特殊教育的概念范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：技术转移 知识创造 动力机制

技术成果产生和转化过程本身是一个知识创造的过程，因而具有高度不确定性。科技成果如何迅速地转化为生产力，实现科技与经济的有机结合，是目前世界各国都广泛关注的问题。科技成果商品化、产业化、国际化的程度，已经成为衡量一个国家科技进步和生产力水平的重要标志。

作为我国自主创新链条中的关键环节，技术转移是实施技术创新战略的重要组成部分，是实现创新主体向企业过渡的重要手段，是企业实现创新、增强核心竞争力的重要途径，是促进创新成果转化为生产力的重要渠道。

一、技术转移的概念

技术的创新和发展离不开技术的积累和流通。人类社会的发展不可能通过各个主体的独立、重复的技术创造来实现。不同主体间的互通有无不仅是节约技术创造成本的有效途径，也是实现动态的供求均衡的必然选择，技术转移问题由此而生。

自20世纪70年代联合国有关部门对转移活动进行有目的的考察与研究以来，技术转移已逐渐演变为今天世界范围内不同行业、不同规模的企业、研究机构及政府都十分关注、广泛参与的战略性行为。

技术转移是一个宽泛的概念，具有丰富的内涵和外延。技术转移的核心内容是技术的创造、扩散、转移与价值应用的再实现。按照国际上对技术转移研究的看法，技术转移可以表述为基于某种技术类型、代表着某种技术水平的一个知识群的扩散过程。技术转移可以表述为基于某种技术类型并代表某种技术水平的知识群的扩散过程，知识转移的关键是结果的同化和应用。

哈佛大学的罗斯布鲁姆认为，技术转移就是技术通过与技术起源完全不同的路径被获取、开发和利用的技术变动过程。该定义强调，技术转移并不是单纯地把技术从一处移到另一处，而是在这种转移中重视技术与环境的适应性。另一种观点来自美国学者斯培萨。他认为技术转移就是在有组织的工作中，为了实现组织目标使必要的技术、信息得以有计划的合理移动。他把技术转移限定为政府和企业的有计划、合理的技术移动，强调技术转移的有序性和制度性。

虽然对技术转移的内涵存在各种学说和分析，但从技术接受者角度，技术转移主要包含技术选择、技术同化和技术再创新的3个阶段的连续过程。第一阶段主要是技术选择、技术扫描，涉及企业既有的技术能力资源结构和组织特性，与要素禀赋和要素价格相关；第二阶段是技术同化阶段，主要涉及企业的获取能力、吸收能力和内外部信息共享，与技术距离和学习模仿相关联；第三阶段是技术跃迁和自主创新，主要涉及R&D投入、新产品产值比重和创新项目数。

因此，技术转移包含3种知识的移动和传递：第一是所谓有形知识体系的移动，比如存在于产品、设备、零部件以及生产企业中的知识，可以称之为硬件的转移过程；第二是所谓无形知识体系的移动，即专有技术、专利等信息，包括技术数据、标准、技术说明书、技术许可、服务合同等，此过程可以称之为软件的移动过程；第三是存在于国家、地区、企业组织以及个体之间的那种宏观和微观的信息的流动，属于该含义的信息比较广泛，既包括引进方需要去理解的该技术的原理和可能效果，也包括其应用过程的技艺和评价，以及对该技术有效使用并不断创新的经验，甚至包括相关的政策问题，等等，因此这类知识的转移也最为困难。

总之，由于技术转移涉及范围广泛，至今仍没有统一的定义。从技术转移的主体、方向、目的、方式、过程综合来看，我们可以将之定义为：技术在不同地区与组织之间，从技术拥有者到技术需求者的技术资源的供给与接受的过程。其中可能伴随着资金、设备、人员、时间等其他资源流动，可以采取合作、指导等不同的实现方式，其目的是获得经济效益、政治效益或者社会效益。

二、技术转移的特征

技术转移具有自己的独特特征。技术转移的独特特征主要来自于技术转移的对象——技术。作为标的对象的技术，它的特点决定了技术市场的制度环境和参与者的交易行为，制度环境和交易行为又进一步决定和影响了技术转移的特征。总体来看，技术转移具有如下几个特征：

（一）技术转移的信息非对称性

技术价值的核心是知识，是可以操作、可以创造价值的知识，即信息。在技术交易过程中，技术合约当事人一方会拥有另一方不知道或无法验证的信息或知识。即技术授方(技术转移方)相对技术接受者，拥有更多的“私有信息”，前者对技术所有相关信息掌握的程度远远大于后者。因此，技术的需求方对拟引进的技术知之甚少，相对处于劣势。

但是，如果在签约前，需求方已经掌握了技术供给方拥有的核心技术信息，双方拥有相同的信息，那么，需求方就不会产生购买技术产权的欲望。因此，信息的非对称性是技术转移产生的基础和前提，信息的非对称促进了技术交易的发展。

（二）技术转移过程的复杂性

技术具有系统性和关联性，一项技术会在不同程度上与其他支持性技术和关联性技术发生关系。所以在技术转移的过程中，有关配套技术的引进和协商往往消耗大量的交易成本。而技术转移过程中，隐性知识能否有效让渡会对技术转移的成功率起到决定性影响。如何避免隐性知识的损失，一直是技术转移中的一个难题。大量的隐性知识蕴藏在所转移的技术中而难以书面的形式写出，这就极大地增大了交易成本，给技术引进方在技术转移后成功经营带来了极大的隐患，甚至直接导致技术转移交易过程的失败。

（三）技术价值的非确定性

技术虽然有较高的潜在价值，但是这种价值的实现却具有不确定性。技术转移活动中，技术需求方的知识基础与技术供给方的知识基础会存在差距，技术的需求方往往不能完全理解技术的核心、对技术的接受也会有障碍。因此，技术受方也需要一段时间来消化吸收，技术提供方更不可能在第一时间把技术以及相关信息全部进行转移。

三、技术转移的动力机制

最先提出技术转移的动力问题，是日本经济学家斋滕优，他比较客观地解释了国际技术转移产生的原因及动力机制。他认为一个国家的经济发展及其对外经济活动，受该国国民需求N（Needs）与该国的资源R（Resources，包括人才、资本、设备、信息等）关系的制约。他指出N·R 关系不相适应正是国际技术转移的原因：需求（N）与满足需求所必需的储备与资源（R）之间的相互作用促进了技术的开发与应用，而本国的N·R关系与另一国的N·R关系的互补互动，才能实现技术转移，这种互补互动也规定了一国的产业发展及其对外经济活动方向。

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关键词：残疾人　西方特殊教育 

 

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。 

 

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示 

 

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵 

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。 

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。 

 

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵 

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，

为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。 

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵 

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。 

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二

十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。 

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。 

 

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析 

 

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。 

 

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段 

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能

力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。 

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。 

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。 

 

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵 

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开

始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。 

促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。 

满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的

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本文探讨了在特殊教育学校的教学环境中如何向学生传授数学知识，并研究适合特殊学校学生行为特点的教学方法。笔者认为在教学中应实行“教行合一”原则，着力培养学生的具体操作能力和分析能力。

特殊教育教学是我国教学体系中的一部分，它保障了生理特殊学生的受教育权，目的是增强特殊学生对社会的适应能力和竞争能力。

数学学科是特殊学校教育中难度较大的一门学科，数学学习要求学生有很强的逻辑思维能力和推理能力，能在抽象的时空中分析问题。同时，要求学生具有想象力和发散性思维。基于数学的这些学科特点，特殊教育学校主要培养学生对基本数学概念的领悟能力，以此帮助学生建立初步的形象思维能力和时空概念。

一、当前特殊教育学校数学教学中出现的问题

1.教学方法未贴合学生实际。当前我国许多特殊教育学校沿用的教学方法与普通学校完全一样，这种无差异的教学方式将认知能力、思维模式和实践能力都不同的两类学生置于相同的教学背景下，很容易使特殊学校的学生产生压力，从而产生消极心理暗示，削弱了其学习数学的积极性。

我国设立特殊教育学校的目的，是希望这类学生能够接受符合自身实际的教育。特殊教育学校的教师应该从学生实际出发，分析学生的接受能力，为其定制一套合理的教学方法。此教学方法学习强度不宜过大，课程进度应适当放慢，同时给予每位学生参与和表现的机会。

2.学生未养成良好的学习习惯。由于特殊教育学校对于学生成绩的要求较为宽松，课程压力和作业相对较少，导致学生在学习中形成许多不良习惯。例如：有的学生在完成数学计算题时，对偶尔遗漏的小数点或者运算错误毫不在意;作业字迹潦草，书写混乱;有的学生遇到稍有难度的题目，就求助教师。这些不良学习习惯会导致学生的学习能力下降。

3.社会关注力度不足，专业人才缺乏。特殊教育学校学生同特殊人群一样，是社会少数弱势群体，它们缺少话语权和执行力，很容易被社会各界所忽视。想要使特殊教育学校优质地开展教学活动，离不开社会各界的帮助和政府的支持。同时，由于特殊教育学校有其独特性，所以只有接受过专门培训的专业教师才能参与特殊教育学校数学教学工作。然而，目前我国对这一类人才的培养重视不够，导致市场供不应求，阻碍了特殊教育学校教育事业的发展。

二、如何改变特殊教育数学教学的现状

1.采用创新教学方法。基于特殊教育学校学生认知能力和实践能力较弱的特点，可以采用以实践为主，趣味性较强的教学方式：项目教学法。因为数学教学内容较为抽象，领悟难度较大，教师可以将整体的教学任务分割成短时间可以完成的教学模块，在每个模块设立单独的学习目标，以此循序渐进，帮助学生层层深入了解。

例如：在学习三角函数时，教师首先可以通过不同的三角函数石膏模型加深学生对不同三角形的概念理解，然后，教师可以反复要求学生辨认sin，cos，tan等角的计算过程，使学生在大量的实际操作中留下深刻的印象。最后，教师可以邀请学生自行出题，在同学间相互传阅，相互探讨。这种阶段性明显的教学方式能够防止学生在学习时由于跨度太大而丧失信心。还可以采用现场教学法。

教师可以定期邀请知名特殊学校、儿童康复中心等地的专家进入课堂，在课堂中针对学生的不足设立相应的学习环境，在学生习惯的环境中传授知识。这种教学形式是在充分了解学生心理状态的情况下实施的，能够避免学生在课堂中感到不安，提高学习效率。

2.大力培养特殊教育数学教学专业人才。我国正大力倡导教育公平，这是一个良好的契机，能够加快我国特殊教育学校的数学教学进程。

3.对此，国家教育部门应该在师范专业培养计划中增加对专业进行特殊教学的人才培养，使特殊教学教师培养走上轨道，形成完善的体系。

只有教师适应了特殊教育学校数学教学的氛围，凭借过硬的专业素养形成了专门的教学方法，学生才能够真正感受到适合自身的学习方式，体会数学学习的快乐。

3.帮助学生树立良好的学习习惯。学习的主体是学生，只有学生把握自己的学习心态，摆正学习态度、教学方法才能真正对学生产生效果。对此，特殊教育学校的数学教师可以积极鼓励学生自学，尽可能打消学生的消极念头，帮助他们树立正确的学习心态和勇于竞争的自信。

教师还可以邀请一些在社会上获得成功的特殊人士进入课堂，向学生传授自己的经历和成功的方法，以此激励学生积极向上，勇敢地面对学习上的困难。

三、总结

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关键词：随班就读 同班就读 全纳教育 本土化

分类号 G760

1 前言

从全球范围的角度来看，特殊教育经历了隔离式特殊教育体制（特殊教育学校与特殊教育班）、回归主流（瀑布式教育服务体系）、全纳教育等不同理论与实践模式的转变。近年来西方关于全纳教育的研究往往停留在对“人权、多元、平等、个性自由”等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，缺乏从特定社会文化的角度对全纳教育进行理论思考与分析。研究领域充斥着全纳的激情与期待，但缺乏理性、冷静的专业判断与透过表面喧嚣的反思。学界不仅没有深入探讨全纳教育的本质及历史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景与教育体制，缺少对全纳教育进行本土化理论生成与发展的探究。

中国特殊教育经历了从无到有、从弱小到繁荣的艰难发展过程。在这一过程中，特殊教育的理论与实践逐步丰富与完善起来。中国特殊教育的发展需要自己的理论。正如朴永馨（1998）指出的，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我国20世纪80年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论。今天，随班就读已经成为我国特殊教育的主要理论与实践方式，很少有人否认随班就读取得的巨大成就。同样，几乎无人不质疑随班就读的教学效果。随班就读发展的20多年以来，正是西方特殊教育从回归主流走向全纳教育的重要转型时期。然而，我国随班就读提出后似乎一蹴而就，严重缺乏从理论到实践层面的思考与探索。与80年代刚开始进行随班就读试验之时相比，现在的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态。

后现代主义哲学家海德格尔、福柯、伽达默尔等认为：语言是一切诠释的结构因素，我们所认识的世界是语言的世界，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。世界在语言中呈现自己，所以我们掌握语言的同时也为语言所掌握，这个掌握的维度就是理解的界限，同时也是语言的界限；要想产生超越现有理解的固化框架，就必须在语言上寻求一种突破与创新。因此，只有通过对语言的研究，我们才能真正进入思想的领域；同样，根据这种思想观念理解的“世界”概念也不是囿于自我的门户之见，而是一个不断克服自我限制而获得共识的公共领域。

全纳教育的哲学基础恰恰是后现代主义哲学，因此有必要对全纳教育及相关的词汇进行话语的分析与理解，尤其需要将已经固化的、通过法定程序或者习俗神圣化的词语重新置于特定的语境与社会文化情景中进行诠释与批判，从而实现话语体系的转变与概念自我的审视与突破。本文正是希望通过分析随班就读与回归主流、全纳教育之间的理论联系，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，通过纳入社会批判的视角审视随班就读的话语含义及其本质，期待形成扎根于中国特定文化情景与过程中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

2 随班就读与回归主流模式的二元互动

2.1 关于随班就读的争论与基本观点

彭霞光（2010）指出，中国特殊教育面临由三类残疾儿童教育向有特殊需要儿童教育的转变；教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。我国随班就读模式与西方的回归主流以及后来的全纳教育是否完全一致？国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有观点的倾向性来看，有研究者将我国随班就读和西方回归主流或全纳教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全纳教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。彭霞光（2011）认为：我国实施随班就读仍存在着许多问题和挑战，距离融合教育目标有距离；但作者似乎将随班就读与融合教育制度等同看待。杨希洁（2011）似乎也是将随班就读视作融合教育的一部分，并认为国内外实证研究说明推进随班就读工作可以促进残疾学生和正常学生的发展。另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者全纳教育之间有本质的区别。正如朴永馨（1996）指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读；这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的。中国的随班就读与美国的回归主流或者全纳教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。

近年来随着全纳教育的发展，一些学者将随班就读与全纳教育进行深入的比较分析，试图探讨二者之问的异同，并探寻随班就读的本质属性。朴永馨（2004）解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。邓猛（2007）认为：如果说西方全纳教育模式是一种理想主义的模式，它以西方社会平等、个人自由等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的，其目的是保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标；我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。随班就读模式和全纳教育在西方的生成演化过程不同。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的全纳教育模式。赵小红（2013）指出：随班就读政策是国情所需，其发展受国际回归主流及全纳教育思想影响；随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用；特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。李拉（2009）批驳了将随班就读与西方融合教育等同起来，或者认为随班就读是国外特殊教育思潮与我国特殊教育实践相结合的产物的观点，指出：随班就读是产生于我国的本土性理论，但随班就读是通往全纳教育的桥梁和过程。总的来说，多数学者认为随班就读属于全纳教育的范畴，其理论的形成与实践方式更多地受到西方回归主流或全纳教育思想的影响，是西方特殊教育理念与中国特教实践结合的产物。因此，现有的相关研究文献中将随班就读与回归主流、全纳教育的概念相联系，在使用过程中相互混淆，经常不做详细的区分。

2.2 随班就读与西方回归主流模式有着天然的联系与本质的类似

从发生的时间次序上来看，随班就读是在1980年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。全纳教育的概念是在1980年代末期在西方出现、发展起来，到1990年代以后才传入我国，并逐渐与随班就读发生关联的。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，只要将我国“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的在普通学校附设的特殊教育班和随班就读为主体”的模式与回归主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服务体系”略加比较，我们就很容易看出二者之间是何等的相似。“瀑布式特殊教育服务体系”根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）等七个层次的安置形式；尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想。与西方“瀑布式特殊教育服务体系”相比较，我国以随班就读为主体的发展格局同样包含特殊教育学校到普通教室的不同选择，只是层次少一些而已。

因此，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的哲学，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望残疾儿童尽可能地回归“正常的主流’环境公平地接受教育，试图将限制残疾儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存：生，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通班级以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，它赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准，将“有限制的环境”（如特殊教育学校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原则使人们更加关心安置环境而非支持与服务；它是一种“顷备”模式，即儿童必须证明自己具备某项预备能力方才被允许到某个环境中去，这在道德上是不可接受的，实际上也很少有儿童能够从限制较多的环境中顺利地通过自己努力而非外界力量转移到限制较少的教育环境中去。更重要的是，这种严密的、根据残疾程度的不同决定教育环境的制度本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。它将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。

我国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通教室就读，事实上，我国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后等三类残疾学生，许多中重度残疾、多重残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童据残疾的轻重和能力表现决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。虽然这是我国现实教育背景下的无可奈何的妥协，但毕竟意味着随班就读是有条件的，与其倡导的“零拒绝”的哲学有天然的冲突。

从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委曲从迹，谓之委随”。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来有如下几点。

第一，随班就读要求残疾学生随着普通教室正常学生的节奏，是“夫唱妇随”式的不平等与主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。

第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。

第三，“随”字意味着能否跟上学习进度是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。

因此，随班就读只是学校工作中的“边角料”，并没有触及到学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”之失败之处在于它使残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了；随班就读将将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。在这方面，和Tailor（1988）对回归主流所崇尚的“最少，受限制环境的原则”的批判是何等相似。

3 从随班就读到同班就读是全纳教育本土化的必然诉求

3.1 全纳教育的基本理念

西方全纳教育是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。回归主流要求特殊儿童必须符合某些条件、通过自己努力去赢得在普通班级接受教育的权利。全纳教育并不要求学生去赢得到普通班级受教育的权利，相反，它假定特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通班级，他们不仅有权在普通班级里受教育，而且也应该在普通班级里接受相关支持与服务。因此，如果说回归主流意味着将特殊儿童部分或全部学习时间安置在普通班级的教育，而全纳教育则是全部时间把特殊儿童安排在普通班级里。

全纳教育者持激进的平等观，对传统的以封闭、隔离、与等级为特征的特殊教育服务模式持完全否定的态度，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。全纳教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视；在学校接受教育的只有一个类别：那就是学生，用正常/异常二分法简单划分学生是不公平的，也是无效的。因此，全纳教育者赞成异质平等的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。全纳教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，他们应该在普通教室而非“抽出”接受必需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。因此，全纳意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化（diverse）需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。

尽管全纳教育模式的效果还没有被研究有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊教育学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊教育学校就读。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模。

3.2 同班就读是我国对全纳教育理论的中国式回应与探索

回归主流及相应的“瀑布式特殊教育服务体系”自1970年代提出后，30多年过去了，西方特殊教育经历了从回归主流到全纳教育的深刻变化。我国随班就读的发展并没有类似的范式变迁，其理论与实践迄今为止并未脱离回归主流的范畴；多数特殊教育工作者对“瀑布式特殊教育服务体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式图。全纳教育仅仅停留在概念阶段，并没有影响到随班就读理论或者实践方面的任何变化。

全纳的理念与目标为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。同时，各民族或国家具有独特的社会文化体系对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它并非我国本土文化的自然生成，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要扎根于中国特有的文化生成与演进的环境，以“自发的”“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

对应西方回归主流走向全纳教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。虽然只有一字之差，其蕴含的意义却相差甚远。“同班就读”体现全纳教育的理念，承认残疾儿童与普通儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面。

（1）同等的权利。残疾儿童与普通儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一。基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的三类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的7类残疾儿童的平等教育权。

（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接收适合他们自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调同样环境权利，但并不拒绝残疾学生对于特殊教育学校或其他安置模式的选择。

（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通教室中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。

（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为每一个儿童获得成功的地方。

同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。虽然只有一字之改，其蕴含的理念与实际却有着完全不同的变化。从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求；并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状。“同”字希望颠覆社会及普通教育领域对于残疾学生地位与权利的传统观点，真正将“同”等的权利与需求落到实处。从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。针对残疾学生的教学改革与调整与普通教育整体的教育教学范式变迁是一致的。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往狭义的，是针对几个残疾学生而言的，试图通过支持与服务使他们能够更好地适应现有的学校与社会生活，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。当然，任何理论都需要在实践中得到检验与发展。同班就读目前仍停留在理论的演绎与构思之中，其实践的方式与意义还需要进一步探索与实践。但不可否认的是，理论的争鸣本身就具有激发思想火花与影响实践的意义。对不同观点的包容与探索正是理论创新所需要的，哪怕目前的观点并不成熟或者甚至是错误的，它本身能为理论的丰富与发展提供参考的价值。如同随班就读是回归主流的思想与我国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成全纳教育的理念，又与随班就读发展一脉相承，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“全纳教育”这一术语简单替代；它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方全纳教育有所不同。

西方全纳教育是在彻底反思与批判回归主流及其相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”的基础上发展起来的，同班就读则与随班就读相辅相成。西方全纳教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类。同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象；在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方全纳教育主张消除特殊教育学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台；不仅不会消除二者之问的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征；同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。西方全纳教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家经济以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，以考试与升学率为中心的教育体制的桎梏还没有完全打破。在这种情形下，学生的潜能和独特需要难以得到得到满足，残疾学生的平等权利难以实现。因此，我们应该吸纳国际全纳教育发展的经验与教训，结合我国教育改革的打针方针，探索实施同班就读的具体实施策略与实践模式。

4 结论

全纳教育的理论为全球特殊教育发展提供了美好的愿景，但并非灵丹妙药。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例。因此，全纳教育没有固定的模式，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。近年来，中西方理念的相互交织与冲突，一方面丰富了我国特殊教育理论与实践方式，另一方面似乎不断困扰着我国特殊教育发展的方向。

篇5

1.中国特殊教育发展面临的六大转变

2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介

3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究

4.中国特殊教育发展现状研究

5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究

6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究

7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示

8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查

9.特殊教育研究热点知识图谱

10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向

11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示

12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构

13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考

14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析

15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析

16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究

17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究

18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究

19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据

20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠

21.论特殊教育教师专业化发展

22.论特殊教育教师专业化发展

23.中美特殊教育教师政策比较研究

24.新疆特殊教育的现状与发展对策

25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷

26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势

27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来

28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析

29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考

30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展

31.西方特殊教育研究进展述评

32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示

33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域

34.我国特殊教育教师职后培训模式新探

35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化

36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用

37.特殊教育教师资格制度的比较研究

38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策

39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考

40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究

41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析

42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究

43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示

44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状

45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查

46.吉林省特殊教育信息化现状与对策

47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考

48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究

49.我国特殊教育信息化研究现状述评

50.特殊教育学科体系探析  

51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析

52.提高特殊教育发展水平的政策建议

53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查

54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变

55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究

56.特殊教育教师专业化问题研究

57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例

58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

59.浙江省学前特殊教育的现状及对策

60.韩国特殊教育现状的研究

61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向

62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角

63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策

64.我国高等特殊教育的现状及发展研究

65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析

66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析

67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示

68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析

69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究

70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究

71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究

72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示

73.关于特殊教育教师流失问题的思考

74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示

75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析

76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系

77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示

78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题

79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路

80.美国特殊教育立法中的家长参与

81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究

82.特殊教育的循证实践取向

83.我国特殊教育法律体系的现状与发展

84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议

85.国内特殊教育教师职业倦怠述评

86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究

87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查

88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查

89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域

90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析

91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用

92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程

93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变

94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议

95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准

96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议

97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究

98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示

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（遵义师范学院，贵州 遵义 563002）

【摘要】特殊幼儿教育在整个教育系统中是不可缺少的，虽然特殊教育已经有了长足的发展，也取得了一定的成就，但是目前我国幼儿特殊教育仍存在着问题。本文以贵州省遵义市为例，调查研究幼儿特殊教育的现状，寻找解决问题的策略。

关键词 贵州省遵义市；特殊幼儿教育；现状

什么是“特殊教育”？所谓的“特殊教育”其概念分为广义和狭义的两层。狭义上的特殊教育指的是对有残障的儿童的教育；广义的特殊教育指的是对非正常的儿童的教育，不但包括残障儿童、问题儿童还包括有超常儿童，这些儿童被统称为特殊儿童。“特殊幼儿教育”主要是定义在对残障儿童中的学龄前幼儿的教育。

众所周知，在全国人口中，适龄的受教育人群一直占有很大的比例且在不断增加，而其中0至6岁的学龄前特殊幼儿在其中的基数也是十分庞大。据不完全统计现在我国的先天残疾儿童出生率约占每年出生人口总数的百分之四至百分之六之间，以此可推算正常婴儿与特殊婴儿的出生比例约为20：1[1]。也就是说平均20个中有1个的婴儿带有先天不足。然而他们既然出生了就成为了社会中一名成员，享有同等的权利以及相应的义务，但是现在的问题是他们以后的正常生活与健康成长，是一个需要长期坚持努力却仍会遭遇许多困难与挫折的过程。由此这个特殊群体的教育问题是不容忽视的。

在国家大力普及教育的现代，特殊教育受关注的程度与经济投入都在不断增加，也收到了一定的成效，特别是在发达地区。但是对于比较落后的西部地区而言，情况并不容乐观。贵州在我国的经济与地域划分中属于三线城市，经济发展滞后，虽然对特殊教育也给予了一定的重视，但其关注的力度远远达不到需求。而在基本医疗条件和师资等其他方面的因素的制约下，特殊幼儿的人数的基数就全国平均水平来说是有增无减，可见贵州特殊幼儿教育的紧迫性。

贵州省遵义市2010年第五次人口普查全市常住人口约为612.7万人，到现在为止全市大概有10所比较有规模的特殊学校，共可容纳特殊学生1000人左右，其中包括学前、小学、初中、高中，这样分配下来，在贵州经济、教育等都有待发展的条件下，遵义市的特殊“幼儿”教

1　师资力量不足

遵义市特殊教育学校是遵义市比较有规模的，主要是接受聋哑学生，集学前、小学、初中、高中为一体。有学生200人左右，教职工40人左右，这样对比下来的比例大概是教师与学生1对5甚至更多，在正常情况中是很好的，但是对于特殊幼儿来说，在年龄与特殊身体状况等多种制约条件中突发状况会更多，教师可能根本无法应付一些情况的发生。以现在学校的发展规模与师资力量而言，不是不愿意而是没有更多的能力接收更多的特殊学生，这也是无可奈何的事情。

其实在另外的特殊学校也出现了同样的问题：规模不够，特殊教师的比例根本不足，成为了学校不能接受更多特殊学生的主要制约因素。而且从特殊教师数量上还引申出另一个值得考虑的问题，有一些特殊学校在专业教师不足的情况下会选择招聘一些辅助人员，有些可能缺乏专业知识、实用技能、方法等等，自然教学所产生的效果也会比较低。对于特殊学校的情况调查中发现特殊教育学校整体来说收容的特殊学生不多，而且大多是聋哑学校，针对其他特殊学生的极少，如智力障碍等。

2　教育方法不当

在学校里教师与学生是接触最多的，对学生的影响也是最大的，对特殊幼儿来说教师对他们的关注或观察程度或许会改变他们许多；在有特殊幼儿的班级里，可以看到这样一些状况：一些特殊教师每天上课把照顾好孩子的生活、安全作为最重要的工作，然后孩子们就这样只是一天天的长大，来学校了其他的什么也没有变。当然可以肯定的是这种做法与想法没有错。但是，特殊教育的价值和意义并没有完全发挥，甚至，严格意义上，都不算是特殊教育。

3　认识不到位

教师是一个学校的第一战线人员，对于学校、学生都有他们存在的重要性；那么他们对特殊教育的认识是如何的？师范生是即将成为教师的人，在遵义师范学院里进行了调查，问学生是否了解特殊教育、有没有从事特殊教师的想法等问题，大多数人只是听说有针对残障儿童的特殊学校，有些甚至没有特殊教育这个概念；当与他们交谈让他们初步了解特殊教育之后，问其是否愿意将来做一名特殊教师时，很多直接说不愿意选择做一名特殊教师，或说一笑带过。在职教师是已经成为教师的人，对于这个问题的回答也是大同小异。

面对残障学生，花费的时间精力会更多、工资待遇不好、不是特殊教育专业出身、会有沟通问题、性格不合适等等。不管是出于什么原因，可反映出的问题是愿意选择特殊教师这份职业的人不多。

4　择校难

在学校上课时，课堂上曾经出现了这样的状况：长期小学学前班的一个可爱小男孩，在一次上课的时候，突然跑到教室后面打滚、乱跳、学狗叫。马上全班学生都看着他，然后一阵哄笑，整间教室完全乱了，老师的声音怎么也盖不过学生，一片混乱中。老师很生气却又极度的无可奈何，课也没有再上下去。在询问了家长之后才知道，原来小男孩在很小的时候受到过精神打击，大多数时候和正常孩子一样，但有时候会不分时间地点的出现一些奇怪的行为，旁边的人也控制不住，只能听任他，最后安静下来。在其他年级也有一些“问题”学生在，有的学了几年了连自己的名字都不会写；有的不愿意和旁边的人交流；有的大吵大闹；有的·……这些孩子中有的孩子还留在学校，有的被劝退回家或者另外择校。现在又出现了一个思考问题：那一部分的“特殊孩子”（包括幼儿和儿童）到底是应该留在普通学校随班就读还是送去特殊学校才是对他们更好？

5　过于依赖家庭教育

在生活中我们常会看到这样的情况，有些父母会选择把特殊幼儿留在家中，而不是送去学校，在交流中他们总是说：“反正孩子已经不能像正常孩子一样了，孩子这么小而且又有问题送去学校也学不会，而且浪费钱。我们现在的责任就是保证孩子有吃有穿，在家人的照顾下能生活，万一我们哪天不在了，不能再照顾他们，那也算是尽到责任了。”听到这些话真的让人们感到很心酸，很难过；但是也反映有些家长没有让特殊幼儿去学校的想法，没有想过通过特殊教育与学习可能改变特殊幼儿的现状，所以特殊幼儿又一次失去了去学校的机会，失去了可能改变自己人生的机会。

特殊幼儿是特殊教育的对象，虽然特殊幼儿与普通幼儿相比较存在有特殊性，但幼儿在年龄上的优势使其具备学习、模仿、接受能力强、手脚灵活，爱动手动脑观察事物等特点对于特殊幼儿而言仍然具有。由此在特殊学龄前人口的庞大基数下，大力提高他们的入学率，幼儿教育的越早和越完善，对于在“起跑线”上的特殊幼儿后期的发展、对于教育本身或国家社会的和谐的都是很有必要的。

参考文献

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【关键词】特殊教育学；学科建设

从科学发展史看，任何一门学科的建立都需要两个条件：一是思想和知识积累到一定程度，二是具有较强烈的社会需要，特殊教育学在我国起步较晚，基础较薄弱，改革开放以后才逐步开始对它的学科与概念体系进行探索。

一、关于特殊教育

特殊教育是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育，特殊教育的教育对象是有特殊教育需要的儿童[1]。

二、学科建设的内涵

提到学科就会想到专业，但两者是有区别的，学科是指按门类划分的系统知识，或称知识门类，是现代高校所设专业的基础依据；专业是高校培养专门人才的方案和计划总称，是对应专门训练、培养专门人才工作的一个系统概念[2]，学科建设是对学科的学术队伍，科学研究，人才培养，试验基地的建设，它包括学科内容建设和学科管理建设，而学科建设又包括研究方向、学术队伍、科学研究、人才培养、实验基地、管理工作、学术交流等[3]。

三、特殊教育学的学科建设

（一）立足需要，探索不同研究方向

学科方向是学科建设的基础，学科方向既要考虑到对社会发展的意义，又要兼顾学科发展的意义。我国以前的特殊教育主要针对盲聋弱智三类残疾儿童，而今的教育及研究对象已经扩展到自闭症、多动症、学习困难和超常等所有有特殊教育需要的儿童，这是特殊教育学科应对时展的结果，随着社会的发展和科学的进步，一些新兴的研究方向必然会不断的出现，例如，老年痴呆可否纳入特殊教育研究范畴，或者随着人类医学和基因学的发展，也许不再有盲聋弱智等现在传统意义上的残疾儿。特殊教育学的学科要想不断发展，必然要立足于教育实际和时代要求，探索新的研究方向。

（二）立足学科，打造精盾学科队伍

学术队伍的建设是学科建设的关键，学术队伍的相对稳定和学术梯队结构的不断优化是学科优势积累的基础，只有形成优秀人才的团队效应，才能推动学科建设水平的不断提升[4]。学术队伍建设主要有两个方面：一是在高等教育专业人才培养上，欢迎其他学科背景人员的加入，鼓励拥有非教育学科背景的人员报考特殊教育学研究生，扩大研究视野；二是推动建设一支以广大教师和干部为主体的研究队伍，要鼓励教师的进修、学习，专业教师进行学术交流，进行不同学科的横向合作和学术成果交流，参加国内国际的专业研讨交流会。

（三）立足实践，建立实验研究基地

教育学学科下任何一门学科的研究者都应包括广大基层老师，如果将教育的研究交由专业学者，将广大的一线教师作为非专业者排除在外，那么这种专业学者与一线教师的分离带来的最大问题就是教育理论与实践的分离。我国特殊教育起步较晚，研究队伍方面不够强大，基层教师也不能及时得到理论的指导，就造成了特殊教育研究者论文脱离实际，基层教师论文以经验性为主，理论性不强的双重问题。因此，特殊教育学科研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的弊端，加强实证研究的规范与传统，使特殊教育学科理论建立在科学经验研究的基础上[5]。

实验研究基地是学科研究应用于实践前的试验之地，在学科建设中占据相当重要的地位，特殊教育应建立一批跨系科、跨专业的研究所和研究中心，如康复科学研究所、残疾人高等教育研究所、残疾人职业教育研究中心、残疾人辅具技术研究中心等，研究中心通过承接科研项目和课题，组织多学科协同攻关，促进学科的交叉和融合[6]。另外，这种实验基地还包括与特殊教育学校的合作，研究者在不同的特教学校进行研究，才能提高实验研究的效度和特教理论与实践的联系，理论来源于实践也要应用于实践，与特教学校的合作，把特教学校作为实验研究基地，正是从实践中产生理论。

（四）立足高效，明确管理责任分工

我国特殊教育现有管理系统格局松散，教育系统有除普通学校的随班就读、特教班、高等特殊教育学校等各级各类特殊教育机构，民政系统有社区康复和儿童福利院等机构，在残联系统有职业培训中心、聋儿康复中心等机构，在卫生系统有中心、医院等，此外还有民办的特殊学校、与国外基金会或友好团体合办的函授学校等；这种办学模式使得资源分散，不利优化配置与整体规划实施；多头负责，不利规范运作与同步发展，影响特殊教育各环节的标准化运作、衔接、评估与监督，好的信息得不到及时共享，责任纠纷得不到及时解决[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部门的主管功能，集中整合、统一管理社会资源集中优化整合，以真正提高特教水平与办学层次，在战略规划高度上，强化政府行为，增强政府对特殊教育的宏观调控能力。

（五）立足未来，培养特教人才

据教育部2007年对特殊教育学校教师特殊教育培训的统计数据显示，在34990位特殊教育学校的教师中，只有18976位教师接受过特殊教育专业的培训，仅占54%，换句话说，目前在特殊学校工作的教师中的人有46%从来没有接受过任何特殊教育知识和技能的培训[8]，很多特教老师都是普通学校外调过去，由于特教学校的教育对象特殊，加上老师的心态问题，就导致特教学校毫无生气的景象。目前我国有为数不多的师范大学设立了特殊教育学院，能够为三大类特殊教育学校培养教师，但很难满足特殊教育学校教师的需求，要想解决此问题，国家多建几所特殊教育高等学院是很难在短时间内解决特殊教育学校的师资问题，按照国家“十一五”计划，中西部未来要建设特教学校至少需要上万名特教教师，仅建几所特殊教育师范学院难以解决，因此可以采取双资格的认证制度，鼓励有意愿从事特殊教育的有志者提供从业资格。

四、结论与展望

特殊教育学的学科建设是一件长久的事务，我国特殊教育发展时间比较短，学科建设还有许多需要解决的问题，总之，立足社会现实和学科需要，探索研究方向、打造精盾的学术队伍、积极招揽人才，欢迎不同学科背景的人才从事特殊教育工作和研究，建立实验和研究基地，明确特教的责任分工，积极进行纵向和横向的学术交流，从这几个方面出发，相信特殊教育的学科建设会越来越完善。

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[7]王玉琼，王玉娥.我国特殊教育管理模式：现状、成因及对策分析[J].中国特殊教育，2003（6） 

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国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容，结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，笔者认为，我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此，本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨，为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。

1对特殊体育内涵的诠释

特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来，这门学科在美国得到了较快的发展，在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是，有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣，尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今，对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务，包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。[1]

美国特殊体育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中对特殊体育教育的定义为：特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容：适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育（adaptedphysicaleducaton）是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会，成功、自信地参与体育。矫正体育教育（correctivephysicaleducation）也称之为治疗性体育教育，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育（developmentalphysicaleducation）是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前，这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中，而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教，要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。[2]

美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为：特殊体育与常规体育的内涵不同，它主要具备5个属性：①服务对象不同。它面对的是非正常人；②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法，而特殊体育教学则必须采用个案教学法；③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学，而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行；④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重，经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编，以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说，一门体育学科多是从上位学科演绎而来的，或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。[1]

鉴于特殊体育服务对象的特点，结合我国特殊体育的现状，本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件，这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。

2特殊体育教师专业化内涵标准

2.1教师专业化内涵标准

专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西（C.lacey）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入，目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。[3]

教师个体专业化（也称之为教师专业内部结构）是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

澳大利亚的埃利雅德博士等人，就教师专业化标准问题进行了研究，并提出了各自的见解。概括起来说，对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出6点标准：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[4]

我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上，提出了新的见解：教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”，在不同阶段有所不同；教师作为专业人员需具备专业的素养，这是作为一门专业的内在要求；它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力；提出专业理念，为教师专业行为提供理性支点，区分专业人员的教师与非专业人员，并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势，是教师专业发展立足点的转变。[5]

目前，不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解，及通过笔者大量的研究，认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程，是教师个体专业水平提高的过程，也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的职业专业化与教师个体的专业化在教师专业发展中的作用相辅相成，教师专业内在素质结构的成熟发展是教师专业化发展的根本与最终深化。

2.2特殊体育教师专业化内涵的标准

目前，我国教师专业化的研究受到众多学者的关注，提出了许多具有价值的观点，教师专业化因此得到了快速发展。然而，在特殊教育领域中，特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后，特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此，本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上，结合当前我国特殊体育发展的状况，从个体专业化内涵的角度出发，对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止较明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了①认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生。②教师负有管理学生学习的责任、探讨始于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习。③教师应系统反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，参与教育研究，丰富学识。④教师是学校共同体的成员，同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作。[6]这4条准则明确强调了教师自身内在的专业素质要求在专业发展中的地位，用于描述特殊教育教师的专业化要求也极为重要。通过对教师个体专业化的透析，笔者认为我国特殊体育教师专业成长中的专业素质主要体现在以下几方面。

2.2.1具备从事特殊体育的良好专业道德

强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出：在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此，教育概念的实质是一项道德的概念，教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范，是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于：

其一，投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神，包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念，积极的工作态度，坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求，做到了刻苦钻研、精益求精，才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。

其二，具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师素质，重在师德。在特殊教育过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这使得教师更应为人师表。此外，由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段，作为我国特殊体育教育的建设者，就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品德，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三，应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力，能不断提高自己的认识、做好自我调节。

2.2.2具备丰富的特殊体育教师专业知识

专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化、教育的社会化和教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。对人的认识活动而言，无论是观察力还是思维力，都离不开知识。

特殊体育是一门对带有伤残和疾病的人，进行体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的学科。由于特殊人群具有的问题的多样性和复杂性，特殊体育学科则与一般的体育学科有所不同，它是由许多学科融合而成的，如：病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等等。为此，特殊体育教师应具备丰富的知识，这有别于普通体育教师的知识结构。此外，作为一名专业的特殊体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。教师不仅要有所教体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征。

为此，我们可以将特殊体育教师所需的专业知识划分为：普通文化知识；当代重要的工具性学科知识；专业学科教育、教学法知识（一般体育教学法知识和特殊教育教学法知识）；医疗康复知识；心理学知识和个人实践知识。

2.2.3从事特殊体育事业的专业能力

与教师知识一样，教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师，应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领，也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业的核心因素。

特殊教育领域中，特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力，也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性，特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外，还体现于：与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。

2.2.4特殊体育教师应具备自我专业发展意识

教师的专业发展不仅有赖于先天素质和外部环境，而且也有赖于逐渐形成的自我发展意识和主体意识，即如何回答“我作为一个主体的我，能动的我，如何做一个自我主宰的我”的问题。自我专业发展意识是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。教师只有具有自我专业发展需要和意识，才可能有意识地寻找学习机会，明确自己的发展方向，真正成为从教的专业人员。教师的自我专业发展意识，其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。

认识自我的过程就是不断履行时代赋予自身现实要求的过程。自我专业发展就是在教师不断学习、调节、反思中逐步发展实现。一方面，特殊体育教师专业化主张教师的成长应该培植自我反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。由于特殊教育的特殊性，特殊教师面对的是变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教学手段，也没有任何一种教学的策略永远是最佳的。教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正地推动特殊体育学科向前发展，从而促进自身的专业发展。

另一方面，特殊体育教师要不断地进行自我规划、自我学习，促进专业的成长。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。而作为教师个体专业化来讲，着力强调了其漫长性和生长性。教师过去所学的知识与技能、教育信念、理想，都是现在从教的基础，也是未来规划的基础。所以，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，迎合专业动态发展的特性。教师只有不断地自我学习、更新自我，及时掌握学科的发展动态，才能做到教学的先进性、有效性，才能接受时代的挑战。

3结论

随着全球教师专业化的发展，我国对教师专业化的关注与实施，特殊体育教师作为教师成员中的一个群体，在倡导特殊人群回归社会主流思潮中有着不可忽视的作用。他们的专业成长对我国的特殊教育发展有着积极的促进作用。教师的个体专业发展在其中起着最为基本的作用，是教师专业化成熟的关键。为此，特殊体育教师具备完善的专业道德、专业知识、专业能力以及自我专业发展意识的专业素质是其专业化发展的前提和核心，也是特殊体育教师专业化内涵的所在。特殊体育教师内在专业素质的研究将是我国特殊体育教师专业成长的研究基石。

【参考文献】

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[6]黄祥林.论教师专业化趋势与现代教师的培养[J].渭南师范学院学报，2003，（6）：61～63.

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关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容

【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226

1前言

1.1特殊教育

首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。

本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。

1.2职业教育

职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。

1.3皮鞋美容

鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。

皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。

1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义

由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。

皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。

2皮鞋美容校本教材教材的开发

2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想

皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。

在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。

在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。

在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。

在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。

在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。

3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思

每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。

首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。

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高尔基曾经说过：“谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才可以教育孩子。”但是，爱孩子决不是简单地说几句夸奖的话语那么简单，而是要老师用心去倾注。特别是对于特殊教育来说，关爱是特殊教育的前提，是特殊教育的基础。对于成长在特殊教育学校中的自闭症孩子来说，关爱是他们生存的希望，是他们理想的火花，是他们成才的阶梯。

 

一、把“爱”作为推动特殊教育工作的原动力

 

在特殊教育中，“爱”的份量特别重要。特殊教育的对象由于自身的缺陷，不能像健康的正常人那样生活、学习，容易产生自卑心理，是一个特别需要全社会关爱的弱势群体，因此关爱对于这些特殊儿童尤为重要。面对那些先天不足的教育对象，每一名特殊教育工作者，怎能不动容，怎能不捧出慈爱之心，最大限度地创造条件，让“星星的孩子”在爱的世界里快乐成长。

 

在特殊教育中，要始终坚持把“爱”作为推动特教工作的原动力。把“爱”贯穿特殊教育的始终，就是要求特教教师人人献出爱，处处充满爱，以关爱特教学生为重心，开动脑筋，拓展思维，不断打造特教工作新亮点;要时时刻刻把爱倾注在学生学习和生活的方方面面，使学生在成长过程中能够从老师身上深刻体会到自己所需的关爱。在特殊教育学校，爱学生是教师最起码的思想素质。向学生倾注全身心的爱，是从事特殊教育职业对教师提出的最基本的要求。

 

二、把“爱”落实在爱岗敬业的实际行动中

 

特教教师，从走上工作岗位的第一天起，就注定了要排除各种思想的干扰，经受住各种利益的诱惑，把自己的一切奉献给特殊教育事业，爱岗敬业，勤奋工作，在特殊教育事业中去实现自己人生的价值。

 

首先，要树立事业高于一切的思想。凡在特殊教育战线上工作的人都知道，特殊教育工作非常辛苦，特别是像我们这样在小学附设的特教班，特教教师编制少，人员不足，每个教师都承担着繁重的工作任务，每周教学课时二十几节，班主任在下课和午休时间还要代行保育员的职责，并兼有大量的教育训练任务和保育任务。教师付出的代价往往不能用金钱来衡量，只有看到学生们一天天健康地成长起来，有了明显的进步、变化，教师才感到有了一丝欣慰。在这样的情况下，我们教师所坚持的是高尚的价值观，事业的成功才是我们追求的最高价值。凡是有利于学校发展和提高的事情，凡是有利于特殊儿童成长和需要的事情，我们都应当毫不犹豫地去做，而且还必须把它做好。

 

第二，以“爱”为纽带，增进师生情感交流。情感作为一种主观感受，是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。情感和认识过程是紧密联系的，积极的情感可以推动和促进认识过程的发展;反之，消极的情感却能阻碍认识的发展。在特殊教育工作中，由于学生生理上的障碍，学生的思想认识特别需要教师采用特殊的方式方法和手段加以引导。因此，师生情感的建立尤为重要。作为特殊教育的教师，要根据学生特别渴望爱的特点，以施爱为主的形式建立积极的情感，避免消极的情感因素。

 

三、把“爱”融进学生思想道德教育的各个环节中

 

对学生进行思想道德教育，使他们全面发展，是特殊教育的一个重要教学目标。关爱特殊教育儿童，绝不能忽视思想道德教育，反而要在学生思想道德教育的各个环节中融入教师的“爱”。

 

做好特教工作一定要有耐心。特殊教育班级中的学生因为先天的不足，在学习中所遇到的问题通常是正常人的几倍、甚至是几十倍。如果没有一份对工作的热爱、对学生的一份责任，很容易在问题面前逃避、退缩。教师如果失去了耐心，孩子也势必将在学习中失去信心。在特教班级里，一些带有普遍性的问题，经常影响着学生的进步成长。如缺乏具体的行动目标，在困难面前缺乏坚持，产生退缩、犹豫、彷徨等心态，缺乏自主选择的信心和能力，缺乏承担压力和失败的勇气等等。

 

这些智障学生存在问题的具体原因不尽相同，一是因为人格障碍。导致他们道德认识不足，是非观念模糊，缺乏正确的行为导向，不能正确地自我定向和用社会道德行为准则的要求来调控自己，也不能清楚地意识到所做出的行为可能产生的后果;二是自身理解的障碍。如不能正确区分“借”、“偷”、“拿”的概念，分不清“自己的”和“他人的”，把“偷”当成是“拿”;不能正确理解“友谊”的含义，错把打人、敲诈等不良行为当作“勇敢”的“英雄行为”;在学习中遇到困难缺乏自主探究的信心和决心;在做出不恰当的行为，经老师耐心劝导后，自己会认识到事情的不当，并表示再不会犯错了，但过不了多久，往往又会犯同样的错误，反反复复。面对这些问题，我们一定要耐心教育，不厌其烦地纠正、教育，强化，在教育中肯定成绩，积极引导，克服错误，要有一种永不放弃的精神，时时处处关注这些学生的表现，掌握学生的心理动态，发现苗头，及时解决。

 

总之，作为特教教师，我们一定要从爱护学生的角度出发，勇敢面对现实，认真分析，追根溯源，对症下药，使这些特殊儿童在爱的温暖中健康成长。