对待特殊儿童的教育方法范文

导语：如何才能写好一篇对待特殊儿童的教育方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、特殊儿童面对的社会现实

 

学前教育作为学龄前儿童的启蒙，是培养儿童认知、情感、性格和社会化习惯形成的关键阶段，尤其对于特殊儿童而言，基础教育是促进其思维、语言、价值观等形成的关键时期，我国大多数家庭在面对特殊儿童时，往往会处于自卑或顾虑而放弃孩子的受教育权利，由家人进行简单教育，从而使孩子错失了人格养成和融入同龄儿童团体的最佳机会。

 

1、特殊儿童的基本概念

 

特殊儿童不仅包括在身体上有明显缺陷的孩子，还包括其他与正常儿童有显著差异的各类儿童，特殊儿童在智力、感官、情绪和行为等多方面和所谓的正常儿童都有着明显的区别，在智力和行为上的差异包括发展显著低于正常儿童，也包括了高于正常智力发展的儿童群体，其中智力发育明显快于同龄儿童的情况因为自身具有较高的知识接受能力因此在其未来的教育学习过程中并没有受到过多的阻碍，反而获得了社会的关注和良好的教育环境，而我们需要研究的，主要是针对智力较低、身体有明显缺陷以及性格上有能明显病症的这部分特殊儿童。

 

狭义的特殊儿童群体可能存在着智力、听力、视力、肢体残疾，语言障碍或者情绪和行为上的障碍，身体和心理上的缺陷可以在发现残疾后及时进行教育和训练，达到成年以前的最佳康复水平，减少残障造成的不良后果，促进儿童更好的融入社会，得到全面的发展。

 

2、特殊儿童的教育现状

 

特殊儿童因为自身能力的不足而在教育过程中受到排斥，同等条件下，特殊儿童需要花费更多的时间和资源才能达到与其他同龄儿童同水平的学习效果，大多数的教育机构不愿意接收特殊儿童入学，另一方面，显著的心理和身体缺陷使特殊儿童在同龄人面前受到嘲笑和不公平对待，心理层面的自卑感会促使儿童和家人选择放弃参与共同教育学习的权利，通过简单的家庭教学完成儿童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊儿童在教育情况存在的不足，是涉及个人、家庭和社会团体之间多层面的意识缺失的结果，一方面，学前教育和基础教育的相关机构和学校对特殊儿童的教育存在内容上的缺失，多数普通院校没有针对特殊儿童的特殊教育资源和内容开发，针对特殊儿童的专业机构和组织却又是挂着羊皮卖狗肉的市场状态，不科学的教育内容和急于求成的教育方式使特殊儿童教育效果不强。另一方面，来自社会大众和舆论的压力让特殊儿童及其家庭在心理上出现了明显的自卑感，外界不接受特殊儿童的融入，而孩子和家长也普遍选择消极对待的态度，通过封闭的方式以求保证孩子不受到外界舆论和误解的伤害。

 

二、特殊儿童特殊教育的重要地位分析

 

特殊教育是针对有特殊需要的儿童进行的区别于普通课程，能够最大程度满足社会特殊儿童教育需求的教育形式，不同于偶同的学前教育形式，特殊教育的教学形式和教学内容需要针对不同病症和障碍的不同特点，制定科学的方案。

 

首先，对于特殊儿童而言，特殊教育对孩子的成长有着显著的直接效益。特殊教育从儿童心理学出发，帮助具有特殊需要的儿童在习惯形成的关键时期建立全面发展的基础，通过对特殊儿童心理上的开导和自信心的建立，充分的挖掘特殊儿童的潜能，有效预防特殊儿童学前第二障碍的出现，在习惯养成和价值观形成的前期对儿童进行引导。

 

其次，对于特殊儿童的家庭而言，特殊教育具有重要的间接意义，任何一个特殊儿童的家庭多多少少对于教育会存在误解和偏差，良好科学的特殊教育能够有助于家长树立正确的教育关联，认识到孩子的特殊需求，促进家长积极的产遇到教育过程中，帮助孩子的成长，引导孩子积极参与到社会生活中，并且还能有效的减轻家庭在精神和物质上的双重负担，为特殊儿童的成长和家庭环境的建设提供良好的条件和支持。

 

再者，对于社会发展而言，特殊教育的发展是社会效益的提升，作为社会不可磨灭的个体存在着的特殊儿童群体是社会弱势群体，应该受到全社会范围的关注和帮助，而通过特殊教育使儿童迈入正常的成长阶段，能够为社会的发展减轻残疾福利的负担，促进社会和谐发展。特殊儿童的教育发展更对社会教育质量的一次强而有力的探讨和提高，通过特殊化的教育需求，探讨更为科学和适合不同年龄不同需求受教育者需求的方法，为教育事业的发展和提高提供了实践性的案例，也充分的表现了教育的公平性。

 

三、特殊教育的发展趋势

 

1.、早期防范

 

当前，世界范围内对儿童教育越发趋向于幼龄化，早期教育的开展趋向低龄，针对特殊儿童的教育更应该突出“早”，通过一系列科学的方针和政策保证特殊儿童的早期发现和干预，加强对儿童在婴幼儿时期的早期诊断和医疗，争取使用科学的方法和及时的措施把握最佳的治疗时机和教育实践，以使他们获得最佳的发展。

 

2、教育体系变革

 

实现特殊教育体系的转变，以促进社会教育体系的变革，特殊教育不应该与普通教育做出分离化和独立化的划分，特殊教育的目的在于通过知识传授和心理治疗的方法引导特殊儿童回归社会主流，因此，在教育形式的选择上，不应该将特殊儿童和正常儿童进行划分，应该尽可能的实现两群体的一同学习，通过正常儿童带领特儿童融入社会和团体。普通学校在教育内容和教育方法上也应该尽量满足不同能力儿童的需求，为儿童的自身特殊需求提供特殊的社会服务。

 

3、整合教育资源

 

受主流儿童学习和教育理论的影响，特殊儿童的特殊教育需求成为了教育资源在分配时考虑的重要因素，特殊教育的资源投入应该更大力度的得到支持，摒弃传统的教育理念和教育方式，在整合观指导下的特殊儿童教育资源正在受到社会和学界的普遍关注，教育资源的投入会促进特殊教育从分科到整合的转变，从封闭到开放的转变。

 

四、结语

 

特殊教育的开展是教师、学校、社会、家庭和儿童多层面的共同努力，从传递知识的课堂教学转向引导儿童主动参与、探索和创造的灵活性、创造性教学，而特殊教育对孩子的引导、家庭的建设和社会的稳定都具有重要的作用，对整个教育事业更是具有深远的学术地位和现实意义。国家、社会和民众层面一方面需要纠正对特殊儿童的歧视态度，提高对特殊儿童的关注和重视，另一方面则更需要从各方面团结力量，整合资源，促进特殊教育的开展和特殊儿童参与教育的程度提升，提高特殊儿童的教育质量，为我国特殊教育事业打下坚实的基础，引导特殊群体能够快速的融入到正常的社会生活中。

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论文摘要：目前，人们对学前融合教育在认识上有误区，学前融合教育还缺乏相应的社会保障等问题。社会工作的介入能为学前融合教育提供专业价值观、优势视角及专业方法与专业技能。社会工作的介入包括个案社会工作的介入、团体社会工作的介入及社区社会工作的介入。社会工作的介入有利于克服学前融合教育中目前存在的缺陷与不足，能有效提升教育对象的能力。

论文关键词：特殊儿童 学前融合教育 社会工作介入

学前融合教育就是根据特殊儿童的学习能力和学习需要，将他们与普通幼儿一起安排在普通幼儿园接受教育。

将特殊儿童安排在普通幼儿园接受教育，而不是将他们安排在传统的隔离式的特殊机构中来学习，目前已成为一个世界性的潮流。但我国在融合教育方面发展的水平并不高，并且发展的速度还较缓慢。鉴于此，我们应在借鉴先进国家经验的基础上重视加强特殊教育中的社会工作，以为建构一种符合我国国情的学前融合教育的模式探索出一条可行的路径。

一、我国学前融合教育中目前存在的主要问题

1.对学前融合教育在认识上有误区

第一，家长在认识上有误区。一般来说，一些家长在看到自己的孩子有缺陷时，就只想到应把孩子送到特殊教育学校，他们担心孩子在普通幼儿园会受到更多的伤害。部分家长甚至认为，特殊儿童接不接受正规的学前教育无所谓。这些错误认识对特殊儿童接受学前融合教育产生了严重的不利影响。

第二，教师在认识上有误区。目前，许多幼儿园对学前融合教育还没有形成正确的认识。尽管我国开展“随班就读”项目已有很多年的历史，但在幼儿园开展融合教育的时间却还不长，加上缺乏宣传，所以就导致很多幼儿园对学前融合教育的认识不足，所以大多数幼儿园目前还只停留在仅能接纳特殊儿童入园学习和生活这一层面，还没有从对特殊儿童进行科学保教的角度来思考如何有效地对特殊儿童进行教育这个问题。有些教师甚至仍持传统观念，仍在其潜意识里排斥班级中随班就读的特殊儿童。他们认为，与正常儿童相比，智力有障碍的儿童是怎么教都学不好的，听觉有障碍的孩子无法与老师沟通，行为有障碍的孩子甚至是个负担。另外，大多数普通幼儿园也没有专门从事特殊教育的人员，所以园方也不希望接受特殊儿童到自己的幼儿园来随班就读。

2.学前融合教育缺乏社会保障

第一，政府责任缺位。目前在推进学前融合教育的过程中，我们的政府还缺乏责任意识。和世界其他一些国家相比，我们的政府对学前融合教育支持的力度还不够。到目前为止，我们的政府还没有出台过任何专门针对特殊儿童学前教育的相关政策，特殊儿童学前教育在我国还是个盲区。因此，政府应该充分认识到自己的责任，应加大对学前融合教育支持的力度。 第三，财政投入不足。国家要求各省（自治区、直辖市）政府批准设立支持对残疾人进行特殊教育的专项基金，以用于支持各地发展特殊教育，但实际能用于支持随班就读的经费却是极其可怜的。到目前为止，我国各级政府还都没有为学前融合教育设立专项经费。由于经费不足，所以特殊教育目前仍只停留在口头上。另外，我国学前融合教育的财政投入目前也存在着比较明显的地区上的差异：港澳台地区的投入多，其发展速度相对来说也比较快；北京、上海等一些经济发达地区的发展也较快；至于其他地区，尤其是西部不发达地区，其发展就极为缓慢。有研究指出，在政府加大投入的基础上，应适当调整学前特殊教育投入的比例，即至少使学前特殊教育的经费能占到学前教育总投入的5%～10%。然而，在实际操作中，要想实现这个目标却是困难重重。

二、社会工作在学前融合教育中的作用

1.社会工作能为学前融合教育提供专业价值观

社会工作价值观是指一整套用以支撑社会工作者进行专业实践的哲学信念，它以人道主义为基础，以社会服务为手段来促进社会的公平与正义，来恢复和改善个体的社会功能。在社会工作的过程中，社会工作者强调特殊儿童在生活与接受教育等方面应该得到的帮助，应该使他们有过正常生活的权利。帮助特殊儿童是政府和社会的责任，社会工作是帮助特殊儿童获得这种权利的过程。在这种服务的过程中，社会工作者尊重特殊儿童的人格和选择，承认特殊儿童与社会工作者处于平等地位，认为特殊儿童有能力、也有责任加入改变自己所处困境的行动之中。社会工作者认为，特殊儿童是可以改变的，如果我们能为他们提供适当的资源，他们就能发挥自己的潜能，就能适应周围环境。因此，我们应该加大对特殊儿童进行支持的力度，应尊重和肯定每一个特殊儿童的能力，改善他们成长的环境，减少对他们的歧视，维护他们正当的权益。这些都与特殊教育所强调的要优化每一个特殊儿童的成长环境，要使他们受到最小程度的限制的观念是一致的。要在此基础上开展对特殊儿童的教育以满足每一个特殊儿童生存和发展的需要。

2.社会工作能为学前融合教育提供优势视角

“优势视角”是社会工作领域的一个基本概念。作为社会工作实践的一种新模式，它强调对个人、对家庭和对社区资源的挖掘。它是着眼于个人的优势，是以利用和开发人的潜能为出发点的设法协助被服务对象使之从挫折和不幸中摆脱出来，从而实现其理想的一种思维方式和工作方式。特殊儿童在学习的过程中，往往很难理解一般的课程内容，因此有些教师便对其采取放任的态度，从而导致随班就读名存实亡。针对这类问题，在对学前融合教育进行介入的过程中，社会工作者在评估特殊儿童身上存在的问题和需要时也必须看到他们的优点，必须重视发掘和利用特殊儿童自身的优点来帮助他们克服困难。社会工作者认为，特殊儿童之所以会陷入困境，是因为他们自身的潜能没有得到充分的发挥。因此，社会工作者的任务就是要充分挖掘特殊儿童自身的潜能，就是动用一切社会条件对特殊儿童进行援助，以使其能积极地参与到幼儿园的各项学习和活动之中去，使他们从中获得社会的理解、支持和公平对待。"

3.社会工作能为学前融合教育提供专业方法与专业技能

社会工作是社会工作者运用科学的方法为受助者提供服务的活动，它的目标是达到助人从而也使被助者能够自助。在助人的过程中，它要用到一系列的很专业的方法。在社会工作中，个案工作、小组工作和社区工作是三种最基本的工作方法，并且在每一种方法中又有各不同的工作模式和工作技巧，这就构成了社会工作的方法体系。在对学前融合教育进行介入的过程中，社会工作者根据特殊儿童的需求，借助特定的理论和方法，可以对特殊儿童提供多方面的服务。比如，通过参与对幼儿园的管理，制定出一些能帮助特殊儿童提高能力的活动计划。再比如，为在园的特殊儿童争取权益，以使他们的权益能得到保障。还可以通过访谈、团体辅导、对社区资源进行整合以及咨询和培训等方式，向特殊儿童提供帮助。

三、社会工作介入学前融合教育的途径

1.个案社会工作的介入

个案社会工作的介入是指社会工作者运用自己的专业知识、方法和技巧，通过一系列的工作，帮助特殊儿童个人或其家庭发掘和运用自己及其周围的资源，改善特殊儿童与社会环境之间的状况，实现对特殊儿童的尊重和肯定的过程。

在对学前融合教育介入的过程中，专业社会工作者通过收集特殊儿童及其家庭的相关资料，制定出相应的服务计划，为其提供社会服务，同时对这种服务加以记录并做出评估。作为对特殊儿童进行融合教育的支持者，社会工作者最直接的任务就是向特殊儿童提供更多的尊重和支持，其中包括情绪支持、紧急援助、咨询服务及寻求社会支持等。同时通过赋权，改变特殊儿童的弱势地位，提升他们的行动意识和行动能力，促进学校对特殊儿童的接纳和支持，鼓励特殊儿童积极地参与到学校的各项活动中去，以提高特殊儿童的参与能力。

2.团体社会工作的介入

团体社会工作的介入是指社会工作者采用科学的手段，将特殊儿童组成团体，通过团体成员之间的互动和相互影响，帮助特殊儿童利用团体来应付和解决他们自身存在的社会心理问题，促进特殊儿童发生转变并得到成长。 3.社区社会工作的介入

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【关键词】特殊儿童；班集体生活

苏霍姆林斯基说过：“童年时代，每个人都需要得到关怀和。如果孩子在冷漠无情的环境中长大，他就会变成对善和恶都无动于衷的人。”由此可见，关爱对每一个学生都起着至关重要的作用，尤其对那些有特殊需要的儿童青少年更显得重要。

一、特殊儿童的缺陷归因分析

班上的小智同学是位“特殊”儿童，他的《韦氏儿童智力量表（C-WISC）》测验结果分析与报告中描述到：受试者与同年龄组的人进行比较，其言语智力比2.30%的人好，比97.70%的人差；操作智力比7.40%的人好，比92.60%的人差；而总智力比2.90%的人好，比97.10%的人差。分析受试者的各种能力，与同年龄组相比：其一般实用知识的掌握程度、掌握、评价和应用既往知识经验的能力，以及社会理解与适应能力、对行动的计划性，逻辑联想及知觉部分与整体关系的能力、手眼运动协调、注意和记忆能力较差；数概念及心算技能、听觉语言的短时记忆、心理转换过程的灵活性极差。

从结果中我发现即使小智的总智力低于常人，但对于他自身而言，他有自己的闪光点——操作智力强于言语智力。基于这一点，我开始对他进行尝试性的引导。

二、弱化言语智力，引导特殊儿童感受班集体生活

案例中的小智言语智力极差，我们可以初步判断他的语言表达技能欠佳，而且特殊儿童的心智又比较脆弱，因此我们教师首先要做的是不能强求或急于要求他开口说话，而是让他成为言语的接受者。

（一）营造氛围，让特殊儿童观察言语。特殊儿童往往只愿意一个人呆在教室，独守自己的世界，教室成为了他的主要活动场所。因此，我们要使教室的每一面墙都具有教育作用，让每一面墙都会说话，这就要求我们建设班级文化，充分发挥文化墙的作用，激起特殊儿童观察文化墙的兴趣，开启言语表达的动力。

（二）适时沟通，让特殊儿童聆听言语。“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”真诚能赢得孩子的信任，会让孩子在心理上慢慢地消除一种紧张和不安感，会渐渐喜欢聆听你的话，接受你的引导。

三、强化操作言语，引导特殊儿童走进班集体生活

苏霍姆林斯基说要“尽可能深入地了解每个孩子的精神世界——这是教师和校长的首条金科玉律”。作为特殊学生，我们老师更有必要去了解该生的个性差异、发展特点等，这些都是我们与学生相处的基础。案例中的小智操作智力相对较好，我们教师要想法设法让他“动”起来，亲身体验班集体生活。

（一）精心设计，让特殊儿童走进课堂。要想让特殊儿童走进课堂，我们的课堂活动要做到能吸引他们的眼球，活动的设计要充分考虑特殊儿童的兴趣性、参与性和操作性。以英语课为例，可以设计一些TPR活动，让他们能够在教师的示范下模范动作；以班队课为例，可以设计一些简单的合作性的游戏，如两人三足，背靠背夹气球等等，让他们能在同伴的帮助下完成活动，也使他们能感受到合作带来的成功，增强他们的自信心，扬起生活的风帆。

（二）利用契机，让特殊儿童走出教室。在实际生活中，很多人比较看重智力水平的评价，而很少考虑特殊儿童的社会适应能力的评价，即对特殊儿童主要进行学业方面的教育，忽视了对其社会交往能力和体质方面的培养，这种做法背离特殊教育的最根本目的。我们既要培养他们适应社会生活的能力，又要培养他们做一名自食其力的劳动者，只有这样，才能收到良好的效果，才能有利于特殊儿童健康快乐地成长。教师尤其是要培养特殊学生的信心，寻找多种途径，利用一些契机，掌握一定的教育技巧，去鼓励孩子不断超越自我。

四、平衡教育启智，引导特殊儿童爱上班集体生活

作为教师，我们首先是要营造一个轻松、和谐、温暖的班集体，让特殊儿童感觉班级就是他们的家，让爱住进他们的家。

（一）作为教师，坚持差异教学，真心关爱。由于特殊儿童与普通学生间存在身心特点、能力水平等各方面的差异，教师为特殊儿童确定的学习内容、学习目标也应有别于其他的学生，同时还应选择照顾差异的多样性的教学方法或学习方法；在教学过程中，教师要将任务分析法、示范讲解法、操作练习法、个别指导法等多种教学方法灵活应用，并为学生提供不同的支持，照顾学生的差异。对于智障儿童所出现的错误，要正确引导，要用善意的目光、信任的语言，动之以情，晓之以理，以教师的爱心滋润儿童干枯的心田，爱心和智慧是教育工作者必须具备的两个要素。

（二）作为同伴，坚持同等相助，诚心相待。在班级中，特殊儿童的存在似乎像是同伴中的“群众演员”或“配角”，他们无法表达自己的观点，无法参与到课堂中来，因此，他们的心灵无法得到舒展。鉴于这点，我采取的办法是为特殊儿童配备“优秀资源”，我会选择班上富有爱心、耐心的学生成立“助教小组”，与特殊儿童进行“小组合座”，帮助他们克服学习中和生活中的高原现象，继而达到“小组合作”，让他们能够迸发相互交流的萌芽状态，对待智障儿童出现的每一点进步要及时予以鼓励。

特殊儿童群体的存在需要得到我们的正视，教师必须有计划、有目的、有针对地对特殊儿童进行引导，为他们铺设一条“绿色的通道”。德国哲学家莱布尼茨曾说过，世界上没有两片完全相同的绿叶，才将世界装扮得如此的美丽。也正因为学生群体中个体差异的存在，才让我们的教育变得更加完美。

参考文献

[1] 赵国忠.教师最需要的心理学[M].南京大学出版社，2009.

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关键词：特殊儿童；幼儿园；随班就读；现状；建议

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-5962（2013）06-0012-01

1 问题的提出

教育现代化的标志之一是公平，教育公平就是让每个孩子都能平等地享有受教育的权利。特殊儿童在生理和心理上与普通儿童不同，但他们也应跟普通儿童一样，接受学前教育，享有健康快乐的童年。

"随班就读"是指特殊儿童跟其他普通儿童一起在普通教育机构进行学习的一种教育形式。这一形式有利于保证特殊儿童接受公平教育，越来越受到人们的关注和接纳。本文从随班就读工作开展的现实状况入手，主要通过个案观察法、访谈法以及文献法，试探析幼儿园特殊儿童随班就读的现状，简析目前幼儿园随班就读现状中存在的问题，最后针对各方面的问题提出相应的解决问题办法，以期对实际的随班就读工作开展有所启示和帮助。

2 我国幼儿园特殊儿童随班就读现状

2.1 发展概述。

近几十年来，我国随班就读事业有了深长的发展。具体表现在以下几个方面：

（1）国家重视特殊儿童随班就读工作，相关法律法规中陆续出台，在法律层面为随班就读工作的实施提供了支撑，也促使政府在各方面给特殊儿童提供更多的教育资源条件，促进了特殊儿童随班就读工作的顺利开展。

（2）社会观念转变。随着西方特殊教育界"融合教育"及"全纳教育"思想的传入，越来越多的人们意识到，让特殊儿童与正常儿童一起学习和生活，让他们感受到与人的平等，是人权思想的一种体现，也是教育公平的体现。

（3）随班就读也已经成为特殊儿童教育安置的一种重要方式

据相关统计，1993年，我国随班就读学生占所有残疾儿童在校人数的 40.80%。到了2008年，普通学校随班就读的儿童超过40万，占特殊教育招生总数的70.89%。 由此可以看出在普通学校随班就读的特殊儿童人数已经大大超过在特殊学校的人数，这充分说明了目前特殊儿童随班就读工作得到了广泛的关注和认可，同时也可以显示出从随班就读工作开展至今已经取得了很好的成果。

2.2 问题与挑战。

尽管特殊儿童随班就读已越来越得到大家的认可，随班就读也已经成为特殊儿童教育安置的一种重要方式，但在实际的教育过程中，随班就读还是存在着一些问题和挑战，需要引起我们的关注。

（1） 对支持学前阶段特殊儿童随班就读工作的相关法律法规有待完善

目前针对特殊儿童随班就读工作已出台的法律法规主要是面向义务教育的，而学前阶段并没有明确的相关法律法规支持。这对于地方教育行政部门为幼儿园提供相关便利条件、给予资金支持都是不利的。

（2）幼儿园缺乏应对措施，教师开展的活动内容设置没有充分考虑到特殊儿童的需要

目前大多数随班就读的幼儿园都没有特殊儿童提供额外的补偿课程，也没有针对特殊儿童开展相关的教研活动，制定相应的教学计划，缺乏相应的配备设施。

（3）具备专业知识的师资较为匮乏，师资培训缺乏实操性

目前国内开设特殊教育专业的高校较少，因此普通幼儿园中专业的特殊教育师资匮乏，大多数幼儿园教师只能通过职后教育进行学习了解相关知识。但目前给幼儿园老师开展的关于特殊教育的培训讲座大多数都是介绍一般的理论性知识，实操性的指导比较少，老师们大多是通过互相的经验交流以及实践摸索对一些特殊儿童进行了解、干预治疗的。这样的方式比较费时费力，且难以保证教学质量。

（4）教师对特殊儿童的认识态度、关注度不够，存在"肢体性随班就读"的情况

由于特殊儿童还是会或多或少地影响到正常的集体活动和教学，给班级工作带来一定的困难，加上对特殊儿童的认识不够，幼儿园经常出现放任自流、肢体性随班就读的现象：特殊儿童只是身处于正常的班级，然而却没有享受到普通班级中该有的待遇，常常被教师忽视，在情感上也并不能很好地融入到集体中。

（5）一些正常幼儿仍难以接纳特殊幼儿

随班就读的特殊儿童在班级中的融入度不高。班级的其他幼儿会有"他比较特殊"的概念，在日常活动中，有些正常幼儿有时会刻意放大特殊幼儿的行为，或对他的行为作出负面的评价。这种不良的同伴关系并不利于孩子们的成长，应当加以引导纠正，在幼儿园形成良好的情感氛围。

3 思考与建议

3.1 统一幼儿园教师对特殊儿童随班就读工作的认识，建立正确积极的态度。

幼儿园应该加强宣传力度，提高教师对随班就读工作的认识理解，让教师认识到每一个儿童的发展都是一个有机的、统一的整体，都有自身发展的规律，特殊儿童通过早期干预，也可以有很好的发展。要树立教师的信心以及平等对待每一个幼儿的教育态度。

3.2 为特殊儿童随班就读提供专业支持。

一方面，幼儿园应完善相应配备设施，在硬件方面为特殊儿童随班就读提供便利。如为特殊儿童提供适合其特殊需要的个别化教学的场所或者教室，并配置有各种教材、教具、教学媒体和图书等，以补充普通教学班教学资源的不足，为特殊儿童和教师提供教学上的支持

另一方面，要重点提高教师的专业素质。可以通过开展多样化的培训，加强教师理论和实际教学方法的学习，使教师对特殊儿童、随班就读的概念和相关理念以及特殊教育应该如何开展等有更清晰的了解认识。

3.3 营造良好的环境氛围。

（1）物质环境：在布置上，教师应注意到特殊儿童的特殊需要，尽量为其提供便利，并且营造出一个温馨的活动环境。同时，也可引导特殊儿童积极参与环境创设，让他们知道自己也是班级不可缺少的成员。

（2）精神环境：幼儿园的精神环境具体体现在师幼关系、同伴关系、班级氛围以及家园关系等。对于随班就读的特殊儿童，首先要给他提供一个安全、接纳的氛围，让他能在情感上融入集体，产生归属感和安全感。老师可以设计一些活动，让小朋友们认识到特殊幼儿的一些特殊情况，并且能接纳他、和他做好朋友。

3.4 完善相关政策法规，落实幼儿园老师的相应保障。

完善学前阶段特殊儿童随班就读的相关法律法规，有利于为幼儿园特殊儿童随班就读工作的顺利开展提供保障，提高随班就读的教学质量，国家、社会应积极重视。

此外，保障和提高幼儿园老师应有的待遇也是十分有必要的。幼儿园老师的工作量本身就比较大，而由于特殊儿童需要更多的关注和引导，老师工作量必定会增加不少。所以，我认为幼儿园应该给予特殊儿童随班就读的班级老师一定的额外津贴，一方面弥补老师因工作量过多而付出的额外的时间精力，另一方面也可以提高老师的积极性，有利于随班就读工作的开展。

4 结语

学龄前阶段是特殊儿童康复和教育的黄金时期，许多临床试验证明，早期干预或者康复训练有助于特殊儿童尽早康复，并能培养他们适应社会的能力。

随班就读作为特殊儿童教育安置的一种重要方式，有利于教育公平的实现，也有助于特殊儿童的身心健康发展，但随班就读中出现的问题及面临的挑战是我们不容忽视的。只有真正转变教育者的教育观念，完善随班就读的保障体系，设立健全的教育管理机制，提高师资水平，才能真正保障随班就读质量，改变"肢体性随班就读"的现状，为特殊儿童提供一个发展、改变的机会。

参考文献

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特殊儿童需要特殊教育。而什么是特殊教育呢?特殊教育是教育学的一个分支,是研究特殊教育现象及其规律的科学。特殊教育是教育的一个组成部分,是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童(青、少年)所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育。

每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要;教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。对不同种类特殊儿童的教育又可分别成为盲童教育、聋童教育、智力落后儿童教育、超常儿童教育、言语障碍儿童教育、情绪和行为障碍儿童教育、多重残疾儿童教育等。

二、让特殊儿童得到有效的教育

那么如何让特殊儿童得到有效的教育呢?下面是我的几点看法。

1.运用多智能理论合理评价每一位学生

传统的智能理论,往往以IQ来评价一个学生的智能高低,那些在IQ测试中不能合格的学生往往被视为“低能儿”,被学校教育淘汰。而以这种的线型思维方式来评价学生,与当今提倡的素质教育,面向全体学生是完全背离的。而多智能理论与其却不同。多智能理论即多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences),是哈佛大学著名发展心理学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)在其1983年出版的著作《心智的结构:多元智能理论》一书中提出的。该理论的提出对传统的智力定义和测量手段提出了挑战,拓展了对人的智能的研究领域,特别是对传统教育方法和教育评价产生了很大的冲击。多元智能理论作为一种开放性、兼容性很强的理论,鼓励人们用一种多维角度看待人的发展和教育问题,它也特别适合当今特殊教育的发展。它认为每个人除了语言和数理逻辑智能以外,至少还有其他5种智能:空间智能、音乐智能、人际智能、内省智能、身体运动智能等。它关注的问题是“你的智能类型是什么?”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和强弱的差别。因此我们应该发现学生的智能所长,通过适当教育强化促进他的长处,促进各种智能协调发展,达到提高整体素质的目的。我曾经有这么一个学生,他的语数外三门主课的成绩没有一门合格,我们都几乎对他失望了,可是在一次课余时我意外发现了他在英语书的空白处画了窗外一棵月季的素描,简直惟妙惟肖。原来一直被大家智力低下的后进生,在画画方面却有着难得的天赋。我们差点就把这个孩子给埋没掉了。之后我就一直鼓励他,很快他的天赋得到了大家的认可。

2.处理好特殊儿童的心理问题

很多特殊儿童都有学习障碍、行为失常的表现,产生的原因非常多。主要包括内部因素(如生理、心理方面的因素)和外部因素(如学校、家庭、生活环境等方面的因素)两方面。事实上,在形成学习困难的过程中,这些因素可单独作用,也可能相互作用。

1)生理因素:一些儿童学习困难可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关。这些因素中的任何一个或几个的组合都可在不同程度上影响儿童学习能力的发展。

2)例如,一个一年级的6岁儿童,他的口头语言达到6岁水平,但在知觉-动作技能上的发展可能只达到3岁水平,不良的知觉-动作发展影响了他的学习,因为与语文、数学学习有关的识字、认数等学习技能的发展与知觉-动作的发展有密切关系。

3)环境因素:儿童生活的社会与文化背景对儿童的学习有很大影响,家庭关系不完整、不和睦,常常使儿童得不到父母的关心和温暖而造成学习困难。父母的教养方式专制,会使儿童对学习产生焦虑或反抗情绪,而过分的放任则会使儿童责任心不足,行为放纵,影响学业。老师的期望过高及不合适的学校教育也会限制某些学生的发展。

那么怎么来处理好他们的心理问题呢?首先,我们平时对待特殊学生都可采纳“支持性心理治疗”的原理方法进行多方位辅导,即多支持、鼓励、接纳、安抚,多听听他们的想法,并给予恰当的引导,加强他们的认知能力,以增强他们的自尊心和自信心,培养稳定的情绪,促进发展健全的人格。对一般行为问题可以采用行为矫正法,如标记奖励法、忽略消退法、暂时隔离、厌恶疗法、系统脱敏疗法、替代疗法等;或者进行专门训练,如感觉统合训练、认知训练等。要根据学生的具体情况,选择不同的治疗方法或者联合运用。如果严重情绪、行为异常难以控制或造成危害时,如严重的攻击行为、兴奋躁动;严重抑郁、焦虑情绪;弱智伴有重性精神病,应马上转介到医院,找专科医生进行治疗,如药物干预、住院隔离等。我校就有这么一位学生,在上课时她有时会突然大吵大闹,或是突然闯进其他正在上课的教室,情绪一直处于亢奋状态。该学生的班主任即时与她家长取得了联系,把她送往了医院进行治疗,不但那位学生得到了及时的治疗,而且维持了学校的正常秩序。

3.做好特殊儿童的家访工作

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特殊教育 解释引导 家校互动

【中图分类号】G424.1文献标识码：B文章编号：1673-8005（2013）02-0255-02

特殊教育是运用特殊的方法、设备及措施对那些特殊的对象进行的一种教育。所谓特殊的对象，狭义的是指那些身心有缺陷的人，比如说盲、聋、哑、智力落后或肢残、疾弱的儿童、青少年和成人；广义的则还包括那些超常儿童、有品德缺陷的问题儿童和精神病的儿童等。特殊教育可以给残疾人提供适合其特点和需要的教育，使他们的潜能得到最大限度的发挥，进而顺利地融入主流社会，这也是实现教育平等和社会公平的重要基础。

特殊教育学生基本上都是在寄宿式学校中接受教育的，与学校教师接触时间长，与家长接触时间短。本文从特殊教育中家校互动的意义入手，尝试提出适用于寄宿式特殊教育学生的家校互动的策略，达到促进特殊教育发展的目的。

1特殊教育中家校互动的作用

1.1家校互动有利于对特殊儿童的关爱和教育

特殊儿童是学校和家长链接的桥梁，家庭是儿童、特别是特殊儿童接受道德教育最早的地方，家校互动对广大特殊儿童的健康成长具有特别重要的作用。每个孩子都是父母的最爱，特殊儿童家庭也是如此。家长和学校的共同目标都是让孩子们健康顺利地成长。但是还有不少家长认为，把自己身心发展有残疾或障碍的孩子交给特殊教育学校，就绝对地放心，其实这些家长忽略了特殊儿童的内心比普通儿童更需要父母的关爱。因此，在对特殊孩童进行教育时采取家校互动这一策略是十分重要的。特殊孩子在身体上或者是精神状态上相对于正常孩子来说总是有些缺陷的，这些孩子的内心需要更多的则是学校和家长为其制造一个温馨和谐的成长环境。时刻关注其内心的感受，孩子才可以在失去健康的情况下，能在精神上感到快乐和幸福，其内心的伤痛才能治好，学校教育才能达到更好的效果。

1.2家校互动有利于提高特殊教育的效率

家校互动合作是家长与学校教育工作者从各个方面进行的教育合作方式，他们共同的目标就是让学生健康成长。家校之间坦率而真诚的交流沟通是良好家校互动关系的基础，在这一基础上两者共同努力，才能提高互动的成效。家庭教育参与到特殊学校的教育中来可以及时地、更好地、更有效率地帮助特殊家庭解决教育子女的问题，从而拓宽学校的德育渠道。家校两者合作使特殊家庭的家庭教育走上正轨，可以促使双方更好地互通情况，互相配合，了解特殊孩子的具体成长过程，提高教育的成效。

2特殊教育中家校互动的策略

2.1注重个性化教学，实施全方位互动

特殊教育学生和正常学生相比较，有更多的个体差异。这些差异使他们在教育过程中产生了一些特殊的需求，满足这种需求，仅靠特殊教育学校和普通学校的分别设置是不够的，还必须根据特殊教育的学生的个体差异，采取一些个性化的教学。个性化教学是适应特殊学生的个体差异、发展学生个性的一种教学模式，其实质是根据学生的身心发展的规律，采取有利于学生发展、适应学生特点的教学方法进行教学，其核心是让每个学生的个性都可以得到全面的发展，不要让任何一个学生掉队。当然，个性化的教学不仅仅需要学校这方面的努力，而且需要家长和学校双方面的共同努力。在这一点上，家校互动应该是一种全方位的互动。第一，家庭学校的互动应该围绕着如何做才可以使学生全面发展来进行。家校之间应该基于特殊学生的身心健康、他们的兴趣和潜在的发展可能性进行特定的教育。第二，要努力构建探索性合作关系。家校互动不仅是老师和家长之间的交流沟通，同时也应该是家庭和学校根据学生的发展进行的一种探索性合作形式。第三，充分利用各种合作方式来为这些特殊儿童的全面发展创造一个良好的发展环境。第四，作为互动的主体，家长与教师应该彼此尊重，经常性地开展交流对话。经常性的交流可以促进互动双方对特殊孩子的了解，只有了解孩子才可以有针对性地开展教育，促进特殊孩子的健康发展。

2.2理解障碍学生的家长，积极进行解释引导

当家长和教师为了学生的发展而一起工作时，他们自然就形成了一个强有力的团队。一起工作，就必须相互交流，而有效的交流有赖于合作双方对对方负责、对对方困难的理解与尊重。对于教师来说，与家庭合作的关键一步就是要理解障碍儿童对整个家庭带来的挑战和影响。

对家庭来说，有障碍孩子就意味着家庭要面临经济的、物质的、精神的甚至是家庭关系调整的巨大挑战。多方面的研究表明，很多有障碍儿童的家长在刚刚得知自己的孩子不是正常孩子时，他们的情绪都比较异常，比如说非常震惊，怀疑是不是诊断错了，等等。他们很难冷静地面对自己孩子是残疾或者不正常的事实，总是想方设法到处求医，希望能够拯救自己的孩子。当他们终于接受事实时往往又开始内疚、压抑和失望。常常不能理性地对待孩子，往往出现两种极端的倾向：一种是对孩子过于保护，导致溺爱；另一种是不愿养育孩子，甚至遗弃孩子。

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关键词 随班就读 课堂教学 评价指标

分类号G760

1问题提出

1987年12月30日，国家教委在关于印发《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）的通知中首次提到“随班就读”这一术语。文件中指出“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是在那些尚未建立弱智学校（班）的地区，特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法”。经过几十年的发展，截止2014年底，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.80万人，在校生20.91万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.78%和52.94%。可见，我国超过一半的特殊学生在普通班级随班就读，随班就读在我国已具规模，成为特殊儿童教育的主要形式之一。

然而，目前随班就读中，特殊儿童还主要以形体式和社会融入式为主，对其中随班就读学生教育效果的关注相对较少，尤其是处于学校教育中心环节的课堂教学仍处于摸索阶段。有人曾说过，我国的随班就读实际上是残疾孩子在“随班就坐”、“随班就混”、“随班混读”，研究者在随班就读课堂观察中发现，大多亦是如此。通过与任课教师交流得知，由于随班就读学生的学业成绩不列入教师绩效考核，因而在课堂教学中容易被教师忽略，游离于教学活动之外。有些教师出于同情心想去帮助他们，却不知如何施教。这迫使特殊学生只能成为普通班级中的学习旁观者，并非学习的主人。因此，人们不得不对随班就读的教学质量进行思考：随班就读学生在课堂中应学什么？学到什么程度？教师应该如何进行教学？

针对以上问题，本研究认为需要一种引导性工具――课堂教学评价指标体系，来发挥监测和指引作用。评价（evaluate）在词源上解释为“引出和阐发价值”之意，课堂教学评价是“以教师的课堂教学为研究对象，依据一定方法和标准，对教和学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程”。教学实践电“评价”好比教师行动的指挥棒，当现有评价体系忽略了特殊学生的特殊教育需求，而是以正常学生的教育需求来制定评价标准时，特殊学生便不得不成为普通学校教师忽略与放弃的对象，或隔离于特殊学校，或在普通班级中随班就“混”。因此，有特殊学生参与课堂教学，便意味着诸多教学要素将发生调整与变化，进而评价目的、评价原则、评价内容、评价方式都得随之调整。

鉴于此，为提高随班就读课堂教学质量，我们有必要在借鉴国内外已有融合教育项目评估标准的基础上，结合我国基础教育现状探究出一套《随班就读课堂教学评价指标体系》，来发挥导向、激励、管理、诊断和反思功能，从而达到以评促教的目的。

2研究方法

本研究采用德尔菲法（Delphi Method）来构建随班就读课堂教学评价标准。该方法的核心是通过匿名方式进行几轮函询征求专家们的意见，然后对每一轮的意见都进行汇总整理，作为参考资料再寄发给每位专家，供专家们分析判断，提出新的论证意见。如此多次反复，意见逐步趋于一致，得到一个比较一致且具可靠性的结论或方案。

首先，本研究在文献研究与现场观察的基础上提出初拟指标及其标准；接着，以咨询问卷的形式发放给多位专家。为避免集体讨论中出现屈从权威或盲目服从，则采用独立的、匿名的问卷调查方式进行多轮专家咨询，让专家对指标及其评价标准的适合程度与重要程度进行判断。经过每一轮问卷的收集与整理、统计与分析、讨论与修改、反馈与再咨询，循环至专家意见趋于一致为止，进而形成最终决策。本研究的操作程序如图1。

2.1专家选择

本研究分别在高等院校及研究院、特殊教育中心、随班就读学校中邀请了19名专家参与咨询，涵盖了从事随班就读领域研究或工作的高校教师、教研员和一线教师三类人群，专家构成及基本信息如表1。

本研究通过专家自评的方式调查了众专家的权威程度。影响专家权威程度（C）的因素有两点：专家对方案作出判断的依据（Cr）和专家对问题的熟悉程度（Cs），专家权威程度系数（Cr）为Cα与Cs的算术平均值，Cα与Cs的量化表见表2与表3。统计结果显示，3名专家的权威程度系数Cr≥0.9，8名专家的Cr值在0.8～0.9之间，6名专家的Cr值在0.7～0.8之间，只有2名专家的权威Cr值在0.6～0.7之间，19名专家权威程度的均值为0.78。一般认为，专家权威程度系数Cr≥0.7即可接受，本研究的专家团队符合德尔菲法的研究要求。

2.2研究工具

本研究采用自编的《随班就读课堂教学评价标准咨询问卷》作为确定评价指标及其标准的研究工具，采用自编的《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》作为确定评价指标权重的研究工具。

《随班就读课堂教学评价指标及标准咨询问卷》用于多轮的专家意见咨询，每一轮咨询内容随专家反馈意见而进行相应更改。第一轮问卷的咨询内容是基于文献研究与现场观察而提出的初拟指标。问卷分为两部分：第一部分是对评价指标的合适程度进行判断并提出修改意见，有“合适”、“修改后合适”、“不合适”三个选项，以及修改意见；第二部分是对每一项评价标准进行判断并提出修改意见，有“保留”、“修改后保留”、“删除”三个选项，以及相应修改意见。

《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》用于指标权重的调查咨询，让专家对同一层级评价指标进行两两对比并选择相对重要程度。首先，给同一层级指标的重要程度进行排序；然后，在排序的基础上依次对每两个指标的重要程度进行比较。最后，判断比较后的相对重要程度，相对重要程度采用9级计分方式，数值越大表示相对重要性越大。

2.3数据统计

本研究使用SPSS作为统计分析软件，以均值、满分率与差异系数作为筛选与确定评价指标与评价标准的统计量。均值表示专家对该项目的认可程度，满分率是对该项目完全认可的专家比例，差异系数是专家意见的波动程度。最后使用excel软件，通过层次分析法确立评价指标的权重系数。

3指标体系的初步设计

3.1指标体系的指导思想

随班就读班级中，教育对象包括了正常学生与特殊学生。尽管这两类学生在学习能力或水平上存在着差异，但他们理应享有公平的教育机会与过程。因此，教育公平理论与融合教育理论将作为该指标体系构建的指导思想，是该指标体系的灵魂所在。

（1）教育公平理论。春秋战国时期，我国圣贤孔子便提出“有教无类”和“因材施教”的教育原则。当代学者石中英教授对教育公平的阐释是：在法律上，人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会；在客观上存在着社会发展不平等的历史时期，教育资源配置还要向社会弱势群体倾斜。教育资源配置向社会弱势群体倾斜，具体体现为平等原则、差异原则与补偿原则。同时教育公平还应关注教育内在的、实质上的平等，可表现为课程、教学和评价的平等。现阶段我国的随班就读还处于外在的、形式上的教育公平，要实现内在的、实质上的平等，则要求教学中对每个对象都不应“一视同仁”，而应有区别地对待每个对象。由此，课堂教学评价则应引导教师在教学中做到公平地对待每个学生、差异地对待每个学生以及公平地评价每个学生。

（2）融合教育理论。融合教育倡导一种零拒绝（Eero rejection）的哲学，即教育要满足所有儿童的需要，而不论他们有无或有何种困难和差异。即使存在差异，所有儿童间的共性是大于差异的，特殊与非特殊、残障与非残障的区分对教育目的而言是无用的。1994年联合国教科文组织（UNESCO）在西班牙召开的世界特殊需要教育大会上通过的《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）将融合教育正式确立为一种全新的教育思想和理念。他主张有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能够满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中。融合教育倡导所有儿童无论种族、性别、宗教、家庭背景等有何差异，都不能将其隔离，而应该在主流的教育体系中接受教育。融合教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。因此学校应满足所有儿童的教育需求，强调个体多样性，要求教师在教学中要不断地反思并提供差异教学，并且整个社区为特殊儿童提供支持和服务旧。这是一个双向的过程，既要求特殊儿童进入到普通生活中，也要求普通人对特殊儿童的接纳。

3.2随班就读课堂教学评价指标体系的定位

随班就读课堂教学评价是以教育公平和融合教育为指导思想，为让特殊儿童在普通班级的课堂教学中获益，而对特定的一节课进行系统地检测并作出价值判断。该指标体系的初步设计是围绕着教的活动、学的活动和教学环境三方面构建的一系列相互联系的统计指标。经反复的专家咨询与修订后形成指标体系，包括评价指标、指标权重和评价标准。

普通课堂教学评价指标体系与本指标体系的关系是相互联系又有区别的。共同点在于两者都是对以班级授课为主要形式的一节课进行评价的。但前者关注班级授课的整体效果，后者是在此基础上侧重关注特殊儿童受教的过程与结果，后者是对前者的补充。一节随班就读课，如果不符合普通课堂教学评价指标体系的基础标准，这算不上一堂好课；倘若不满足随班就读课堂教学评价指标体系的特殊需求，亦算不上一堂好课。因此，以牺牲任何学生的利益来满足其他学生利益的教育都是不公平的。

本指标体系的适用范围是有一定局限性的，无法涵盖所有障碍类型的儿童。当前随班就读的三大主要类型是视障、听障与智障儿童，自闭症与注意力缺陷多动障碍儿童逐渐增加。一把钥匙开一把锁，不同类型特殊儿童之间的教育需求也是有差异的。与自闭与多动儿童相比，视障、听障与智障儿童在融合过程中行为问题较少。与一线教师交流得知，目前困扰他们课堂教学的紧要难题当属行为问题，故本研究中的指标体系仅适用于有视障、听障与智障儿童随班就读的普通班级。

3.3指标体系的初步提出

我国的课堂教学评价指标体系大致分为三类：（1）将课堂教学分解为各要素进行评价，如教学目标、教学内容、教学方法、教学反馈等；（2）将课堂分为教师的行为和学生的行为，这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。如，教的活动中包括教学目标、教学内容等要素，学的活动则关注学生的参与状态、学习效果等，而后不少学者还加入了“教学环境”这一评价维度；（3）根据评价对象的内涵构建评价指标，通过抓住事物的本质属性来确定指标。第一种评价方式侧重课堂教学中教的特质，是以教师为中心的教学评价，在这种教学评价分类模式下容易使得教师过多关注自身的教学能力，而忽略学生的学习状态。第二种评价方式增加了对“学”和“环境”的评价，使得评价更加全面，从多方位来综合评价课堂教学的质量。第三种评价方式是最为经济有效，但也是难度最大、涉及人数不多的一种方法。本研究将选用第二种评价方式，即课堂教学评价是依据一定的标准和价值观，运用科学适合的评价方法，对教的活动、学的活动及其教学环境做出客观的衡量和价值判断的过程。

随班就读课堂环境中学生之间异质性增大，对教师教学变革提出了新的要求，但依然涵盖了课堂教学中教的活动、学的活动和教学环境三个属性。从国际上公认的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我国香港地区的《照顾学生个别差异――共融校园指标》、台湾地区的《融合教室检核表》中分析得出，融合环境下的课堂教学变革几乎是在教的活动、学的活动和教学环境三方面进行适当的调整与改变，为有效教学创造良好的环境与契机。主要体现为：对教学内容、顺序等作出调整；给特殊儿童提供必要的学习支持；强调所有儿童的参与机会；改变融合教室环境等等。鉴于此，本研究提出了“教的活动”、“学的活动”与“教学环境”三个一级指标，并且根据融合课堂的需求将一级指标进而分解为6个二级、15三级指标以及52条评价标准，评价指标如表4。

4德尔菲法的研究结果

本研究从2015年4月7日开始发放第一轮专家咨询问卷，截止2015年10月6日共经历了三轮调查，每轮问卷发放时间约20天，给专家充分的时间独立思考判断。经过三轮问卷咨询后，形成了本研究的《随班就读课堂教学评价标准》，包括评价指标、指标权重与评价标准。

4.1评价指标及权重确立

4.1.1评价指标

第一轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷19份。结果显示，评价指标合适程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教学过程与方法”可再细分。

②“1.2教学支持”中部分内容非一堂课所能为，建议从支持来源将“1.2教学支持”重新划分为“教师支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1机会准入”与“3教学环境”中部分内容非一堂课所能为，建议删除部分指标，而后合并为“教学效果”。

④“2.1.3认可接纳”应归属“3.2心理环境”范畴。

⑤“3.1物质环境”应归属“1.2教学支持”范畴。

⑥“3.2.2班级文化”所指范畴较大，超出了一堂课的评价内容。

根据专家意见，将原一级指标“学的活动”与“教学环境”合并为新一级指标“教学效果”，分别从学生的学习效果和教学环境效果来考察，将原一级指标“教的活动”更名为“镦学过程”，且二三级指标也相应调整，形成2个一级指标、4个二级指标和12个三级指标。

第二轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷18份。结果显示，评价指标合适程度的均值M=2.78>2.70，满分率K=64.7%，差异系数CV=0.154，且专家修改意见明显减少，主要集中为三点。

①“1.2.1教师支持”中部分内容属于“1.1教学调整”范畴，且“1.1教学调整”应包括教学方法手段等调整。

②因在教学中对同伴支持的行为进行评价较为局限，建议与“1.2.1教师支持”合并为“人力支持”。

③“2.1.2学习状态”也可看作为课堂参与中的学习参与状态，建议并入“2.1.1课堂参与”。

本轮评价指标的合适程度较上轮指标体系有所提高，且得到了专家较高的认可度与意见一致性。根据专家修改意见对上轮评价指标作了进一步完善，形成了2个一级指标、4个二级指标和11个三级指标，如表5。

4.1.2指标权重

在众多评价指标中，每条评价指标所占的重要程度是不同的，评价中不能将其一概而论。一般通过权重体现指标的重要程度，因此分析指标的重要性实质上是分析各项指标的相对权重。本研究采用层次分析法来确定指标权重。首先，给19位专家发放权重咨询问卷，收回18份，得到专家对各层级指标相对重要性的两两对比原始数据。其次，构造专家判断矩阵并进行一致性检验，剔除了4份未通过一致性检验的问卷，有效问卷为14份。然后，采用几何平均法将专家判断矩阵进行合成处理，得到群体评判结果的新判断矩阵，且通过层次总排序一致性检验。最后，采用几何平均法（方根法）来计算权重向量，得出各指标在同层级权重比例和在整个指标体系中的相对权重。

结果显示，末级指标的权重值由高到低依次为：教学目标（19%）>人力支持（16%）>教学策略（12%）=物理支持（12%）>教学内容（8%）>教学反馈（7%）=课堂参与（7%）=人际氛围（7%）>教学组织形式（6%）>目标达成（3%）=课堂秩序（3%）。由于“目标达成”和“课堂秩序”的权重值均为3%，合计对评价对象的总贡献率不足10%（本研究设定删除指标的绝对权重阈值λ=0.90）。为了保证评价工作的效率和效益，使各项评价指标在测定评价对象总价值时均有贡献，则删除权重最小的“目标达成”和“课堂秩序”。其余9个末级指标的绝对权重之和达0.94，即测定评价对象总价值时能贡献94%。

本研究最终形成了2个一级指标、4个二级指标、7个末级指标及其相应权重值，见表6。

4.2评价标准研究

4.2.1标准内容

评价标准是与评价指标体系中末级指标要求相对应的内容，当末级指标概念比较笼统时，可采用分解末级指标的方式来设定评价标准的内容。第一轮专家咨询结果显示，52项初拟评价标准中有24项评价标准的适切度平均值M

第二轮专家咨询结果显示，所有评价标准都得到了一半以上的专家完全认可（满分率K>50.0%），其中有24项评价标准的适切度均值M>2.7，差异系数CV

第三轮专家咨询，因在构建评价指标时剔除了权重最小的2个末级指标，并且该指标分解出的评价标准之专家认可度与意见一致性相对较低，故随评价指标一并删除。最终21项评价标准都达到了均值M>2.7，满分率K>70.0%，差异系数CV

4.2.2评定等级

因末级指标并没有提出具体化、可操作、可观测的要求，而是采用比较笼统的概念来进行描述，因此评价标准的内容也采用描述性条目规定操作。在这种标准内容的规定下，对评价对象采用“不是则非”的判断是有失偏颇的，而应去衡量评价对象所达到的程度，则需要一个评定等级来划分程度。本研究将对每一项评价标准都进行4级评分，从“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比较符合”、“完全符合”四个程度。每个末级指标的得分为各自指标内若干评价标准的均值与相应权重的乘积，评价对象的总得分则为各末级指标得分的总和。这样的等级评定方式，可不受标准数目的影响，且总分在“1―4”之间。随班就读课堂教学评价标准的形式见表8。

5讨论

5.1教学过程是随班就读课堂教学评价的重点

“教学过程”是在随班就读环境下，教师根据学生的身心特点与发展需要，借助一定的条件指导学生学习参与的过程。其中包括对原有普通课堂的基本教学要素进行适当改变（即“教学调整”），还包括通过各种途径和方式对特殊儿童课堂学习给予支援、帮助与鼓励（即“教学支持”）。上述指标权重显示，教学过程占80%的比重，其中教学调整占52%，表明专家认为在评价时应重点关注教师的教学过程，尤其是进行教学调整。为了使特殊儿童与正常儿童能充分平等地一起参与教学活动，教师应在面向所有学生的基础上对原有教学过程进行适当改变，以适应特殊儿童的需求。诚然教学调整不是随心所欲地调整，不能消极迁就、不能难度过高、也不能无计划目的，需要教师对学科关键知识点以及学生能力水平非常熟悉，然后在关键知识点上进行适当地删减、增加、重组、修改等。同时还需考虑学生的残疾类型，如对视障听障学生原则上不降低学业标准，着重对教学内容的呈现方式、教学手段、方法等进行调整；而对智障学生则需要根据能力水平作出适当调整，但也要体现发展性。也就是说，在评价中重点考察教学过程是否具有目的性、计划性、针对性与弹性。只有扎扎实实地落实教学过程，才有可能取得良好的教学效果；相反，对特殊儿童而言，良好的教学效果却非一朝一夕所能达到。倘若强调短期效果，尤其是以单一评价方式来进行衡量，这必将降低教师的教学效能感，从而影响工作积极性。这亦符合新课程背景下的评价观，即课堂教学评价应把重点放在过程评价上，主张将课堂教学过程中的全部情况都纳入到评价范围之内，对人的主体性与创造性给予了一定的尊重。

5.2教学效果关注特殊学生参与体验

“教学效果”则是通过学生的学习效果来体现教的成效。随班就读的课堂教学效果应从哪些方面进行评价，这在专家咨询中一直存在着争议。对于“课堂参与”、“人际氛围”、“目标达成”与“课堂秩序”四个指标，专家一致认为“课堂参与”与“人际氛围”是必要的两个指标。前者是“学生将自己作为课堂的主人，投身于课堂建设、参与其课堂活动并完成课堂任务的一种活动方式”，这是从特殊儿童课堂卷入效果来考察；后者是教学过程中师生、生生之间的人际关系，直接影响着教学气氛的营造，这是从环境氛围来审视教学效果。但对“目标达成”与“课堂秩序”专家们则说法不一。支持者认为，特殊儿童也有相应的学习目标需要达成，教师也应该有维持良好课堂秩序的能力；而反对者认为，要求部分特殊学生一节课内完成学习目标是有较大难度的，此外主课教师在没有助教的情况下是较难处理特殊学生的突然情况的。最后在赋权重过程中删除了这两个争议较大且权重较低的指标，保留“课堂参与”与“人际氛围”来进行考察。可见，专家意见一致认为随班就读环境下教学效果应着重关注特殊儿童的参与体验效果。特殊儿童的课堂参与是其享受教育权利、利用教育资源的主要方式之一。特殊儿童能够通过课堂参与有效地融入课堂，在学习参与过程中受益。此外，良好的人际氛围能给特殊儿童营造接纳宽容、安全宽松的学习环境，这是与任课教师所营造的教学环境氛围密切相关的，因此也是教学效果的评价内容之一。

5.3评价工具的优点与局限

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关键词：特殊儿童； 家庭教育

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-098-002

一、问题的提出

当今社会，对于学前儿童的发展十分重视，然而，在众多无忧无虑充满童真的儿童中，却存在着这样一些儿童，他们是特殊群体。特殊幼儿是指一群在心理和生理发展的某一方面或多个方面明显地偏离普通儿童的发展水平，有特别的学习困难或适应困难，只有接受了特殊教育，才能充分发展的儿童。而家庭无疑是孩子成长道路的港湾，父母是孩子的第一任老师，纵观诸多家庭教育方式，仍有许多问题存在。在本次研究中，主要研究心理方面有缺陷的特殊儿童与身体方面有缺陷的特殊儿童与家庭教育之间的关系，以及研究改进家庭教育方法的问题。

二、研究方法

本文以观察法为主，辅以案例分析法以及文献法

三、问题的研究

特殊幼儿主要分为在生理和心理方面的缺陷，笔者本次的研究主要是在生理方面体现的有身体疾病幼儿，以及心理疾病体现的内向以及攻击的幼儿。

案例呈现：

一、首先是有生理疾病的幼儿，本文以癫痫症幼儿为主

在某个幼儿园中，幼儿明明（化名）在晨间活动中，表现为意识突然丧失，呼吸暂停、口吐白沫、面色青紫、瞳孔散大，抽搐开始为四肢的强直、握拳、两眼上翻或偏斜一方，然后面部及四肢肌肉呈阵挛性抽动，呼吸急促不整，舌咬伤，大小便失禁。发作持续1-5分钟，发作后意识不清或嗜睡，经数小时清醒。后送往医院抢救，诊断为小儿癫痫，但是很多幼儿得知后，竟嘲笑他，模仿他，令他的心理蒙受阴影。

二、其次是有心理疾病的幼儿，本文以内向的幼儿和有攻击的幼儿为主

1.内向的幼儿

幼儿和老师正在晨间锻炼，小朕奶奶带着孩子走过来。奶奶催促孩子“快叫老师早。”小朕没有声音，脸上没有表情，呆呆地站在一边。奶奶大声地训斥：“还不叫，快叫啊。这孩子，就是不响。不叫晚上不来接你了。”小朕听了，哭了起来，两手紧紧拉着奶奶的衣服。我连忙上前安慰孩子，“不要哭了，小朕穿衣服最快了，老师很喜欢你的。我们等一会向老师问好，好吗？”小朕还是不说话。我接着说：“好的话点点头。”小朕很勉强地点点头。

2.有攻击的幼儿

早操，每个幼儿站在固定的小方格里边听音乐边跟着老师锻炼身体，只见扬扬突然双手放在前面的小朋友身上，将其往前推去，前面的小朋友一个趔趄，差点摔倒在地。这时前面的小朋友回过来朝他瞪了一眼，可是扬扬还是继续去弄他，跟着双脚往前踢到了前面幼儿的腿上，前面的幼儿转过身用手推他的脚，他猛地起身，双手张开向前扑去，前面的幼儿被推到在地上，他又笑又跳。

三、问题的分析与指导策略

首先关于家庭中如何教育幼儿对待生理疾病

1.首先在情感上同情他们。家长要耐心地向孩子讲解残疾人的生理缺陷是由遗传或是疾病及事故造成的。

2.家长在人格上尊重他们。家长可以带孩子去参观残疾人福利工厂等场所，收看描写残疾人自强不息的电影、电视，观看残疾人运动会，讲讲残疾人经过不懈努力，最终创造辉煌业绩的故事，使孩子了解虽然自己生理上有缺陷，但是他们有勇于克服困难、顽强拼搏的精神，他们在人格上与健康上是平等的，是值得人们尊重的。

其次关于如何教育内向的幼儿

对于内向性格的孩子，父母不妨尝试以下一些做法：

1.帮孩子找个外向的小朋友

学龄前的孩子很容易因为爱玩相同的游戏而成为朋友。如果您的孩子内向，害羞，那就告诉他的幼儿园老师，让老师多安排外向大胆的孩子和他一起玩，时间久了，孩子自然就会受到周围环境的影响，渐渐改变。

2.害羞的孩子更需要鼓励

有的孩子大大咧咧，做错了事就算多说他几句也没问题。可批评害羞的孩子时，您就要注意您的措辞。

3.让孩子当“小司令”

您不妨找几个年龄比孩子小的小孩，让他们和您的孩子一起玩。您的孩子虽然害羞，但因为比其他孩子年龄大，游戏中他就会处于主动的位置。不管是玩什么游戏，出什么主意，他都会自然地成为孩子中的“小司令”。

三、关于如何教育攻击的孩子

首先，减少环境中易产生攻击的刺激是很有必要的。例如，给幼儿提供较为宽敞的游戏空间；尽量避免提供有攻击性倾向的玩具（如玩具枪、刀等），都可以减少冲突的产生，从而减少攻击的产生。

第二，启发幼儿对攻击性的理解和思考，以便从动机上改正其攻击性倾向。幼儿一般不能对自己的行为进行反省，为此，我们可以通过角色扮演等途径，让孩子认识到他人对其攻击的不满，从而使其对自己的攻击产生否定情绪。比如，通过讲故事、情境表演等形式给孩子呈现一个有攻击的儿童形象，与其讲述这一儿童的表现及其危害，使其意识到这样的儿童是不受人欢迎的。此外，要提请注意的是，过去曾有人主张对幼儿攻击的矫正采取宣泄法，如为其提供摔打的物品，让其发泄愤怒情绪。大量研究表明，宣泄法不一定能减少儿童攻击，尤其是幼儿，有可能在宣泄后习得更多的攻击技能，产生更加强烈的攻击倾向，因此，是不宜提倡的。

综合起来看，对有攻击的幼儿，我们应更多地强调爱和平静、温和的教育，特别是要注意在平时培养他们的爱心和善良的品格。从这点出发，我们平时应更多地注意其非攻击性表现，因为这类幼儿的成长中所缺乏的恰恰就是这些。

教育幼儿是一门艺术，作为一名教育工作者，这是我应该做的，与家长的沟通交流是非常重要的，实现家园共育，是对孩子最好的教育。希望每一个孩子都能健康的成长。

参考文献：

[1]

篇9

〔关键词〕师幼互动；现状；特点；展望

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2015）24-0004-04

一、研究的缘起

师幼互动是指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿生活的各个环节，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显教育手段、教育行为相结合的综合表现。师幼互动己成为国内外研究中用来预测儿童未来学业成就、评价学前教育质量的重要指标。《3～6岁儿童学习与发展指南》强调“为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”。

基于人们越来越认识到师幼互动对幼儿发展的重要作用，关于师幼互动的研究呈上升趋势。笔者在中国知网查阅了教育类中文核心杂志，以师幼互动为主题词检索文献，共搜索到925篇文献，其中2004～2014十年中有近680篇，占总数的73.5%。笔者对这些文献进行梳理，结合一些国外研究，希望通过回顾师幼互动研究的历程，理清其脉络，探寻其特点，发现师幼互动今后研究的趋势。

二、师幼互动的特征与类型

（一）师幼互动的特征

1.重视规则

教师最常发起的互动是要求、发指令或提醒和约束纪律，教师建立和执行规则，让幼儿维护规则。幼儿长期处于这种互动环境中，对规则产生了强烈的认同和服从，这种表现又强化了教师对规则的重视。

2.重视行为问题

师幼互动常常针对的是幼儿的消极行为或不当行为，教师在发起此类互动时往往采用批评、责怪甚至惩罚等方式，幼儿的体验也多是消极的、被动的。

3.缺少情感交流

幼儿发起的大量间接寻求关注的互动，反映出幼儿与教师进行情感交流的需求，但是教师常常忙于照顾幼儿，无暇顾及与幼儿情感上的交流[1]。

（二）师幼互动的类型

研究表明，师幼互动存在多种模式，并且不同的幼儿与教师间的互动模式存在很大差异。从人际互动的形式来看，师幼互动可以依据参与主体的不同分为三种类型，分别是教师与全班幼儿之间的互动、教师与小组幼儿之间的互动以及教师与个别幼儿之间的互动。

有研究发现：教师与同一班级的单个幼儿结成的师幼关系有一些鲜明的类型区别，具体有温暖型、参与型、支持型、冲突型和控制型。另有研究者根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式，将师幼关系分为安全调适型、依赖调适型、积极调适型、消极调适型四种。综上可见，师幼互动的类型因研究者的关注点不同而呈现出多样化的趋势。

三、师幼互动中教师策略的研究

所谓“师幼互动策略”指的是教师在应对具体的师幼关系情境时，为了建构良好的师幼关系，实现促进幼儿发展的根本目的而采取的有效策略或方法。师幼互动质量与教师和儿童自身的特点有关，并且会对儿童的发展产生持续性影响。由于师幼互动的情境具有多样性、复杂性，师幼互动策略必然是一个包含各种具体办法的集合或体系。研究者总结出的师幼互动策略大致可分为以下几类。

（一）评估师幼互动的状况

研究师幼互动既可以运用问卷调查、访谈等方法从教师的角度进行研究，也可以运用测量方法从儿童的角度进行研究。罗伯特编制了“CLASS课堂评分量表”以测量师幼互动情况。这个量表可分为三个方面：教师为儿童提供的情感支持，课堂的组织管理，教师为儿童提供的教学支持。教师为儿童提供的情感支持可分为课堂的积极情感氛围、课堂的消极情感氛围、教师对儿童的敏感度、教师对儿童观点的重视程度四个维度。每个维度分七个等级，每个等级有详细的评量标准。课堂的组织管理可分为三个维度：教师有效的行为管理、教师提供有效的学习方法指导、教师提供有效的学习环境创设。教师为儿童提供的教学支持也可分为三个维度：教师促进儿童概念发展的方法、教师为儿童提供评价性反馈信息的方法、教师的语言刺激。CLASS课堂评分量表可以有效评估师幼互动的质量，目前在美国得到广泛运用。

（二）建立积极关系

吕燕[2]提出，与儿童建立积极的关系可以从以下几点出发：

（1）环境：创设师幼互动可行性策略（设置空间，宽容过失，聆听心声）；

（2）兴趣：实现师幼互动持续性策略（情境感染，语言催化，材料吸引，问题引发）；

（3）教师：提升师幼互动效益性策略（耐心等待，策略点拨，途径指引）；

（4）调控：减少师幼互动阻力性策略（游戏调节，体态暗示，规则制约）。

罗伯特将帮助教师与儿童之间建立积极关系的方法归纳为STARS，即学生（student）、教师（teacher）和（and）、关系（relationship）、支持（support）。建立积极关系的第一步是纠正错误观念：确定预的教师对儿童以及他们与儿童之间的关系是否正确；第二步是运用“沟通感情时间”：终止消极互动，提高教师与儿童之间的交往质量；第三步是确定合适的沟通地点；第四步是为儿童提供活动材料，向儿童解释活动。6周后大多数教师对待儿童的态度更加积极，能够更好地理解儿童，儿童也更乐意向教师寻求帮助。这一方法可以明显改善教师与儿童之间的关系。

（三）其他师幼互动策略

陈淑萍和林国芬[3]的研究提出了建构良好师幼互动的策略。

（1）示范与训练类策略：着力培养幼儿良好的行为习惯，以构建良好的师幼互动基础。策略：耐心规范与细心要求；严格要求与热情鼓励；言传身教，榜样引导。

（2）贴近与融入类策略：建构师幼互动的情感基础，提高师幼互动的教育效应。策略：广泛交谈，分享情感；换位思考，治疗心病。

（3）引导与帮助类策略：运用恰当的方法引导幼儿发展。策略：抛球回应，保持兴趣；小步递进，破解难题；鼓励幼儿互教互学。

（4）平行介入和参与类策略：以幼儿伙伴的身份平行介入和平等参与。策略：引导讨论，形成规则；启发思考，巧解矛盾。

（5）支持发展类策略：促进幼儿的探究意识与探究能力的发展。策略：提供平台，布置任务；给予空间，自由创造。

王建梁和廖丽英[4]介绍了美国High Scope课程中师幼互动的具体的和可操作的教育策略。

（1）提供适宜的材料与合理规划环境；

（2）从幼儿角度看问题；

（3）准确地抓住教育契机；

（4）平等地参与幼儿活动；

（5）用鼓励代替表扬；

（6）用解决问题的方法解决冲突。

综上可知，研究者对于师幼互动状态的评估及优化策略上有很多探索，国内研究者的视角较为宏观，侧重于教育理念；国外研究者的视角较为微观，侧重于具体的做法，操作性较强，这将为我们后续的研究提供很多借鉴。

四、师幼互动的影响因素研究

黄瑾和田方[5]认为，影响师幼互动质量的因素具有多样性的特点。

（1）教龄在5～15年的教师师幼互动水平最高，这说明教师的师幼互动水平并不是随着教龄的增长而进步的，而是存在一定的阶段性。

（2）在职称方面，教师的职称越高，其在班级管理方面的师幼互动能力越强。职称高的教师的教育敏感性和应变能力较高，更容易抓住师幼互动的机会，有效地进行互动。

（3）在学历方面，本科及以上学历的教师在师幼互动的尊重幼儿观点和教育学习安排方面的互动能力明显高于专科或本科在读的教师。

国外学者的一系列研究表明，影响师幼互动的第一位因素是幼儿自身所具有的特征，涉及幼儿的气质倾向、行为特征与幼儿早期的人际关系经历等多个方面。在所有早期的人际关系经历中，幼儿与父母的亲子关系状况是师幼关系的基础。研究者还发现，师幼互动受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处的环境因素的影响。卡根和史密斯通过研究得出结论：“儿童中心观”的教师比“教师中心观”的教师与幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿行为更敏感，反馈更及时，形成的师幼关系更亲密。赫忆的研究表明，教师的反省能力对师幼关系有重大的影响，善于反省的教师会对幼儿采取积极的支持性的行为，与幼儿形成和谐的师幼关系。

综上所述，影响师幼互动质量的因素是多元的，既包括了教师主观方面的因素（专业素养、知识背景、教育观念、性格特点等），也包括幼儿自身的因素（性别、气质类型、性格等）以及客观环境（园所文化、师幼比、家长与社会期望等）。

五、师幼互动对幼儿发展的影响

师幼互动对幼儿的发展具有持续性的影响。如果儿童在学前期获得了与教师进行积极互动的经验，他们会更信任和喜爱教师，这些积极经验能够让他们适应环境，并且对他们入学后的学业成绩有较强的预测作用。

（一）师幼互动对学校及社会适应的影响

Hamre和Pianta[6]对179名儿童进行了一项从幼儿园到八年级的追踪研究，研究发现，这些儿童幼儿园时期的师幼关系与其一到八年级的在校表现、标准考试得分、学习习惯和遵守纪律的情况存在显著相关。此外，师幼关系对幼儿社会适应性的发展具有重要影响。支持性的师生关系能培养令人满意的学校适应，而压迫性的师生关系是成功调节的障碍。教师与学生开放的交流可以促进学生更多地投入到学校生活中，而对教师依赖和师生间的冲突会影响学生对学校的投入。

（二）师幼互动对儿童语言能力发展的影响

幼儿的语言能力是在运用的过程中逐渐发展起来的，师幼互动的质量之于语言教学，显得尤为重要。Mashbum等人对2439名儿童的师幼互动质量进行了评估，并从语言、音乐、社会性等方面对这些儿童的发展进行了测试。结果显示，教师在师幼互动中的教育支持水平能够有效预测儿童的语言表达和理解能力，教师在师幼互动中表现的情感支持水平能够预测儿童的社会能力和问题行为的数量。

（三）师幼互动对儿童人际交往能力的影响

有研究者认为，师幼关系在幼儿的人际关系中占据核心地位，教师对幼儿的影响往往超过家长和同伴。豪斯与其同事通过一项纵向研究考察了师幼关系对幼儿同伴交往能力的影响。他们的研究得出如下结论：与教师有情感安全性关系的幼儿对同伴更为友好，更加爱交际也更容易为同伴所接受，并且在与同伴交往时很少发生侵犯；而过于依赖教师的幼儿则表现出更多的退缩与侵犯。

（四）师幼互动对儿童自我概念形成的影响

Haggard等人讨论了教师互动风格在提高学生自我概念上的作用，指出教师发展有效的人际交流技术对学生形成健康的自我概念是必要的。教师的言语反馈为学生认为自己是否聪明提供了主要线索。Lyneh等人的研究表明：幼儿学业成绩的好坏并不取决于他们的社会经济地位，而是取决于他们的社会性技能与自信，而社会性技能与自信则与师幼间的互动、幼儿对教师的情感及教师对其与幼儿关系的洞察力密切相关。

（五）其他

Feeney认为，在教师和幼儿的相互作用过程中，教师的真诚、尊重与照顾对儿童的安全感、自信心和探索性都有着重要的影响。Pianta等人进行的一项以400 名幼儿为被试的研究证明，幼儿在幼儿园中所形成的师幼关系甚至能够对幼儿在入小学后前三年的师幼关系特征起到预先决定作用。Pianta认为，师幼关系本身就是一种重要的教育因素，对幼儿的发展和适应，特别是情感适应、学习适应、行为发展和人际关系等各方面的发展具有十分重要而直接的作用。

六、特殊儿童的师幼互动研究

针对特殊儿童的师幼互动研究少之又少。我们将找到的相关文献进行梳理，发现主要关注以下几个方面。

（1）运用教学辅助工具为幼儿和教师提供交流平台。熊威和李婧[7]指出：交互电子白板借助近似于黑板和触摸屏的特点，特殊学生可以在教师的引导下进行操作，从而对美术知识中的抽象问题具体化，电子白板为师幼充分互动提供了一个很好的平台。

（2）利用艺术等策略提升互动效果。周红[8]认为，美术作为一种重要的艺术疗法，可以鼓励、引导幼儿通过绘画、雕塑等美术活动表达出情感，并围绕创作过程和作品与教师开展互动，达到协调、整合其身心的目的。目前，美术治疗在欧美已广泛用于特殊儿童的康复和教育，将美术治疗应用于特殊儿童时，应构建安全的环境、提供合适的材料、给予支持与接纳、建立相互信任的关系、通过游戏引导美术创作活动、鼓励并尊重儿童自己对作品进行解释等。

（3）与特殊幼儿互动时的注意事项。蔡晓兰[9]认为，与特殊幼儿互动时教师需要有耐心，尊重幼儿个体间的差异，理解他们的特殊行为，真正关注到他们的特殊需要。教师的言行和态度将直接影响学前特殊儿童是否感到被接纳。教师要细心观察、了解特殊儿童的需要，及时调整课程，这样才能给他们提供真正平等的机会。

综上可知，我国对于特殊儿童的师幼互动研究量少，研究深度较为浅显，缺乏科学的、可操作、可推广的经验。

七、思考与展望

回顾近十年师幼互动的研究脉络，可以发现：师幼互动研究正日益受到国内外研究者的重视，他们对师幼互动的意义、结构、类型及影响因素等进行了积极的探索，取得了形式多样、内涵丰富的成果。研究视角越来越开阔，从儿童心理学、学前教育学、教师专业发展等多元的视角开展研究，这让师幼互动的研究成果呈现百花齐放的态势；研究态度客观务实，用数据说明问题；成果丰富真实，可推广借鉴；注重学习国外及其他地区的先进经验。同时也呈现出研究内容多为师幼互动结构、现状策略、意义类型等内容，研究主题、对象及视角方面较为单一的特点。而这些，能为我们后续的师幼互动研究带来怎样的启示呢？

（一）研究内容：关注现状与发展技能相结合

现有的研究多用消极的观点看待师幼互动中存在的问题，较少积极地去发现教师和幼儿在互动过程中的需要和潜力。国内研究所提出的策略较为宏观，其内容“言之有理”，但针对教师和幼儿“操之有物，行之有效”的具体技能较少。相比较而言，国外的研究关注具体的技能养成，为教师和幼儿提供具体实用的技能。国内研究受研究周期的影响，其研究内容多为静态的，而像国外的跨度几年甚至十几年的研究非常少，这在一定程度上也影响了研究的深度。

（二）研究主题：教师发展与儿童成长相结合

现有的研究多是关注教师怎样改善教学行为，促进教师专业发展的，但对于师幼互动的主体――幼儿的发展，尤其是对幼儿师幼互动技能发展的研究较少。本文介绍了关于师幼互动对幼儿社会适应能力、语言能力、人际交往能力自我概念形成影响的相关研究。在今后研究师幼互动时需要凸显幼儿的主体地位，重视幼儿技能的获得和心理的发展，从而帮助幼儿顺利地实现从家庭到幼儿园到社会的过渡。

（三）研究对象：关注普通儿童，兼顾特殊儿童

绝大多数的师幼互动研究是针对正常幼儿的，对于特殊幼儿的师幼互动研究很少，仅有少量涉及聋儿、问题儿童、情绪障碍儿童的师幼互动研究，关于智障幼儿的师幼互动研究几乎没有。在交流互动中，特殊学生的表达和接受能力都非常有限，需要教师非常敏锐地观察、辨别和分析信息，并作出及时、正确的反馈；他们理解语言、指令的能力差，需要教师在互动时指令清晰、明确，辅之以表情、体态语等，从而帮助他们正确地接收信息。综上可知，特殊儿童的师幼互动更重要，也更困难，需要引起研究者的重视。

（四）研究视角：行为问题与情感支持相结合

情感互动可以让幼儿养成自尊、自爱、不怕困难、乐于探索的良好品质，促进对教师的信任和尊重。而现有的研究多以矫正师幼互动中幼儿和教师的理念和行为问题为关注点，较少关注到情感交流和支持，这是当前师幼互动中存在诸多问题的主要根源之一。

国外研究表明，师幼互动中教师的教育支持与儿童的语言表达能力和理解能力呈正相关，教师的情感支持与儿童的社会适应能力呈正相关。新型师幼互动关系的建立需要教师善于表达自己的情感，通过自己的情感感染幼儿、支持幼儿。“关注情感，提供支持”是今后师幼互动研究的重要切入口之一。

注：本文为2013年度上海市教育科学研究市级项目“医教结合视角下智障儿童师幼互动能力研究”（课题编号：B13061）成果之一。

参考文献：

[1]吕燕. 积极建构师幼互动的有效策略[J]. 山东教育，2006，（15）.

[2]叶子. 师幼互动的内容分布及其特征[J]. 幼儿教育・教育教学，2009，07（3）：10-12.

[3]陈淑萍，林国芬. 建构良好师幼互动的策略[J]. 学前教育研究，2005，10（10）：36-38.

[4]王建梁，廖英丽. 高校参与农村教师培训的范例――美国密苏里州教育更新区计划述评[J]. 外国教育研究，2007，（01）：12-16.

[5]黄瑾，田方. 幼儿园半日活动情境下的师幼互动研究――基于CLASS课堂互动评估系统的观察分析[J]. 上海教育科研，2013，（10）.

[6]Hamre B K，Pianta R C. Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade[J]. Child Development，2001，72（2）：625-638.

[7]熊威，李婧. 信息化教育中的互动关系研究[J].信息通信，2013，10（10）：120-120.

[8]周红. 浅谈美术治疗与儿童美术治疗[J]. 学前教育，2008，（03）：8-9.

篇10

 

一、为什么要给这些孩子更多的关爱

 

(一)特殊儿童我们都知道的原因，他们生理上或多或少都区别于一般正常儿童。由于他们先天的原因也好或者由于后天人为的原因也好，他们在某些方面都有异于正常儿童。对于普通孩子非常轻松的日常生活能力，对他们来说可能要比较困难。如果比较严重的话，有些甚至连基本的生活自理能力都无法得到保障，所以，他们在学习的路上要付出更多，要接受更多身体上的付出，即使这样，都很难达到正常儿童的水平。

 

(二)特殊儿童思想上的问题要比身体上的问题更突出。要先让每个特殊儿童正确认识自己接受自己本身是最大的挑战，也是特殊学校老师们最应该做的。只有通过爱让他们接受自己从而慢慢的认识到这个社会也是接受他们的，才能把他们心灵最低处的小窗户打开，才能让他们从思想上拉近和我们的距离。思想上的问题解决了，其他的问题一是好解决，还有的问题根本不用我们关注，可能就迎刃而解了。思想上的问题，需要更多的关爱，关爱让他们思想的翅膀飞翔起来，他们思想的眼界才会更宽广。

 

每个特殊学校的儿童他们的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他们比一般孩子更敏感。大部分特殊教育学校的孩子都会存在一种自卑感，特别是生理上的短缺会直接导致他们心理上自卑，感觉自己不如人。他们更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和这个世界隔离开来，更容易放大这个社会的负面的东西，也就意味着他们更不容易释放他们的负面情绪，反而会弱化自己本来的正面的东西，这样时间久了就会形成一种恶性循环。所以说特殊教育学校的儿童们的思想更是我们关注的问题，也是我们给予更多关爱的理由。

 

(三)特殊教育学校学生学习本身的问题。因为他们生理上的某种缺陷，使得他们在学习上会遇到更大的困难，他们要付出的是一般学校普通学生几倍甚至更多的辛苦和汗水，换来的可能是我们看来微不足道的进步，所以，这种情况对于老师的要求更比较高了，老师们绝对不能以以看待普通学生的眼光看待这些学生们。

 

二、怎么更大程度的给予他们爱

 

(一)需要数学老师真正走近学生。特殊学校的学生一般都是采取住校的模式，很少有特殊学校招收走读生，一方面减轻了这些学生家长们的负担，另一方面，也有利于学校老师有针对性的开展工作。每一个特殊学校里的学生都有这样或者那样的问题，他们需要的最多的是帮助、鼓励和老师对他的爱。特别是，这些学生都比较信任数学老师。因为数学老师和他们接触的时间最久。首先做他们的朋友，对他们的要求要降到最低，只有这样，才能真正客观的对待这些孩子。对于特殊教育学校的这些孩子，教育学习知识是第二位，第一位是当他们的守护者，给予他们无尽的爱，让他们不至于对这个社会有炎凉的看法，这样，才能让特他们主动的拥抱社会，才有可能在将来真正的融入到这个社会中。

 

老师们要自习观察每个学生的生活规律，及时捕捉每个学生的生活细节，要及时记录每个学生的特点，过一段时间行程汇总，做这样的分析能够从长时间跨度上分析了解学生，更好的把我学生，这样也才能更好的给予学生有针对性的关爱。

 

(二)多从思想上下功夫。数学思想或者思维的建立，有利于他们今后逻辑思维的发展，对于他们的恢复有很大的帮助。而且前章已经说明思想的把握对于这些特殊教育学生的重要性。每一个数学老师要勇于做特殊学生思想上的引导者。当他们因为失落在校园里某个角落发呆的时候，当他们因为自惭形秽而自暴自弃的时候，当他们因为别人的冷风热潮而心灰意冷的时候，我们要想想，这些时候，我们的老师在哪里，我们的老师是否已经察觉并采取了措施，我们是否用爱去化解了这些问题，还有，这些问题的出现，是否有因为我们关心不够导致的。思想上的问题，无声无息，有时会很那觉察到，但是，一旦问题出现，就应该引起足够的重视，解决起来还有些棘手。最有效的是从一开始就要给这些孩子们倾注足够的爱，从思想上一些有可能引发问题的小问题消失在萌芽状态。我们还要及时捕捉这些孩子生活中某一方面的特长，及时进行有效有针对性的鼓励。老师们应该有这样一种信念：上帝是公平的，每一个残疾儿童在生理机能上某一方面的残疾，必然会在生理机能的另一方面会有超长发展。而这些超长能力能否被发现，能否获得发展，能否给这些孩子以自信式的鼓励，关键看我们老师能否给予孩子们足够的爱，只要爱达到了，他们的潜力一定能发挥出来。对于这些特殊学校学生心理上的缺陷，老师们也得重视必须通过一定时间的操炼来促进其健康，只有心理上健康，才能带动他们的思想健康起来。比如，多让学生走出教室，参加一些运动项目，在运动中培养自己慢慢坚强的品质。

 

三、后记

 

爱是教育最好的营养品，是所有阶段学生都应该得到的，这也是教育感化作用能够发挥的源泉，而对于特殊教育来说，爱是我们的生命生命，也是挽救学生生命之花的重要手段。如果特殊教育老师们内心充满了大爱，那对于学生是万幸，对于老师们自己也是提高创新能力的力量来源。有爱才有方法，有爱才有教育，对于特殊教育学校的孩子们，更是如此。