阅读与视觉搜索任务中同时加工的字母数较少。眼动控制过程通常伴随注意的转换，眼球会发生注视的漂移现象，或跳到另一个目标上(陈庆荣，邓铸，2006)。目前对注意缺陷儿童的眼动研究主要分为两类:一类为观察并分析患者的眼睛能否平稳跟踪移动目标;另一类为主动探察某一目标时的眼球活动(杨思渊，静进，2004)。根据主动探察目标的研究范式，伴有注意缺陷阅读障碍儿童的眼动研究结果表明，这些被试单词阅读的单次注视时间比没有注意缺陷的阅读障碍儿童的注视时间要长，注视次数少，错误率高。一项关于不同任务下(注视、主动眼动任务和反向眼动任务)注意缺陷阅读障碍儿童的研究表明，在注视任务中，注意缺陷多动症儿童组侵入性眼跳(水平幅度大于2°，水平速度大于70°/s的眼跳数量)数目高于对照组;主动眼动任务(正眼跳)中，两组儿童眼跳参数差异无统计学意义;反向眼动任务(反眼跳)中，多动症儿童组错误率高于对照组(陈强，静进，杨文翰，2010)。

由于眼跳不稳定，在平稳眼追随运动中出现干扰性眼跳，导致反向眼跳任务成绩差(Cavegn＆Biscaldi，1996)。这些研究结果都验证了注意缺陷儿童的眼动抑制能力存在不足。存在有注意障碍的阅读障碍儿童具有较低的短时记忆加工能力，导致了正字法词汇加工的困难(Thaleretal．，2009)。隋雪、姜娜，钱丽(2010)采用眼动研究技术，研究了汉语发展性阅读障碍儿童在词汇阅读过程中的眼动特征，结果显示，发展性阅读障碍儿童在有效注视频率和瞳孔直径这两项指标无差异，两组儿童都能够集中注意力进行词汇阅读与理解;但其他多种任务上的正确率显著低于普通儿童，注视时间、注视次数、凝视次数显著高于普通儿童，表明阅读障碍儿童语素理解、语音意识和正字法意识缺陷得到了眼动数据支持。Florian和Wimmer(2004)研究了阅读障碍者和正常人的文本阅读与假词阅读过程。结果发现，阅读障碍者的注视时间、注视次数以及回视频率均显著高于正常读者，进一步的词长效应分析表明，平均注视时间接近正常阅读者的两倍，注视次数和凝视时间显著增加。DeLuca等(2002)对假词的进一步研究发现，较短的假词和真词阅读，正常阅读者短词条件下，真词与假词眼动指标差异不显著;长词条件下真词与假词之间存在差异;同是真词时正常阅读者眼跳幅度随词长增加而增加，眼跳次数不变;阅读障碍者在短的假词条件下，其眼跳次数显著多于短的真词;在长的假词和真词之间，眼跳次数差异不显著，眼跳幅度小，回视率显著高于正常阅读者。这一结果也出现在钱丽(2009)的汉语阅读障碍词汇阅读的眼动研究中。进一步说明，阅读障碍者存在着正字法加工缺陷，根据语音障碍理论，假词的出现不符合一般的语音技巧，阅读障碍者编码能力差，语音意识弱，联合学习能力差，因此会影响阅读效率。为了促进阅读者认知加工过程中的语义提取，提高阅读效率。

研究者(白学军等，2011)在汉语文本阅读中以词为单位加入空格研究阅读障碍儿童阅读空格文本的注视位置效应，结果发现，阅读正常无空格和词间空格句子时，阅读障碍儿童与年龄匹配组儿童一样，单次注视时往往将首次注视定位于词的中心，多次注视时首次注视往往落在词的开头;当首次注视落在词的开头时再注视该词的概率增加，而且再注视往往落在词的结尾部分;采用具有风险性的战略－战术策略，这种策略有助于保证每个单词的最佳注视，从而提高阅读效率。汉语的词间空格可以促进阅读障碍者的阅读活动，这得到Perea，Panadero和Moret－Tatay(2012)研究的支持，增加短词之间的空格可以促进年幼儿童文本的可读性，特别有利于阅读障碍者。这一研究发现，可以为特殊教育提供良好的理论基础，改编传统的阅读教材以适合不同阅读障碍者的阅读特点。阅读策略的选择是多项认知功能整合的结果，Banner和Wang(2011)在研究中证实了阅读理解过程中，具有高度熟练阅读技能的阅读障碍者阅读策略具有一定的广度与深度，选择的是一种高水平的阅读策略，但不熟练阅读者所体现出的是一种低水平的阅读策略选择。张茂林和杜晓新(2012)通过眼动研究考察了阅读提示(高阅读策略和低阅读策略)对不同类型听力障碍者自然阅读和快速阅读的影响，不同阅读策略运用倾向的聋人学生在阅读过程中表现出不同的眼动模式;高阅读策略组的学生对阅读材料的注视次数少、眼跳距离大，而且回视次数也少;较之低策略组聋人学生，高策略组学生被试表现出更强的对阅读材料的预期推理能力。刑丹、王亦男和韩玉昌(2010)考察了听力障碍儿童与正常小学四、六年级儿童在不同策略提示下的阅读过程中的眼动特征，结果发现，不同听力障碍儿童与其他正常儿童一样在四种阅读策略(基线、标记策略、图示策略和提纲策略)提示下阅读理解的注视次数、注视时间、注视频率的被试间的差异均不显著;阅读提示策略主效应显著，表现为提纲策略和图片策略提示阅读上的眼动特征显著好于基线和标记策略的提示阅读。刘晓明(2012)通过对听力障碍学生的阅读监控过程的眼动研究表明，听力障碍学生阅读监控能力和阅读临近眼动指标均与健听学生存在差异。

2.3社会性线索与阅读障碍者的眼动

研究者指出社会性线索在人的成长发展中的权重不断增加(荆伟，方俊明，2013)。阅读理解过程中字、词、语义的提取过程除了与人的生理、心理发展有关，更离不开人的社会性发展，离不开社会互动与促进。目前因社会性发展差异而导致阅读理解差异的眼动研究主要集中在自闭症儿童的阅读障碍研究中。通常针对自闭症儿童眼动研究旨在考察他们是如何在图片、场景、视频中进行面孔识别，从而来考察自闭儿童社会关系判断的特点。陈顺森，白学军，沈德立和张灵聪(2012)采用眼动仪实验考察背景性质对面孔搜索的影响，结果表明正常儿童对面孔的搜索与加工受背景性质的影响，而自闭症儿童对信息的加工不受背景性质的影响，因为背景语义的阅读对自闭症儿童的作用不明显，即他们不关心背景的阅读与语义理解的关系。

Darren，Robyn和Neil(2012)用眼动技术研究自闭症障碍患者和智商匹配的非自闭症患者的面孔识别。分为两种类型的任务，一种为外显的、明确的面孔识别任务;一种为内隐的目标面孔识别任务。外显的、明确的面孔识别用新旧辨别和反应时来测量。结果表明，在外显任务中自闭症患者与控制组相比成绩较差，而内隐识别任务中的成绩不受影响。面孔识别是一种复杂社会关系的融合，一致的背景对面孔的解释说明作用可以有助于对面孔的理解与识别，实验表明自闭症儿童对背景没有明确的意识注意，即使是在明确的外显任务中。进一步说明自闭症者对处于目标中的其他关系的不关注，这也是自闭症临床症状的特点之一，对自身环境和关系不感兴趣。自闭症研究中除了经典的面孔识别任务，许多研究(Rumsey＆Hamburger，1990;Connor＆Herme-lin，1994;Connor＆Klein，2004)表明具有语言能力的自闭症儿童有较好的词汇确认和阅读理解能力，但总体上低于正常儿童。人的语言产生与人的大脑结构有联系，自闭症儿童的语言单调机械，对语言环境和语法关系不感兴趣。这种语言发展与环境和语法一致性的阻断，使得自闭症儿童通常不能将自身与所处的环境相联系起来，反应贫乏与异常。近年来研究者对自闭症语言障碍者的眼动控制模式与语言能力的相关性的研究增多。Kelly，Walker，Nor-bury和Courtenay(2012)通过对自闭症语言正常(AIN)，自闭症语言障碍(ALI)和非自闭症语言障碍(LI)以及正常的(TD)8－14岁儿童进行正向与反向眼眼任务和分心“搜索”任务测量他们的眼动控制模式。结果表明，反向眼跳任务群体间差异不显著;但是自主控制模式缺陷与语言能力相一致，能力越弱，自主控制模式越差，而不是仅自闭症障碍者具有。在反眼跳任务中，80%以上的自闭症语言障碍者和非自闭症语言障碍者所犯的错误率比正常者低。

在分心搜索任务中，35.29%的自闭症语言正常者和42.75%的非自闭症语言障碍儿童比正常儿童的错误率高。陈强等(2010)认为注意缺陷多动儿童的反眼跳与正常儿童是存在显著差异的，而Kel-ly，Walker和Norbury(2013)发现被试为自闭症儿童与正常儿童之间的反眼跳差异不显著，这可能是因为自闭症与多动症儿童虽然都存在注意缺陷，但多动症儿童注意力易分散，无法集中;而自闭症儿童注意力难以转移，比较稳定。所以这两种病症的机理不一，临床表现不一，因而导致了眼动研究中反眼跳与正常被试相比的结果也不一。在教育过程中，需要根据不同症状阅读障碍制定适合其自身规律的教育教学策略。Benson，Castelhano，Au-Yeung和Rayner(2012)在研究中，要求自闭症谱系障碍者与一般阅读障碍者观察一组场景，并执行下列任务:简单的任务“找出不同(spotthedifference)”和复杂的任务“找出哪个更奇怪(whichone'sweird)”。在简单任务中，两组不存在差异，但在复杂任务时，自闭症障碍患者的反应时更长，表现在目标区域的首次注视时间也较长，自闭症障碍者不能快速提取社会背景知识的信息，这一结果表明了自闭症障碍者缺乏对社会环境线索的利用，对复杂信息加工能力较弱。

通过阅读障碍眼动研究中眼动特征的分析，结果进一步论证了阅读障碍形成的生理、心理与社会互动三方面的影响作用。因为研究目的不同，研究结果倾向性的原因解释也不一样，但这三者之间相互联系，生理缺陷既直接引起眼动模式的异常，也会影响人的认知能力的发展从而影响眼动模式;社会促进与人的认知发展也存在着双向作用，特别表现在自闭症儿童的研究中。因而，当前眼动技术作为测量异常知觉策略的有效工具在临床上得到广泛使用。用来识别具体的障碍特征，提高对障碍的早期识别能力，对评估与量化儿童出现的早期发育异常是一种非常有效的测量工具，也会随着神经科学的进一步发展，与ERP等多种神经记录仪联合使用，以获得更为精细的认知神经过程的记录与分析。

3眼动研究对特殊教育的启发

本文基于阅读障碍眼动研究文献的分析发现，与正常阅读者相比，阅读障碍者眼动特点体现为注视过程、眼跳过程以及编码能力的有效加工缺乏等。基于阅读障碍“三角”图谱分析阅读障碍眼动研究的文献，进一步验证了阅读障碍受生理、心理和社会三者共同作用;从另一方面来讲，阅读障碍也影响着障碍者生理、心理与社会性发展，所以眼动研究对如何提高特殊儿童的学习效率更具意义。在特殊教育研究范式的发展史中，注重的是一种实证主义研究范式，希望通过科学的定量研究，结合心理－医学模式了解特殊教育的对象所具有的“特别”需求。因而，在阅读过程中，特殊教育提倡以人为本，除了要提供特殊儿童以平等的受教育权，还要根据特殊儿童自身的发展规律实施教育教学。本文通过阅读障碍者眼动研究文献的综述，针对如何促进特殊教育提出如下建议:

(1)关注特殊儿童的教育，从出生开始

通过眼动研究的指标分析发现阅读障碍儿童阅读能力低下，关键信息难以掌握，眼跳与注视异常。儿童认知心理发展的不同阶段，会对各种不同的刺激出现相应的反应。这些在阅读过程中出现的能力低下的表现，可以在早期的婴儿阶段通过技术手段来测试，如给婴儿呈现图片刺激或声音刺激以观察他们对刺激的反应能力，以考察他们是否具有正常的感知觉能力、注意能力和记忆能力。继而实施早期干预，由专业人士制定科学的特殊教育计划，由专门机构和家庭共同实施，主要包括运动、感知、注意力培养和学习能力训练等。充分借鉴国外先进的特殊教育中学的教育模式与理念(张泓，1994)，让特殊教育的孩子在生理、心理特殊性还未完全发展之前进行科学干预会收到事半功倍的效果，不让特殊的孩子输在起跑线上。

(2)分类制定教育方案，尊重差异性

通过眼动研究指标分析发现，不同的阅读障碍体现出了与正常被试不同的阅读能力，而且不同的阅读障碍者之间也存在着眼动模式的差异。目前，特殊教育中接受教育的多为智障、视力障碍、听力障碍、言语障碍、情绪和行为障碍者等。在我国很多特殊教育学校因为师资与校舍环境的限制，常常将两种或两种以上的特殊教育儿童放在同一间教室进行教学。这种违背特殊教育儿童发展特殊性的教育方法十分不可取。Breznitz等(2013)研究证明即使是成年期的阅读障碍者如果通过诱导提高阅读速度的训练，可以提高阅读障碍者的阅读水平，研究结果显示成年阅读障碍者的阅读时间性和理解能力都有所提高。这种通过阅读速度训练影响知觉、认知加工和可能的眼动特征进而影响阅读的流利性，是建立在阅读过程依赖于快速的信息提取基础之上。因此，特殊教育中要根据不同障碍形成的不同机制制定适宜的教育方案，如自闭症儿童的内隐学习优于外显学习等。针对每一类不同发展障碍儿童需要制定科学合理的教育教学方案，以及配套的康复训练计划，多方面提高特殊教育的教育效果。

(3)培养创造融合氛围，发展共同性

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（一）被试。选取黑龙江省八所特殊教育学校，包括哈尔滨市两所，绥化市两所，鸡西市、鹤岗市、七台河市和佳木斯市各一所。在选取特殊教育学校时适当考虑学校所在区域等特征变量。

（二）研究工具。本研究的测量工具采用自编特殊教育学校在校生情况调查问卷。问卷共分为四个维度：在校生总体规模情况、在校生性别情况、在校生障碍类别情况和在校生城乡差别情况。为确保调查问卷具有良好的结构和内容效度，调查问卷的编制严格按照一般问卷的编制过程进行。

（三）数据的整理与分析。研究者对回收的问卷进行审核，建立数据库，采用SpssForWindows(18.0)进行统计分析。

二、研究结果

（一）特殊教育学校在校生人数及性别情况（见表1）表1数据显示，八所特殊教育学校共有在校生862名，其中男生511名，女生351名，分别占在校生总数的59.28%和40.72%。八所特殊教育学校中，在校生人数最多的达216人，最少的只有35人。

（二）特殊教育学校在校生障碍类别情况（见表2）。表2数据显示，八所特殊教育学校中自闭症、智障、听障学生分别占在校生总数的14.39%、58.70%、12.99%。

（三）特殊教育学校在校生城乡来源情况（见表3）。表3数据显示，八所特殊教育学校共有在校生862名，其中城市学生419名，占在校生总数的48.61%，农村学生443名，占在校生总数的51.39%。

三、结论与分析

（一）特殊教育学校在校生规模差别较大。从调查结果来看，黑龙江省特殊教育学校在校生人数平均约为107人，在校生人数最多的达216人，最少的只有35人，分别占所调查在校生总数的25.04%和4.06%。特殊教育学校在校生人数差异如此之大与学校所在地区的经济发展水平密切相关。大城市的特殊教育学校在校生人数较多，如哈尔滨市的一所特殊教育学校，乡镇特殊教育学校在校生人数较少，如绥化地区的一所特殊教育学校。教育部特殊教育专家组2010年对全国特殊教育学校的调查数据也反映了这一特点。该调查表明，省市级的特殊教育学校在校学生数都远远高于100人，而县镇特别是农村的特殊教育学校则规模偏小，有的特殊教育学校就仅招收二三十个残疾学生[7]。尽管特殊教育学校所在地区的经济发展水平是其在校生规模的重要影响因素，但特殊教育学校的办学理念，管理水平，教师的工作态度等因素也不容忽视。

（二）特殊教育学校在校生障碍类别多样化。此次调查表明，特殊教育学校主要有听障、视障、智障、自闭症、脑瘫和多动症等六类残疾儿童。其中，智障学生比例最高，占所有被调查学生的58.70%。2012年全国教育事业发展统计公报也显示智障学生最多。该统计公报中，智障学生为18.67万人，在所有障碍学生中列在首位。自闭症学生占第二位。这与我国自闭症儿童数量增多有关。“全国残疾人普查情况表明，儿童自闭症已占我国精神残疾首位，发病率逐年上升且速度惊人，已由原来的万分之三上升到千分之六（即203名儿童中就有1位自闭症儿童）”[8]。同时，调查也表明，特殊教育服务对象的类别更细,而且有进一步扩大[9]的趋势。特殊教育学校以三类残疾儿童（智障、听障、视障）为主要教育对象的局面已被打破。

（三）特殊教育学校在校生男生多，女生少。此次调查表明，在校的男生占被调查对象总数的59.28%，女生占40.72%。男女生之比约为1.46:1。残疾学生男多女少的情况反映在多项统计数据中。教育部2012年公布的统计数据显示，特殊教育学校女生占学生总数的比例为35.38%[10]，由此推算，特殊教育学校男女生之比为1.83:1。尤其是自闭症儿童，相关调查结果表明，自闭病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例约为5∶1[8]。（四）特殊教育学校在校生农村生比城市生稍多。调查显示，特殊教育学校在校城市学生与农村学生占被调查学生总数的比例分别为48.61%和51.39%。城市与农村学生之比为0.95:1。依据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据：全国残疾人口中，城镇残疾人口为2071万人，占24.96％；农村残疾人口为6225万人，占75.04％[11]。农村残疾人口为城市残疾人口的3倍多。黑龙江是农业大省，农村人口比重较大，为什么特殊教育学校中农村生只比城市生稍多呢？可能原因有三：一是部分适龄农村残疾儿童到普校随班就读。黑龙江省是较早开展随班就读实验的省份之一。1987年就已经开始在部分小学进行随班就读实验，2011年全省设立了40个随班就读实验区，80所义务教育阶段实验学校。随班就读实验学校多设在农业区，使可以随班就读的适龄残疾儿童就近进入普通学校学习。二是部分适龄残疾儿童已进入教育康复机构，上文已有论述。三是有些边远农村地区的适龄残疾儿童，由于各种原因没有入学。根据2012年全国未入学适龄残疾儿童少年情况通报（残联厅〔2013〕37号）[12]，农业户口的残疾儿童63258名，约占未入学残疾儿童总数的80.62%。其中黑龙江省就有314名农村残疾儿童未入学。

四、建议

（一）提高特殊教育学校招生能力，适当扩大招生规模。特殊教育学校在我国特殊教育体系中起着骨干作用，但目前普遍存在生源不足的问题。国内学者王辉对特殊教育学校校长的调查表明，半数以上的特殊学校生源不足,尤其是聋校[13]。在校生规模在很大程度上决定着一个学校能否正常运转。特殊教育学校与普校相比，投入大，成本高，如何充分调动特殊教育学校的积极性，适当扩大招生规模是当务之急[7]。目前，这一问题已受到国家相关部门的重视。国务院办公厅转发的教育部等七部门《特殊教育提升计划(2014—2016年)》明确提出，提高特殊教育学校招生能力，支援现有特殊教育学校扩大招生规模[1]。现阶段，特殊教育学校扩大招生规模的途径主要有两种：一是通过扩大招生类别，招收各种障碍类别的残疾学生。本次调查表明，虽然特殊教育学校已在招收各种类别的残疾儿童，但除了三种障碍及自闭症外，脑瘫、多动、其他障碍类别所占比例都较低。二是增开非义务教育学段，招收学前阶段和高中阶段残疾儿童。从国外的经验来看，特殊教育学校由义务教育向学前教育、高中教育两头延伸是必然趋势。

（二）强化特殊教育学校多元服务功能，提高残疾儿童教育质量。1.服务普校。在国际融合教育的理念下，尤其是，我国随班就读为主体的教育实践下，特殊教育学校正面临功能的重新定位，特校对普校的多重服务功能是其新的功能之一。具体表现为，特殊教育学校要对随班就读的特殊儿童提供教育咨询、为普通教育学校提供指导、接受特殊教育相关问题咨询、开展教师培训等[14]，进而保证和提高普校随班就读的质量。2.服务康复机构。近年来，各种特殊教育机构如雨后春笋般大量涌现，学前残疾儿童及义务教育阶段适龄残疾儿童纷纷进入特教机构，这一方面反映了家长对特殊儿童康复训练方面的需求，另一方面也说明正规的特殊教育机构对于特殊儿童的康复训练确实起到了一定作用。但问题是，特殊教育康复机构的康复训练质量良莠不齐，多数特殊教育康复机构教师的专业技能有待于进一步提高。所以，如何建立有效的机制，既能保证中重度特殊儿童接受义务教育，又能使特殊儿童较好的接受康复训练，是亟待解决的现实问题。台湾特殊教育发展的早期，也曾面临同样的问题，他们的成功经验是在康复机构中设置特教班。针对程度较重的，必须进行长期康复训练的义务教育适龄特殊儿童，单独编班，使这些适龄特殊儿童纳入到义务教育体系中，进行学籍管理。我省可以借鉴台湾早期的经验，选派特殊教育学校教师到康复机构进行授课，一方面使特殊儿童接受国家教育体系内的规范教育，另一方面对机构教师的教学起到示范作用，有利于进一步提高他们的专业水平。

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［关键词］云南省;特殊教育;师资培训;培训需求;对策

特殊教育事业是我国社会主义教育事业的重要组成部分，是平等教育的体现，也是人类社会文明进步的象征。我们党和国家历来十分重视特殊教育，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中就提出要“保障残疾人受教育权利”。多年来，云南省特殊教育也一直受到重视和关注，为持续加大投入，加快推进特殊教育学校标准化建设，云南省启动实施国家中西部地区特殊教育建设规划项目，共投入国家财政性教育经费1．7亿元。2014－2015年，中央特殊教育补助经费给予云南省3000万元扶持，极大促进了云南特殊教育办学条件的改善。随着我省特殊教育学校的不断建成和招生的扩大，特校师资已成为特殊教育事业发展亟待解决的根本性问题。为准确把握特校教师教学工作的实际状况和培训需求，开展高质量、高效的师资培训工作，笔者主要通过问卷调查和访谈的方式收集相关数据，对云南省特殊教育师资培训中存在的问题、培训需求等做了分析和探讨，并进一步提出对策及建议。

一、调研对象及方法

(一)主要调研对象

本次调查涉及到云南省各地州的特殊教育学校及个别康复训练学校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水县特校、昆明市盲哑学校、德宏州特校、临沧市特校、鲁甸特校、施甸县特校、盘龙区培智学校、五华区新萌学校、曲靖市特校、保山市关爱学校、玉溪市特校、普洱市特校、丽江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聋儿康复学校等。(二)调研方法本次调查主要采取问卷和访谈的方式。笔者先后到昆明市盲哑学校、文山州特校、建水县特校、五华区新萌学校、盘龙区培智学校以及云南省聋儿康复学校等开展实地调研，以了解学校的基本情况。并对参加过“云南省特殊教育学校师资培训”的近500名学员进行培训满意度和需求的调查，同时选取了个别特校教师通过电话访谈的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得数据，梳理师资培训需求及建议。

二、问题聚焦及需求判断

(一)重技能、轻理论的现象较突出

通过调研发现，在我省特殊学校教师中，重技能、轻理论的现象普遍存在，这是一个应该引起重视的问题。特校教师专业化水平较低，教育教学能力较弱的一个主要原因就是理论功底不扎实，教育教学行为缺乏必要的理论支撑，许多教师对教学问题停留在感性认识的层次，凭经验办事，对实践工作不能进行有效反思和改进。要改变这一状况，就必须要重视理论学习，重视理论与实践相结合，促进学习、实践、反思的相互转化。应该说，高校专家在这方面有这不可替代的价值和作用。

(二)教育教学水平参差不齐，科研能力普遍不足

在社会快速发展和教育教学改革的大背景下，教师普遍认识到自身在专业发展方面存在的不足。专业理论、专业知识、专业技能的提升突出地摆在每一个教师面前，成为教师当前最迫切的需求。多数教师希望能通过培训进一步完善知识结构、了解当前趋势、拓宽知识视野、学习有效教学的模式、方法，做到学与用紧密结合，帮助自身专业能力得到提高。教师的生命力来自于教育和科研。实施科研兴校的根本之策在于提高教师队伍科研水平和专业素质，从而促进特殊学校提高教育质量。因此，一线教师开展教育科研是非常必要，也是非常重要的。

(三)师资培训方式、方法有待改进

一些参加过特殊教育培训的教师在访谈中反映，希望减少传统的讲座式、报告式的培训方式，增加现场观摩、案例评析等形式。同时，希望多组织同行之间的交流、研讨，以及多邀请一线优秀教师现身说法。这体现出教师认识到教学问题不能仅仅靠专家和理论解决，主动参与是解决自我问题的关键。此外，一些教师反映希望在培训时间安排上考虑成人学习的特点，不要把时间都排满，应适当安排时间给学员之间交流、休息及反思的时间。

(四)“教康整合”理念

已经凸显出重要的应用价值，也是当下教师急需提升的方向特殊儿童的发展不仅依赖于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。教育对象的特殊性，决定了特校教师职业特点的特殊性，特殊儿童的身心障碍决定了其既需要教育，也需要康复。鉴于当前学校教育人员康复知识和技能的欠缺现状，很多教师都觉得应在培训中通过增设康复课程，提升教师相关康复知识和技能，将“教康整合”理念教育模式落到实处。

三、对策及建议

(一)培训应以促进教师专业化发展、提升教育教学质量为导向

科学设计培训课程，坚持按需施训，遵从成人学习的规律和特点，尊重教师的需求和愿望，以促进教师专业化发展、提高教育教学质量为核心目标，以问题为中心，案例为载体，精选和优化培训内容，这样才能真正提高培训的针对性和实施性。要将理论学习、实地观摩和实践训练相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析，实践训练要注重能力提升，交流研讨要注重学习打造共同体，反思体验要针对教育教学行为改进。并适当在培训课程中增加科学研究方法和技巧、特校教师课题申报介绍等课程，提高特校教师科研意识和科研能力。

(二)创新培训模式，实现个性化引领

应看到特殊学校一线教师和高校研究型教师之间的差异，不能简单地采用专家“一言堂”式的报告会或者某几种模式化的培训方式去面对所有的教师。因此，要注重培训模式的创新，充分发挥学员的主体作用，科学设置多样化的培训项目，以满足不同类型、不同层次教师个性化的发展需求。比如可采取集中面授和分组学习、必修课程和选修课程相结合的模式;采取案例式、情境式、讨论式等多种方式开展培训，增强培训的吸引力和感染力;强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，改进教学行为。

(三)优选培训团队，注重培训资源开发

培训团队的能力和水平是影响项目质量的关键因素。从以往培训实践的情况看，参训学员对授课教师的名气、声望并不十分在意，他们更看重讲课教师的知识修养、教学水平和人格魅力，希望培训教师在教学技能、实战经验方面能给他们更多的指导与帮助。因而在培训授课教师的选择上，应优先选择具有丰富培训经验的教师，高校教师、一线优秀教师及医学康复培训师统筹兼顾，省内外专家合理搭配。

(四)注重后续跟踪指导，促进持续的专业化发展

后续跟踪指导是强化培训效果的有益举措。建议相关管理部门进一步明确培训机构、地方教育行政部门及学员所在单位后续跟踪指导的责任，通过制度建设，采取切实可行的对策和考核措施，建立必要的保障条件，把对学员的后续跟踪指导落到实处。总之，要力求在云南省特殊教育培训项目实施中确立特殊学校教师的主体地位，主动了解、充分尊重但不简单迎合教师的需要，通过调研不仅倾听到老师们想什么、要什么，更重要的是通过调研去发现教师们缺什么。培训也不应仅仅考虑满足教师的现实需要，还要通过培训激发他们更高层次的需求，切实引领和促进教师持续的专业化发展。

参考文献:

［1］佘万斌，段玄锋．四川民族地区特殊教育现状调查与思考［J］．鄂州大学学报，2014(12)．

［2］冯建新，冯敏．陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究［J］．中国特殊教育，2011(1)．

［3］王世芳，金鹏，李群．云南特教中心特殊教育师资岗前培训方法初探［J］．安徽文学，2013(3)．

［4］陈瑶．贵州省特殊教育现状及完善政策法规的思考［J］．中国特殊教育，2009(11)．

篇7

关键词：学校；特殊教育；提升策略；研究

一、学校特殊教育中的问题

（一）教育体系不完善

学校实施教育要建立国家社会学校三维一体的保障体系。在国家保障体系中，在政策上，现在国家还没有为教育的发展制定有关政策。在学校保障体系中，教学过程中缺少相关的课程规范和教材规范，多以学校校本课程和自编教材为主，课程和教材体系灵活性和自主性较高，但课程实施与教材编写的科学性和规范性难以得到有效保障。在社会保障中，社会虽然可以提供职业启蒙活动给残疾学生参与，但活动的种类相对较少，活动的时间相对较短，活动的场地都相对较小。教育的体系不完善会使得教育在实施过程中缺乏规范，缺少保障，不利于学校教育的发展。

（二）职业启蒙课程内容不丰富

学校的教育课程内容有待丰富。对于听障学生而言，其社会阅历不足，社会经验缺乏，而职业启蒙课程从某种意义上来说，是残疾学生认识世界的一个桥梁，但由于学校发展的客观因素，以及残疾学生自身障碍的影响，在设置职业启蒙课程时，学校多是局限于一两个方向，所讲述的课程内容也相对单一。就听障学生而言，职业启蒙课程的内容多是围绕于绘画方向，希望聋生可以从事与美术有关的职业，但对于听障学生而言，从事与美术相关的职业并非唯一的选择，职业启蒙课程的局限，限制了其职业方向和职业兴趣的探索，缩小了听障学生的职业选择的范围。在教育时，残疾学生因为缺少兴趣而产生的厌烦心理，会对职业认知的抵触心理，不利于其长久发展。

（三）职业启蒙师资队伍不健全

教师是教育的实施者，也是残疾学生对职业认知的引领者。职业启蒙师资队伍建设主要集中存在两个难点：缺少专业的职业启蒙教师和其他学科教师职业启蒙知识不全面。专业的职业启蒙教师，不同于一般的教师，其既需要相关专业的职业知识，更需要引导残疾学生自主探索职业，发展职业兴趣。聋校外聘请相关职业启蒙教师，但由于学生的听力障碍在沟通上会存在困难，需要聋校老师辅助教学，导致职业启蒙教师与聋生之间直接交流相对较少，引导学生的探索职业兴趣的作用大大消减，而在校的其他学科的教师职业启蒙职业知识不全面，由于其更专注于自身领域的发展相较于职业启蒙知识的掌握和了解会存在一定的缺失，在日常的教学过程中涉及到职业启蒙方面的问题缺乏专业的指导，导致难以完成相关的教育任务。

二、学校特殊教育的提升策略

（一）树立学校教育新理念

随着社会的快速发展，职业启蒙的观念也越来越被社会认可，学校要树立职业启蒙新理念，以新理念作为学校教育的指导，与学校的日常教育教学相结合，将残疾学生放在教育的主置，充分调动特殊教育教师在教育中的引导性作用。学校教育新理念的推广不仅仅要依靠学校，而且要充分调动起社会力量，社会各界要积极配合学校，开展各项职业启蒙活动，让残疾学生接触职业，感受职业魅力。

新观念的树立与发展都需要实践。特教学校职业启蒙观念与普通学校职业启蒙观念有较大差异，而这种来自学生、课程、教学及管理上的不同，也都意味着学校职业启蒙新观念的推广有其自身特点。开展学校教育新观念需要向残疾学生系统地讲解例如“什么是职业”、“职业的种类有哪些”、“为什么要从事职业”等，让残疾学生可以明确这其中的概念；在时间和场地上给予支持；在活动上要打開校门，让不同职业岗位的专业人员进入学校，向残疾学生直接讲解职业等。教育贴近学校的现实状况，使得其可以与残疾学生更好融合，让残疾学生减少排斥感，更多发展学生对职业兴趣的主观能动性，引导学生探索自身的职业兴趣，让学校的职业启蒙体系更加完整。

（二）开发学校教育课程

学校要根据自身实际开放符合残疾学生发展的职业启蒙课程。学校在开发职业启蒙课程时要兼顾两个方面：一是实用性；二是适用性。一方面，职业启蒙课程的开发要以实际生活为核心。职业启蒙课程的设置让残疾学生掌握实用的与职业相关的知识与技能，例如在教授餐饮行业的相关职业知识时，课程可以从残疾学生感兴趣的方面讲解，对其中的职业一一讲解，观看相关的视频，甚至可以带领学生制作简单的菜品，让学生感受职业乐趣。另一方面，课程设置关注适应性。启蒙课程设置既要符合残疾学生自身发展的需求，也要适应社会发展，符合当地经济发展特色发展。例如，聋生的职业启蒙课程设置要避免跟听觉有关专业，要扬长避短的设置，发挥聋生视觉上长处，发展更适合聋生的课程，使其在接受教育的过程中，认识自我，了解自我。此外，学校的职业启蒙课程设置也要符合经济发展，要依托于当地经济发展特色，例如在山区的学校可以开展具有山区特色的职业启蒙课程，开设当地常见蔬菜种植；在具有旅游特色地区的教育可以开展手工艺制作的职业启蒙课程。

职业启蒙阶段的课程主旨并不是传授高精尖的职业技能，而是树立和培养残疾学生的职业意识，使残疾学生了解当今社会发展，主动地去融入社会，从社会边缘化的环境中走出属于残疾学生自己的职业道路。因此，学校职业启蒙课程的设置要关注残疾学生发展和社会发展的需求，以利于残疾学生日后更加长远的职业发展。

篇8

一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

  19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。

二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

  (一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

  近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。

 1.国外特殊教育师资培育目标和方向

  国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

2.国内特殊教育师资培育目标

  1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。

(二)特殊教育师资培育模式研究

  在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。

  1.职前培养模式

  从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。

(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）

这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)

高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。

(3)叠加法”培养模式

  此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

2.职后培训模式

  当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

  综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。

（2）长期函授学历培训

  这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?

除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。

与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。

(三）特殊教育师资培育的课程和内容研 

  究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。

1.课程导向模式和内容

  马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。

2.课程结构模式和内容

  不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

(四）特殊教育师资培育法制化的研究

篇9

关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育

分类号 G760

1 问题提出

职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。

2 研究方法

2.1研究对象

以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。

“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。

“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。

2.3数据处理

采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。

3 结果

3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。

3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析

为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。

3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析

为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。

3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析

由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。

该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。

由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。

4 分析与讨论

4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系

教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。

4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系

本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。

4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系

作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。

4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析

教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。

5 结论

5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。

5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。

5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。

6 建议

6.1增强特殊教育教师教学效能感

个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。

6.2构建有效的社会支持网络

重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。

6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造

篇10

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0049-02

特殊教育学科教学法是特殊教育专业一门重要的专业必修课，它指导学生掌握特殊教育学校学科教学基本理论、一般规律和基本教学方法，使学生具有从事特殊教育学校教学的能力。但是教学实践中发现，许多特殊教育专业学生在工作后表现出小学学科知识和教学技能明显欠缺的问题，需要盲校、聋校花费较长时间来培训才能胜任教学工作，而小教专业的毕业生学科知识和教学技能扎实，进入工作岗位马上能够适应教学工作，致使许多盲校、聋校在招聘时宁愿选择小教专业的毕业生。这种现象让我们不得不反思：现有特殊教育教学法的设置是否符合特殊教育学校对师资的需要？应如何有效地设置特殊教育教学法？本文试通过特殊教育数学教学法的教学研究，使学生掌握特殊教育学校小学数学教学的理论知识和教学技能，培养学生基本的小学数学教学能力，满足特殊教育学校需要，提高教师的教学技能，为其他师范院校特殊教育专业教师讲授特殊教育学科教学法提供参考。

一、研究对象与研究设计

笔者以广西幼儿师范高等学校特殊教育专业2012级和2013级学生――分别是98人和80人为教学对象，根据该校特殊教育专业人才培养方案及用人单位的实际需求，对现有视觉障碍儿童教学法、听觉障碍儿童教学法的教材进行梳理整合，剔除其中重复的内容，重新编排教学大纲，制订教学计划，编写教案，实施教学，边教学边调整课题方案，不断完善特殊教育数学教学法的教学。

二、研究方法

本课题采用了行动研究法。行动研究法是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。本课题是在自然真实的教育环境中，一边实施特殊教育数学教学教学，一边调整教学计划，使现有的特殊教育教学法的设置逐渐符合特殊教育学校需要。

三、研究过程

本教学研究过程大致可分为三个阶段：

（一）第一阶段――准备阶段，收集相关资料

这个阶段主要工作是收集国内外相关资料和信息，拟定课题方案，整合教材。笔者和其他课题组成员基于特殊教育学校对小学数学教师的要求和新课程理念，根据视觉障碍和听觉障碍两类儿童的特点和小学数学学科知识体系，使用天津出版社的《听觉障碍儿童教学法》和《视觉障碍儿童教学法》作为教材，选用《小学新课程教学法》和《小学数学教学基本功训练》小学数学教学法和网络资源等为教学参考资料，通过对《听觉障碍儿童教学法》《视觉障碍儿童教学法》及其他教学参考资料的整合，形成特殊教育数学教学法的教学内容，包括特殊教育学校数学教学的基本策略、方法和应注意的问题等理论知识。

（二）第二阶段――实施教学阶段，调整教学计划

1.理论教学。特殊教育数学教学法着重从理论方面阐述特殊教育学校数学教学的基本策略、方法和应注意的问题，其中第一部分阐述了特殊教育学校数学教学法的基本理论；第二部分阐述了特殊教育学校数学教学的基本策略及教学应注意的问题，包括数与代数的教学、空间与图形的教学、统计与概率的教学和数学实践与综合应用的教学。

2.实践教学。特殊教育数学教学法也是一门实践性较强的课程，因此，应通过实践课教学，帮助学生加深对学科理论的理解，掌握基本的特殊教育教学技能，实践课程内容的设计突出本课程的实用性。特殊教育数学教学法的实践教学由校内实训和校外实训两部分构成，校内实训主要通过课内讨论、试讲、说课和评课等方式，让学生掌握数学教学的基本技能技巧；校外实训则是利用见实习、毕业实习和就业（顶岗）实习等机会在基层特殊教育学校进行实地教学，由特殊教育学校教师作专业指导。以广西幼儿师范高等学校为例。该校与广西南宁市盲聋哑学校、百色特殊教育学校、北海特殊教育学校等多所特殊教育学校建立见实习基地，为学生见实习提供很好的实践场所。另外，这个阶段根据课程实施的具体要求，选编及录制了部分学生教学录像，以配合教学。

3.教学方法的选用。本课程的教学充分利用现代化的教学条件，借鉴先进的教学模式，采用科学有效的教学方法，如案例教学法、参与式教学和实践型教学法等。

4.考核手段的选用。在考核上，改变传统作业与考试方式，将每部分教学理论与特殊教育小学的教学实践结合起来，通过写教案、试讲、制作课件等作业形成帮助学生内化所学理论，同时培养学生实际应用的能力。本课程采取平时作业和期末考查相结合的方式，平时作业（占总成绩的40%）包括课堂讨论、教学计划设计、观摩课的评析、校内实训（试讲、说课和评课）；期末考试（占总成绩的60%）为随堂考查，为指定教学内容按照要求设计一份教案，并选派小组代表在限定时间内进行试讲。

在第二阶段，笔者采用行动研究法，一边实施特殊教育数学教学教学，一边调整教学计划，使现有特殊教育教学法的设置逐渐符合特殊教育学校需要。

（三）第三阶段――总结阶段，整理资料、撰写结题报告

这个阶段笔者将特殊教育学校数学教学法这门课程的教学大纲、电子教案、课件、教学案例集和学生实践作品集汇编成教学资源包，这些既是本课题的研究成果，也可以为师范院校特殊教育专业教师讲授特殊教育学科教学法提供参考。

四、实践效果及反思

本课题立足于特殊教育学校对师资的需要，通过特殊教育数学教学法的教学研究，使学生初步掌握特殊教育学校小学数学教学的理论知识和教学技能，培养学生具备基本的特殊教育学校小学数学教学能力。特殊教育数学教学法的教学获得学生基本认可，学生在见实习过程中小学数学教学技能也获得见实习单位的肯定，2012级学生现已毕业，就业率达到百分之百，用人单位对特殊教育专业毕业生扎实的专业知识和教学技能非常认可。