高二数学所有知识范文

导语：如何才能写好一篇高二数学所有知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 高中数学教学 分层教学 实施策略

伴随着中学教育的大众化、普及化，高中阶段的数学教学面临着一大矛盾：终极教学目标的唯一性和学生多样性。这组矛盾具体体现在以下几个方面：学生兴趣的满足与高中数学教育的强迫性；大众数学教育与精英数学教育；数学专家的建议与学校数学教育目标；教育目的的功利性与过程的非功利性。目前，我省高中数学教材是江苏统一版本，但是教学中面对的学生，原有数学基础却参差不齐。如果采取一刀切的教学方法，则必然会影响部分学生的成绩，打击部分学生的积极性，造成一定的负面影响。

正因为这些具体矛盾的客观存在，我们不得不对学生进行差异化的教学，对学生采取分层分类分组教学。分层教学法是在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下，教师有针对性地实施分层教学，从而达到不同层次教学目标的一种教学方法。它既能使所有学生达到教学大纲规定的基本要求，又能使数学学习较好的学生得到进一步发展，使所有学生从知识、技能和能力方面普遍提高，这也符合《新课程标准》明确指出的“高中数学课堂应具备多样性选择性，使不同的学生在数学教学上得到不同的发展”的要求，但落实到具体问题上，操作起来困难不小。进入高三，笔者所教学生在9月开学进行的暑期自主学习的摸底调研中，数学年级最高和最低都同在一个班中，班级共46人，有22人高于年级均分，学生在各分数段分布较广。在平时教学中，笔者努力尝试探索分层教学，以期达到更好的教学效果。在此过程中遇到了不少困难，走过不少弯路，经历多次失败。这里基于分层教学法的理论基础，对在教学中的具体做法进行整理和总结。

一、学生分层

传统数学课堂，教学上主要表现为教师“一言堂”或者优等生与教师间问答的互动，而后进生无法得到很好的思维锻炼，往往成为课堂的旁观者。根据素质教育理念和新课程改革要求，需要教师在承认学生有差异的前提下，对同班级的学生因材施教，实施分层教学，提高教育质量。多年来，很多专家、学者对分层教学做过积极的探索，但多数分层只是按照学生的成绩分层，而忽视了学生的学习积极性、心智水平、学习能力等多方面的考查，只是凭教师的主观臆测和经验主义。笔者认为，教师应避免只看成绩这一量化的依据，还应多从学生的个性、人格、兴趣爱好、意志品质等心理层面考虑。毕竟学生的学习能力是变化发展的，单一按成绩简单划分有可能会收到适得其反的效果。这种划分有可能给部分学生贴上明显的“差生”“下层”标签，容易使这部分学生产生自卑感，产生消极情绪；另一部分“上层”学生容易骄傲自满，产生浮躁情绪。因此，结合学生的基础、能力、态度三个方面，分别按从高到低A、B、C三个发展阶段进行划分，相对较为合理，且比问卷调查操作性更强。在以后的具体操作中，还可结合每个学生不同的心理特征加以针对性的辅导。譬如，我班现有4、5个男同学，若按分班成绩在班中只能勉强算是中等，但进过一段时间的观察和接触发现这些男同学比较贪玩，高一高二没花时间，平时靠小聪明磕磕绊绊地一路走来，进入高三，综合性强了，知识点多了，成绩始终徘徊不前。这类学生往往潜力较大。故在具体分层时定位为：基础C，能力A，态度B。又如，我班的个别女同学，虽然高一高二成绩不错。但进入高三成绩下滑比较严重，考虑到其性格特点，再结合其平时刻苦学习的表现，暂定为基础B，能力B，态度A。在平时教学中针对不同的情况，采用不同的方法，尽量做到因势利导，量体裁衣。

二、目标分层

如果说将学生“分层”是“因材”的话，那么在教学过程中如何组织教学、采用什么样的教学方法则涉及“施教”的问题。在最初的教学中，由于笔者经验缺乏，意识淡薄，措施不力，在教学方法的选择上更多的是凭感觉，想当然。没有对学情进行认真的分析，没能对不同层次不同类型的学生制订不同的教学计划。最多也就是在课后个别辅导这一环节上，以期达到差异化教学的目的，但这种“亡羊补牢”式的教学不仅耗费了老师和学生的大量精力和时间，而且不利于学生良好学习习惯和方法的养成。因此，面对参差不齐的学生，作为教学主阵地的课堂就显得尤为重要。要提高课堂实效，采用更为合理的教学方法，调动学生的学习积极性，激发学生的互动意识才是关键所在。但是，要学生在课堂上真正“动”起来又谈何容易。笔者听过不少公开课，其中不乏名师优质课。回去反思之后总感觉有些课看似热闹，老师一个问题，全班齐刷刷地回答。表面看上去师生沟通良好，互动积极，可细细想来到底有多少实效呢？难不成对于同一个问题，每个学生的反应都是一样的？我想，一个较为简单的概念性问题，有可能部分学生脱口而出，甚至抢答，可能部分同学概念模糊不清，支支吾吾……不同层次的学生的反应应该是不同的。换而言之，我们的备课是否真的考虑到了各层各类学生的实际能力了呢？所以，如果真要学生在课堂上与老师互动交流，教师就必须在备课上多花心思。笔者认为，对B，C层学生以启发引导，讲授为主，对A层学生重在点拨和提升，让学生自己发现问题，解决问题。譬如大纲中作为“了解”要求的概念、定理，A层的学生往往容易忽视，而对于大纲中要求理解和掌握的考点，由于数学符合和冗长的推导，使B、C层的学生感觉困难。前者由于教与学之间的距离太短而失去了知识对学生的诱惑力，而后者又因教与学之间的距离过长而打击了学生弄懂的积极性。因此，教师在教学设计时要针对每一层学生的基础能力，参考智力水平和认知风格，根据不同层次不同类型的学生，分层教学，分类指导，切实提高课堂互动实效。

三、提问分层

如何增强数学的吸引力，把各层次的学生牢牢吸引住，激发他们的学习兴趣，使各层次学生参与进来呢？关键在于两点：一是提出问题，二是解决问题。实践证明：当教师提出问题时，往往会使学生的注意力处于高度集中的状态。教师作为课堂的引导者，提问的效果会直接影响后面问题的解决。反观自己在以往的教学过程中，为了能调动更多学生的积极性，对于提问环节设计较为草率，多见“是非问”，如“函数y=2x是指数函数吗？”；“选择问”，如“这个函数是增函数还是减函数？”；“是非问”，如“是不是？对不对？”这样的提问缺乏科学性和针对性，看似大多数学生都能回答，实则痛失思考过程。这样的提问已经失去了价值，很难调动更多学生的积极性，更难在课堂上取得实效。课堂提问要贯彻因材施教原则，要结合学生的现有知识基础，既要看到教学目标的统一，又要看到个体差异的客观存在。在设计提问时尽量将问题多分层，应考虑：哪一层次的问题（有了解、理解、掌握、应用等）找谁回答？谁先回答，谁后回答？并留有变通的余地，让更多的学生有机会参与思考，参与研究。例如在教学中有这样一道对能力要求较高的题目：“求函数f（x）=x|x-a|（1≤x≤2）的最大值。”很多学生在课前预习时感到这样的问题很难入手。分析原因：①对绝对值问题不会处理；②感觉函数比较陌生；③对含参问题不会讨论；④忽视函数图像与性质的关系；⑤缺乏利用单调性求最值的数学意识。分析完上述原因，在教学设计时将问题分层，将难题分化。提问①：“大家会作出函数y=x|x-1|的图像吗？”（大多数A，B学生都开始动手，个别C层学生还是不会。）追问：“至少函数y=x（x-1）的图像会作吧？如果会，那么对于函数y=x|x-1|的图像怎么处理？两者的区别在哪？”（刚才不知怎么动手的C层同学若有所悟地点点头开始作图，有的C层学生在下面抢答：“去绝对值。”）继续追问：“那么怎么去绝对值呢？去绝对值后函数变成什么形式了？”（讨论，总结一般方法，最后得到函数图像。）提问②：“现在函数f（x）=x|x-a|的图像能作吗？大家看看两者之间有什么区别和联系？”（B层学生：“联系是都含绝对值，区别是后者表达式中含参数。”）追问：“有参数怎么办？”（B层学生“讨论”，教师予以肯定和总结，作出图像。）提问③：“那么函数y=x|x-a|（a

四、课后作业和辅导分层

数学作业是完善学生知识结构、拓展学生理性思维、提高学生解题技能的必要途径。有效的课后作业应分为基础巩固型、提升能力型和兴趣探究型三个层次，题量适中，分层作业由学生自己选择，学生选择的作业般为题量的三分之一。布置的作业避免机械重复，难易适中，重基础，兼顾综合运用，引导学生做作业时有意识训练“一题多解，一题多变”的变式练习，以提高学生的探究素质和创新能力。教师在批改作业时应多采用面批形式，必要时书写反馈信息给学生，及时指导学生学习，指明努力方向。