特殊教育治疗方法范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育治疗方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：小学特殊教育,特殊教育学论文投稿,发表特殊教育教师论文

1.动物辅助的相应概念分析

动物辅助最为常见定义便是美国最大的动物辅助治疗民间的促进结构所制定的概念，并且，动物辅助治疗主要是作为一个目标为导向的干预手段，这是一种符合特定标准的动物辅助治疗方法，这是当前治疗过程中不可缺少的组成部分，同时，借助相应的训练治疗作为中介，通过短期或者是长期的目标进行实现，从而可以有效地帮助患者不断提升认知能力和身体机能，在这一过程中，通常都是病患和动物进行面对面训练。

2.动物辅助在特殊教育课程中的有效介入

2.1动物辅助在当前特殊教育中的情景介入

在当前的科学研究当中，第一，动物作为一种社会联接性的物体，可以更多地利用动物的特性，进一步促进学生和动物之间的接触。实验证明，宠物狗在和人进行沟通时，可以很好地帮助人解决各种不安的情绪，在和宠物狗的接触中，可以帮助幼儿建立一种全新的社会角色，当幼儿进入到这一社会角色中，就可以很好地改变他们的行为，符合角色上的期待。在AAT中，可以将来访者设想成为教师或者是管理者，通过让幼儿照顾或者是训练动物，就可以改变其行为，同样可以通过动物的接触，进而减少幼儿与伙伴交流中的不便。第二，现在很多的儿童都喜欢动物，而且对动物的关注度非常高，所以，在特殊教育课程中，可以有效地利用这一治疗方法加以利用，从而不断激发儿童的学习动机，尤其是在和动物的直接接触过程中，会产生浓厚的学习兴趣，这样就能够引导学生关注一定的教学任务，这样就能够有效地做好相应的学习动机上的准备，但是，从某种程度上看，在动物辅助治疗的情况下，幼儿的心情会变得更加开放，相应的戒备心理将会降低，所以工作人员就比较容易和幼儿之间进行相应的沟通教学。同时，在对于工作人员携带动物和儿童进行互动的过程中，可以尽量获得工作人员的信任，并帮助其进行相应的指导，这样儿童就可以很好地顺从教学者的教育，不断提升课程的成效，不断减轻工作人员的负担。

2.2动物辅教学方法在特殊教学课程内容上的创新利用

现阶段，从当前的动物辅助运用中，可以很好地运用到特殊教育过程实践中，例如，“爪子”可以通过课程中来进行相应的辅助，从而可以儿童对社会、情感和学术能力等方面的发展。通过阅读教育来辅助相应的项目，利用动物的相关性能力来逐步提升特殊课程中的儿童阅读能力水平。在当前的课程教育实施过程中，可以设计一系列的生动形象的课程单元，以动物和儿童的互动性作为内容，有效地将其动作和语言的训练完全融入到课程实践中去。在课程实施过程中，可以有效地采用相应的开放性课程情景，例如是户外运动项目，以及生活场所的实施教学，通过科学合理地方法来促进各种教学实践活动的开展。在认识的新伙伴课程中，通过特殊儿童与动物的之间交流来挖掘儿童的潜力，或者是可以制作相应的视频，告诉儿童这是他的新伙伴，可以让儿童近距离地接触，从而可以有效地锻炼儿童的胆量，降低儿童对陌生事物所产生的恐惧。进而培养儿童的社会适应能力。与此同时，通过游戏的相应环节，促进儿童在游戏过程中的教育者和训练者的角色，从而有助于帮助儿童矫正情绪，有效地解决行为障碍儿童的异常行为。

2.3动物辅助疗法中访问和辅助治疗在特殊教育课程的有效设置

在当前的动物辅助疗法中，对特殊教育管理者提出了全新的挑战，而且动物辅助疗法具有很强实践性，但是，我们也应该要看到动物辅助访问和辅助治疗之间存在较大的差别，一般来说，前者主要是简单将动物在指定的地点和患者进行接触，其主要的目标就是为了尽量减少访问的焦虑感，并增加患者的触觉接触，这样就能够有效增加患者的自尊和得到相应的锻炼，而在辅治疗方面的目标就是切实通过动物来帮助患者进行训练，例如，对于一些偏瘫人员，可以通过梳理动物毛发或者是可以抛球类活动来加强上升的力量，这样就能够改进相应的姿势和提高其自身的平衡能力，在针对抑郁性的病人，则可以通过对有关身体和部位名称来进行训练，或者是可以利用吹动物身上的毛发来锻炼其面部肌肉。同时，在进行动物辅助治疗过程中，我们就必须要预防在治疗过程中造成疾病的传播，管理人员在进行相应的训练过程中，必须要对患者进行洗手，动物必须要进行清洁，这样就严格防止各种动物身上的疾病带给患者。

3.结语

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【关键词】中枢性协调障碍 早期干预 认知训练

【中图分类号】R49 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）17-0193-02

一 前言

随着医疗技术的发展与进步，使许多踏入“鬼门关”的新生儿得以被挽救生命，但也使他们面临脑损伤、脑发育障碍等高危险因素，进而成为高危儿。高危儿一旦发生了脑损伤，如不能早期诊断，进行早期综合治疗，有可能导致小儿脑性瘫痪、智力低下、癫痫以及行为异常等严重疾病。最早由德国沃伊特博士提出的中枢性协调障碍就是高危儿病症之一。中枢性协调障碍是早期诊断脑性瘫痪的代名词。早期诊断和早期干预对中枢性协调障碍具有重要意义。沃伊特本人治疗的207例8个月以内患儿，正常化达96.1%。事实证明：早期诊断和早期干预可减少伤残发生，提高治愈率，帮助高危儿童脱离危险，促进正常发育。

二 中枢性协调障碍早期干预的现状

1.运动疗法

运动疗法是中枢性协调障碍早期干预的主要治疗方法，主要包括Bobath法和Vojta 法。Bobath法是通过反射性抑制与促通、关键点的调节和叩击的手法抑制患儿的异常姿势，促进立直反射与平衡反射，促进肌系统正常协调，使患儿能逐步获得翻身、爬行、独坐、站立等最基本的运动功能。Vojta 法是通过对患儿身体特定部位诱发带的压迫刺激，诱发出反射性俯爬和反射性翻身两种移动运动的治疗方法。

2.中医传统疗法

中医传统疗法主要包括推拿、按摩、针灸、经络导平等。通过中医疗法，给予患儿一定的物理刺激，促进血液循环，放松肌肉。

3.认知训练

认知训练是开发特殊儿童智力的重要手段。遵循儿童的发展规律，结合患儿的个体差异，采用一对一的认知训练模式。

4.其他

水疗、高压氧、药物对中枢性协调障碍的治疗也有一定的作用。

三 中枢性协调障碍的认知训练思考

认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是人的智力构成的重要因素。认知训练主要包括感知、记忆力、注意力、数数的能力，还有逻辑思维和表达等方面。认知训练属于教育范畴，针对患儿的特殊性，一般由特殊教育教师进行专业的康复训练，多采用一对一的训练模式，针对患儿的个体差异，制订个别化教学方案，定期评估，调整方案。

1.目前中枢性协调障碍的认知训练中存在的问题

第一，专业化特教教师的缺乏。特殊教育教师是认知训练的主导者，是患儿认知教学的引导者。而我国尚无培养中枢性协调障碍认知训练的相应专业，缺乏专业性教育人才。其次，治疗师或护士专业出身的认知训练师缺少相应的教师资质和专业素养。

第二，家庭训练效果差。日常的家庭训练是提高患儿训练效果的关键。众多家长仅将患儿的康复训练寄托在短短的课堂教学中，不进行课后的巩固强化训练，忽视家庭训练的重要性，在一定程度上减缓了患儿康复的速度。

第三，活动形式较单一。由于患儿普遍年龄较小，主动参与意识较差，故可接受的教育方式较少，可应用的教学媒体设备有限。在训练中，教师采用的教学方式较单一。单一的教学活动不能满足患儿的学习需求，不能吸引患儿的注意力，从而影响了患儿自主学习的能力。

2.针对问题，提出对策

第一，加强特教教师的专业培养。特教教师作为认知教学的主导者，肩负着患儿认知教学方案的设定和课堂教学的实施等任务。专业的特教教师培养，可通过学习理论知识和增强实践操作能力来提高其专业素养。而治疗师或护士则应接受规范化学习，获得相应资格，方可上岗授课。在此基础上，教师还应有因材施教的教育理念、寓教于乐的教学方式、生而平等的教育态度和高度的责任感及使命感。通过与医生、治疗师和护士的密切合作，制订符合患儿病情的训练方案，提高患儿的认知水平。

第二，重视家庭训练。家庭康复训练对中枢性协调障碍患儿认知能力的发展具有重要意义。家长是患儿的第一照顾者，与患儿相处时间最长，能在日常生活中发现患儿的细微变化，是家庭训练的执行者，同时也是教学效果的直接评估者。为了患儿的康复时间得到保证，家长应充分利用课余时间，巩固强化课堂教学成果。家长如在家庭训练中发现患儿的不足，应及时向特教教师反馈，协助老师调整治疗方案，增强训练效果。

第三，开展多种游戏活动。游戏是学前教育的一种重要教育手段，已成为全世界主流教育的共识。游戏不仅是正常儿童获取知识和经验的方法，更是有特殊教育需要的儿童认识世界的最好方式。认知课堂教学中应结合患儿实际情况，运用多种游戏活动，丰富训练方法，增加训练的趣味性，激发患儿学习的积极性，引导患儿主动参与学习，达到事半功倍的效果。

四 结束语

中枢性协调障碍治疗已得到越来越多人的关注，医教结合成为现代康复治疗的趋势。目前，中枢性协调障碍治疗应建立以康复师为主体，医院治疗为主线，辅以特殊教育教学，建构医教结合、家庭参与的康复训练模式。

在认知教学中，充分利用环境，突出特教教师和家长的地位，采用多种游戏活动，调动患儿学习的积极性，提高患儿的认知水平，帮助患儿回归家庭，回归社会。

参考文献

[1]蒋艳云、彭云.56例婴儿中枢性协调功能障碍的早期治疗[J].中国生育健康杂志，2007（4）

[2]李树春.小儿脑性瘫痪[M].郑州：河南科学技术出版社，2000：209～229

[3]卢庆春.脑性瘫痪的现代诊断与治疗[M].北京：华夏出版社，2001：169～170

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1各种艺术治疗方法的治疗原理

艺术治疗的表达方式有很多种，主要有绘画疗法、音乐治疗、舞蹈治疗、表演疗法等。这些不同类型的艺术治疗，以相应的心理治疗理论为基础。绘画艺术治疗是以绘画活动为媒介的一种非言语性意象象征治疗方法，激活个体自由联想机制。它可以在更大程度上回避意识、防御机制及阻抗，表达出更丰富的心理内容体验，弥补了访谈式心理治疗的不足[5]。音乐治疗即以音乐为表达媒介的艺术活动。用音乐来安抚情绪，激发灵感和抒怀，从而满足来访者在躯体、情绪、心理、社会和认知方面的需要。舞动治疗视身体为完成语言的一部分，来访者通过放松状态下的自由舞动来展现个人内在的、无法通过理性的言语来表达的情感[3]。表演治疗指利用即兴创作和自发性角色扮演作为鼓励个人自我表达的手段。其意义在于人们能够从表演中得到发展，通过创造性地模仿他人，扮演他人角色去表达自己在历史与社会中的独特性[6]。这些都是以艺术为媒介，利用艺术的象征意义和其独特的美学元素来达到自我表达，释放情绪，人际互动，人格重塑的心理治疗目标。从治疗的方面，它的优势是非语言和象征性的，既不局限于心理咨询的语言交流，而且也会在自由表达中降低防卫机制，更易反映其真实的面貌，提高自我觉察的能力。

在心理咨询中，能够专业地倾听是获取可靠资料的有效手段和技巧。语言成了沟通交流的重要工具。但人的大脑是不对称性的，负责语言的主要是左脑，同时也负责逻辑、分类、推理等，而负责情感和艺术的主要是右脑，同时也负责空间和想象等。对于左脑优势的人而言，用语言表达交流相对轻松容易些，而对于右脑优势的人，更适合使用艺术的媒介来表达自己。艺术治疗能成为心理咨询和治疗的一种方法，在于它更便于特殊群体（有语言和交流等方面障碍的人）的使用。把自己的内部思想具象化和外化的过程中，患者不必去思考：我是否能这样去说？我这样说对吗？会不会遭到治疗者的否定？怎么才能表达出我的情绪和心里的想法呢？即不用受到语言的限制，也不会受到防卫机制的影响。艺术治疗与投射实验原理比较一致。它们都是使患者在一种相对自主的状态下，用较为自由的方式表达着自己的情绪和想法，患者不会知道自己在表达的过程中，咨询师从他们表达的内容中觉察到了他们自己无法觉知的成分。患者不会被指导性地要求按照规则来参与到治疗中来，也无需产生迎合咨询师而让治疗更加顺利的想法。因而，艺术治疗能够让患者在身体行动中，思想创作中达到情绪的释放和人格的整合；能够解决患者在现实中由于语言或其它身体的限制而感受到的挫败；能够在创作中找到新的心理动力，不会局限于现实中自己的身份；能够通过对自己的全新认知重新获取积极的能量。

2艺术治疗在特殊教育中的特殊使命

艺术治疗是服务于所有学生的。因情绪冲突和焦虑、紧张而引起的学习困扰者；行为适应和情绪困扰者，举凡退缩、压抑或攻击，心理冲突、自我概念模糊与人际关系不良者；语言困扰者；心智障碍者；发展迟缓（认知发展迟缓）、情绪障碍、自闭症、多动症及有创伤经验的孩子[7]。艺术治疗为有特殊需要的儿童提供了内部世界和外部世界的沟通渠道。美国《百科全书》第九卷“教育”条目中对特殊儿童的定义是：“在智力、感官、情绪、身体、行为或沟通能力与正常儿童有明显差异的儿童”[8]。

2.1特殊儿童心理发展的特异性

特殊儿童因生理的残疾或损伤导致发育上存在一定的特殊性或障碍。因而跟一般正常儿童有差异。比如：盲童，缺乏视觉方面的感受，他对客观世界的颜色、形状、深度视觉的认知是缺乏的。这种认知匮乏影响到他的社会交往，由于缺乏模仿观察所需要应用到的视觉，所以也无法去模仿和认知表情，也不能正常地表达和隐藏表情[9]。特殊儿童由于其客观存在的身心发展障碍，与正常儿童相比，受更多的挫折，有可能产生更多的如自卑、胆怯、逆反，焦虑等心理问题，潜伏着更多的心理危机。另一方面，很多特殊儿童对艺术有着独特的天赋和较浓的兴趣，他们愿意从事艺术创作活动。因此，更需要心理治疗，在技能和生活培训的同时也帮助他们以更好的心理状态适应到现实生活中来。艺术治疗根据治疗的目标可以少用，甚至不用语言，它可以构建起特殊儿童的内心世界和外部世界的沟通桥梁。

2.2艺术治疗在特教领域中已经展开的应用

艺术治疗已用于智障儿童、肢体残障儿童、有情绪和行为问题的儿童、器质性疾病患儿等，获得相当的疗效。它能有效减少有严重攻击儿童的不良情绪和行为，增强智障儿童的机能水平，提高自闭症患儿与周围环境联系的能力，帮助后天脑损伤儿童在感觉、语言或任职能力受损的情况下，表达情感和想法等[11]。从事残障儿童美术教育的美国教师Elinor•Ulman在艺术治疗实践中建立了“安勒曼评估程序”。Viktor•Lowenfeld在儿童绘画和治理发展关系研究中年，提出了儿童绘画发展阶段理论[12]。Aach•Feldman和Kunkle•Miller以埃里克森的心理社会发展理论和布鲁纳的认知发展理论为理论基础，结合Golomb（1974）等的艺术正常发展研究成果，主要对具有认知障碍、情绪障碍和身体障碍的儿童进行艺术治疗。Silver（2000）的治疗方法以皮亚杰的认知发展理论为基础，主要针对听力损害、学习失能、认知损伤的来访者，促进其认知发展[1]。艺术治疗作为心理咨询的一种方式，使特殊儿童的心理发展得到了一定的补偿，提高了他们的认知，释放了情绪，为他们提供更多的与外部世界沟通的机会，帮助他们更好地适应现实社会。

2.3艺术治疗在特教领域中的展望

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〔关键词〕儿童；创伤后应激障碍；游戏治疗

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2009）05-0007-03

一、问题的提出

儿童创伤后应激障碍（Posttraumatic Stress Disorder , PTSD）的具体症状与成人存在差异，因而往往容易被忽略而得不到及时的处理，目前国内这方面的相关研究不多。比起对成人创伤后应激障碍的研究，人们对儿童在创伤后如何表露所知不多。Yule及Williams（1990）表示，儿童在灾后的确会出现困扰和感受。Bland，O'Leary，Farinaro , lossa及Trevism（1996)）发现，受到自然灾害后，即使是在灾后7年，受害者依然会表现出严重心理创伤，尤其是遭遇到与灾难有关的经济上的困难时。如果受到灾难创伤的儿童没有得到及时妥善的治疗和帮助，会影响他们心理的正常发展。

自2008年5月12日汶川大地震以来，对儿童创伤后应激障碍的表现及其干预的研究取得了长足进展，已有研究报告了自然灾害发生后儿童创伤后应激障碍的发生率，并探讨了一系列心理治疗方法，如暴露治疗、认知行为疗法、眼动脱敏和再加工、催眠等。但是研究者对消极的社会生活事件也可能导致儿童创伤后应激障碍关注不足，如战争、飞机失事、校园暴力、家庭虐待、患重病、家庭成员死亡等创伤性事件导致的儿童创伤后应激障碍。

本研究介绍了儿童创伤后应激障碍的表现，论述了游戏治疗及其不同形式在治疗儿童创伤后应激障碍中的应用，并深入探讨了针对低龄儿童的心理干预方法。

二、儿童PTSD的症状

儿童PTSD的症状表现与成年人有相同之处但也存在差异。了解儿童PTSD的特点，对于更好地认识儿童应激心理障碍的特殊性，有针对性地实施心理干预具有重要意义。

儿童经历灾难性事件后的状态与成人不同。国内外已有研究提出数项常见的儿童经历灾难后的症状，包括做恶梦、怕黑、缺乏安全感(Shen, 2002)、焦虑、刻意逃避任何跟灾难有关的事物(Bradburn, 1991)、睡眠障碍以及对声音的过度敏感，有些儿童则可能发展为身心失调症状(A. Garlan et al,1994;Shen, 2002)。就感觉层面来说，儿童可能会表现出下列情绪，如紧张、害怕、忧郁、罪恶感、暴力倾向、愤怒。经历灾难后，儿童与成人一样会反复体验事件发生的过程，但儿童很少受到反复出现的视觉闪回的冲击，而是在绘画、故事和游戏中重复体验灾难发生的过程。也就是说，儿童往往在放松的状态下重复灾难性经验，如入睡前后、看电视时，而成人通常会突然或在紧张的状态下重现灾难性经验。儿童在游戏中还会出现重复主题的游戏，以此来再次重演或实现宣泄的目的，如目睹“9・11”事件发生的儿童会在游戏中重复恐怖袭击事件发生的一幕。学龄儿童还可能会相信灾难事件发生有预兆，因而他们会花费大量的时间去了解灾难发生的原因，并期望通过自己的力量去阻止灾难的发生，以消除内心的负疚感。

儿童会受灾后成年人的应对方式的影响，他们可能为了让焦虑的父母安心，克制自己不说出心中的不安。有的儿童会因此睡眠不安，变得具有攻击性或是比较鲁莽，有的儿童则显得压抑。

不同年龄阶段儿童具体症状表现不同。影响儿童对灾难的反应的主要因素有儿童自身的经历、儿童对于父母处理灾难反应的看法以及灾难发生时儿童所处的发展阶段。每个成长阶段的儿童都存在一些典型的反应：幼儿的典型反应是极度不安及依赖性增强，感到非常消极无助，无法区分整个事件是真实的还是出于自己的想象。学龄期儿童能够了解现实，会担心家人和其他受害者的安全，他们感受到自己的生存环境是容易受到破坏的，会产生特别的恐惧，这些困惑会影响他们的学业成绩及注意力。Scheeringa et. al.(1995) 提出一系列四岁前幼儿创伤后应激障碍的症状，如恶梦、重复同一主题的游戏、分离焦虑。Ronen（2002）建议诊断儿童PTSD要区分是否是童年普遍的行为问题。

另外需要注意的是，有的事件发生后我们能很快观察到儿童行为的变化，如接受手术或生病住院等。由于经历灾难的人通常都经过从否认、冷漠到愤怒、宣泄，然后期望变得平静的过程，因此，一些父母在灾难发生后往往不能很快发现孩子的不良反应，有的孩子可能在事件发生后一段时间才出现问题行为（例如对亲近的人离世的悲伤反应），这可能导致父母忽略了孩子的不良反应与创伤性生活事件之间的联系。

三、游戏治疗

目前用于干预儿童PTSD的心理治疗方法主要有：暴露治疗、团体治疗、眼动脱敏与再加工、心理疏泄法、焦虑管理法、游戏疗法等。因治疗当时的环境和儿童本人的心理发展水平不同，不同的方法都可能适用于不同的儿童。但在选择和应用心理治疗方法时，将某一种心理治疗方法作为惟一选择，用于帮助儿童有可能事与愿违，汶川地震后媒体广泛报道的 “求你别再让我去想了”的事件就是最好的佐证。儿童的心理发展水平具有一定的特殊性，心理治疗方法的应用本身也具有它的特点和规律，如果方法和个体无法匹配的话，再好的方法也会失效。适用于成人的心理治疗方法不见得适用于儿童，因此，非常有必要探讨适用于多数儿童的有效的干预PTSD的心理治疗方法。

儿童的天性决定了游戏是他们生活中必不可少的部分，游戏对儿童身心的发展具有重要的意义。游戏是儿童天然的语言，玩具是儿童最自然的文字。让儿童通过游戏来表达自己是最自然不过的了（Landreth,2002）。游戏治疗能在灾难事件后给予儿童探索与反映其内心世界与感受的自由（Shelby&Tredinnick,1992;Walker,1998）。Bratton和Ray （2000）研读了过去60年的100篇游戏治疗个案，得出了游戏治疗对儿童PTSD治疗有效的结论。他们发现伴随着游戏治疗的进程，儿童会逐渐表现出正向行为，而过去的干扰性或问题性症状会随之减少。研究发现也证实了游戏治疗对许多不同症状的儿童都有疗效，如情绪障碍、学校适应问题、焦虑症等。

1.游戏材料

在有限的环境条件中实施游戏治疗至少需要以下三类游戏材料，包括：（1）模拟真实世界中的人或事物的玩具，例如缩小版的医生；（2）发泄型玩具，例如压力球，或是减轻压力与消耗体力的玩具材料；（3）表达性、创造性材料，例如绘画用具和纸张、积木或拼插玩具等。Shen和Sink（2002）指出，很重要的一点是，应选择适合儿童发展阶段的游戏材料。对于学龄前和学龄儿童来说，需要的游戏材料存在一定差别，学龄前儿童更倾向于使用较少语言文字的玩具，而学龄儿童则倾向于使用棋类、故事书等材料来进行游戏。

2.应用于儿童PTSD的几种有效的游戏治疗方法

（1）绘画

在绘画时，受创伤的儿童会不断地重复画出相同主题的画（Stein, 2002），这些主题反映了他们在真实世界中的冲突和挣扎（Walker,1998）。绘画向受创伤儿童提供了表达他们内心世界与宣泄心中负向情绪的途径。在此过程中，儿童在他们的绘画中表现出的创造性（Crregorian et al, 1996;Shen,2002），是这种创造性治疗带来的疗效（Crregorian et al,1996;Shelby,&Trcdinnick,1992;Shen&Sink,2002）。这些假设与实证性研究结果印证了Bratton和Ray在游戏治疗文献中的发现，那就是在著色本上涂抹彩色能有效地减低创伤后应激障碍儿童的恐惧（Bratton&Ray,2000）。具体实施过程如下：

制作画册。在团体游戏治疗时让每个孩子描述灾难发生时的真实视觉经验，把当时的情形画下来，在画上写自己的感受，做成一本属于孩子自己的书。多数孩子在此活动中可以将注意力集中在一件特定的事上，少数儿童可能会引发更多的焦虑，治疗师可以用文字帮助他们在画上表达恐惧。

涂鸦接龙。儿童围坐成一圈，每个人有一张纸，他们可以选择自己最喜欢的彩色蜡笔，在纸上涂鸦，然后传给右边那位，拿到涂鸦的儿童必须仔细看，从中找出想象图案，然后大致描述他们所想象的图画。这个活动可以了解儿童是否持续焦虑。

（2）互说故事

绘画与互说故事结合。在绘画时引导儿童重新演绎和说出他们的故事，以及重新创造故事的结局，引导儿童展现他们潜在的恢复力（Walker, 1998）。然后分享自己的地震画、分享地震的经验，儿童从中可以得到共情的机会，“哎呀，我也在那样的病房住过”、“我们的盘子还全破了”、“我还打了好久的点滴”等。又如故事接龙，由团体中的小组成员一人说一句话或一段话，组成一个故事，并分享对故事的感受和体会。在这个活动中，儿童可以听到其他同伴在面对灾难时也有同样的情绪体验，认识到自己不是惟一感到恐惧和软弱无助的人。在讨论中还可以重新安排故事情节，以获得现实感和控制感。

故事回放。治疗师在做个体治疗时，可以借助录音机、录音笔等设备，把儿童讲的故事录下来，然后回放给儿童听。儿童借此可以增进对自己心理活动的了解。

治疗师和儿童互说故事。此种方法通常用在个体治疗时。儿童先讲一个自己原创的有头有尾的故事，治疗师在儿童讲完故事时提示：“你从这个故事中懂得了什么？”然后，治疗师以儿童的故事为蓝本，讲一个包含着更健康的处理方式的故事，在故事结束后再次提问：“你从这个故事中懂得了什么？”如果儿童不能完全了解故事中的处理方式，治疗师可以讨论或启发儿童更好地了解。但这并不意味着治疗师要求儿童完全接受治疗师的故事，而是通过心理暗示来完成建议和指导的过程。

（3）玩偶游戏

Shelby与Tredinnick（1992）提出玩偶剧对于儿童也是非常有疗效的，特别是在协助儿童表达他们的心理苦恼、内心的挣扎，以及重新建构他们的正向能力与力量的部分时。这个方法特别适用于幼儿到学龄期的女生，而学龄期的男生通常玩的是军队、战士、战车等和打仗有关的游戏。

在玩偶游戏中，儿童进行情绪表达之后，提升到另一个安全的层次，即儿童从一开始表演“别人”的故事，到后来演出“自己”的故事。Ryan和Needham（2001）表示，象征性地游戏能让儿童在一个安全、温暖和支持性的环境下，从情绪、认知与动作方面，重新演绎他们创伤的经验。对于经历自然灾害、受虐、亲人去世等的儿童，玩偶游戏能有效帮助他们演出亲身经验，将被压抑的情感和冲突转移到玩偶身上。就这样，儿童能将他们自己投射到游戏里，而儿童自身内在的治愈创伤的能量将得以展露。

（4）棋类游戏

适用于学龄儿童。儿童进入学龄中期后，越来越具有现实取向，此时可以用较有组织性的游戏取代幻想性的游戏。据皮亚杰的研究，7~11岁的儿童的认知已发展到具体运算阶段，会对具有规则的游戏感兴趣。

在玩棋类游戏时，一方面，儿童可以从中学习控制感，学习以不被惩罚的方式来表现攻击性。另一方面，玩这类游戏时需要自我控制（等待轮到自己）、和别人合作以及遵守规则的能力。大部分棋类游戏最后要判断输赢，儿童面对输赢时的反应以及企图改变规则或耍赖等表现都是在治疗中可以讨论的主题。棋类游戏能有效提供观察和互动的经验，以增强儿童的自我功能。治疗师可以把某个市场上的棋类游戏改编成为有治疗性的游戏，如说、感觉和做一做的游戏，转动罗盘并说出与指针所指的情绪相对应的具体生活事件等。

3.游戏治疗为何有效

游戏治疗能有效帮助儿童解决创伤后应激障碍，即帮助儿童获得或增强以下感受：

（1）安全感

经历了灾难或其他消极生活事件后，在儿童眼中，世界是可怕和不可预知的，他们因此失去了安全感。如果他们与父母因灾难而分离或疏离，会更使他们感到自己的弱小无助。而在游戏治疗开始前，治疗师首先要与儿童建立良好的咨询关系，这一过程有助于建立儿童的安全感。

（2）控制感

在对儿童PTSD的研究中，帮助儿童获得控制感是实现干预目标的基本条件。儿童在游戏中重演现实生活事件，游戏材料在他们的掌控之中，他们可以改变事件本来的面貌，在此过程中他们战胜了无助和被动的感觉。Landreth指出，在儿童中心游戏治疗中，儿童更能接受和表达自己。在此基础上，儿童才能获得控制感。

（3）自由表达

不少成年人认为应该避免在儿童面前讨论灾难性事件。但如果缺乏对此类事件的了解，儿童会因此感到世界不确定，或感到更加焦虑，同时因为儿童富于幻想，这些事件在他们的头脑中往往会变得更加复杂。因此儿童需要有人为他们提供一个能感觉到身心安全的环境，这个人能理解他们用言语或非言语的方式表达的内容。这就是游戏治疗师要做的事情。在游戏中儿童用象征性的物品表达自己，这会让他们感觉安全，因而他们的表达更自由。

参考文献：

[1]李成齐.儿童创伤后应激障碍的症状表现与干预策略[J].中国特殊教育,2006（6）：88~91.

[2]扶长青.儿童创伤后应激障碍研究现状[J] .中国特殊教育,2008（9）:67~72.

[3]Nancy Boyd Webb编.梁培勇总校阅.游戏治疗与危机处理[M] .台北:心理出版社,1998:41,506.

[4]Yumiko Ogawa. Childhood Trauma and Play Therapy Intervention for Traumatized Children. Journal of Professional Counseling, Practice, Theory, & Research . Spring 2004:32.

[5]Azarian, A,Skriptchenko-Giregorian, V.,Miller, T.W.,& Kraus,R. F.(1994). Childhood traumain victims of the Armenian Earthquake. Journal of Contemporary Psychoctherapy, 24, 77~85.

[6]沈玉培.游戏治疗与创伤压力症候群.咨商与辅导,2006(8):21~24.

[7]Shen,Y.l.，&Sink,C.A.(2002).Helpingelementary-agechildren copewithdisaster.ProfessionalSchool Counseling, 5，322~330.

[8]Walker, S.C.(1998). Stories of Two children: making sense of children's therapeutic work. The arts in psychotherapy, 25, 263~275.

[9]Landreth,G.L.(2002). Play therapy: The art of the relationship (2nd ed.).New York:Brunner-Routledge,34.

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【关键词】

孤独症;病因;家庭治疗

孤独症是一种病因未明的广泛性发育障碍(pervasive developmental disorder, PPD),也被称为自闭症。以社会交往障碍、言语和非言语交流障碍、特殊兴趣和刻板行为主要特征。同时在智力、感知觉和情绪等方面也有相应特征［1］。临床上，他们常常表现为视觉反应异常，智力发育偏低，语言表达困难，动作表情僵化，自我退缩，以及严重的社交、沟通障碍。

Kanner1943年在“孤独性情感交往障碍”中报道了孤独症，而且对其临床特点进行了描述。该症出生后不久即出现出下列表现：①极度孤独。②言语发育迟缓。③言语不起交流作用。④游戏活动重复而简单。⑤独立性才能。Retter1968年将孤独症的主要特征归纳为：①缺乏社会兴趣和反应。②语言障碍：从无言语至语言形式奇特。③异乎寻常的动作行为：游戏形式僵硬、局限，动作具有刻板、重复、仪式性以及强迫。④起病于出生后30个月内。这些特征几乎所有孤独症儿童均可出现。社区调查显示，患儿家庭并无经济地位和父母文化与职业的差别。

2001年中国0~6岁残疾儿童抽样调查结果表明，孤独症发病率位居精神残疾儿童致残的前列［2］。近年来研究发现其发病率有明显增高的趋势，自19世纪70年代至今，PDD儿童的发病率由4/10000增长至30~60/10000，这个增长可能和诊断观念的拓宽有关。由于其严重的语言障碍和社会交往障碍及刻板重复的行为致使大部分儿童不能融入社会，严重影响了他们的身心健康及生活质量，这都有可能对孤独症儿童父母的身心健康造成影响，损害他们的心身健康和生活质量。而孤独症儿童父母的心理压力对孤独症儿童的预后至关重要。因此，提高孤独症儿童父母的社会支持、促进其身心健康对其独孤症儿童的治疗具有重要意义。

1 临床表现

11 起病

儿童孤独症的病因复杂，近年来研究认为，孤独症与脑部生理结构有关，是多种因素导致的结果，与遗传因素、器质性因素以及环境因素等有关［3］。

12 症状表现

儿童孤独症通常起病于三岁以前，是一种在言语/非言语的交流和语言特征、社会性的发展与游戏、不寻常的兴趣与行为模式等方面有着质的缺陷和异常的广泛性精神发育障碍症状特征。

儿童孤独症是一种终生的、广泛的身心精神发育障碍性疾病。无论在成因、发展方式、手段和成人的孤独症都有很大区别，它是一种严重的婴幼儿发育障碍。近几年来多数研究者认为孤独症儿童是中枢神经系统受损、遗传等因素有关，主要表现为感知觉异常，语言、思维、情感和社会交往障碍，刻板、怪异的行为。该病病因不明确，目前对该病尚无满意治疗方法。目前一些发达国家对孤独症患儿采用了行为训练和特殊教育的治疗方法。

孤独症预后大多不良，往往残留行为障碍，以致适应困难，不能独立生活，仅有少数人成年后能适应社会生活，预后与智力水平有关，智力障碍严重者预后差。对孤独症采用综合的治疗方法，治疗上最主要的是教育和行为治疗，目的是促进对患儿正常行为的教育，特别是社会的矫正，纠正异常行为，如刻板动作，消除睡眠障碍，发脾气，多动等症状，患儿的家庭成员也要注意克服焦虑、自责、急躁情绪方能对患儿的治疗产生良好的效果。

121 社会交往方面的障碍；

122 言语交流方面的障碍；

123 兴趣爱好狭窄，坚持同一格式和仪式性强迫；

124 感觉和动作方面的障碍；

125 智能和认知方面的障碍；

2 家庭疗法

由于孤独症是一种发展障碍，因此决定了孤独症患者的康复过程将是一种长期的治疗过程。作为孤独症患者的家长，难以承受长期留住医疗机构中必要的经济负担。到目前为止，在世界范围内，使用各种生物医学的手段对孤独症治疗方法进行的尝试，都尚未得到肯定的疗效。但是，近10年来在欧洲一些国家中对孤独症患者的家庭教育训练工作已成为帮助孤独症患者及其家庭的重要环节。1991年以后，一些孤独症患儿的家长开始在专业医师的指导下，按照系统的训练的方案开展对患儿的家庭早期治疗训练。在系统的家庭训练治疗过程中，不少患儿的进步非常明显。

例如：一个4岁的孤独症患儿，表现出一种极为严重的自我封闭状态，并且极为孤僻。没有实用性语言，不会叫人，对所有言语没有反应。有刻板的手指动作，如不停地摇晃手中的铅笔。生活不能自理，不能与外界交往。他的父母在全面了解了对孤独症的治疗进展后，愿意全情投入到对孩子的早期治疗当中。在最新的指导方案及专家的帮助下，经过长达一年的训练治疗后，该患儿对外界的注意力明显好转，感知能力也有了大幅度的提高。在家庭训练治疗中，父母用自己的努力改变了孤独症患儿的命运。

越来越多的孤独症家庭接受居家训练治疗的方式已成为必然。研究表明家长的参与对孤独症儿童很重要，家长参与还可以提高孩子的能力，事实上家长的信心就是保证孩子进步和成长的因素。家庭治疗和训练，可以说是目前对孤独症患儿的早期干预成败的关键因素。

参考文献

［1］ 邹小兵发育行为儿科学北京：人民卫生出版社，2005：263265.

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【关键词】自闭症儿童；早期康复；游戏治疗

一、自闭症儿童康复现状

自闭症又称孤独症，是广泛性发育障碍的一种，因神经心理功能异常而导致交流、社会交往和行为三方面同时出现严重问题的综合症。20世纪60年代开始，世界各国加大了对自闭症的研究，20世纪90年代美国等发达国家对儿童自闭症的发病情况进行了流行病学调查，调查结果：加拿大为万分之十，美国为万分之四，日本为万分之七到十一，法国为万分之五，男女比例为4-5：1。我国的发病率为万分之五到七，而且成逐年上升的趋势。截止到目前，该病症既没有有效的预防和治疗方法，也无有效的治疗药物，自闭症儿童唯一的希望是走早期康复的道路，这也得到了学术界的肯定。我国对自闭症的研究起步相对较晚，随着自闭症儿童数量的增加，相应的康复中心和治疗中心也相继成立，但机构的从业人员往往未接受过专业、系统的训练，缺乏正规、系统的专业知识和科学的、行之有效的训练方法，因此，大量的自闭症儿童不能得到及时、有效、科学的康复训练，导致许多自闭症儿童错过了接受康复教育的最佳时期，使得自闭症儿童的语言、社会交往和行为方面的障碍不能得到改善和提高，从而失去了独立生活的能力，成为家庭、社会乃至国家的负担。

二、自闭症儿童的心理和行为特征

1、社会交往障碍

自闭症儿童情感态度冷漠，缺乏依恋关系，不能建立正常的伙伴关系。他们对周围的人、事、物表现出异常的冷漠，他们中的绝大多数喜欢独处，很少主动与人交往，不能建立正常的伙伴关系。在与人交往的过程中，缺乏目光的交流，不会使用社会交往手势，面部表情单一等。

2、语言障碍

绝大多数自闭症儿童伴随语言障碍，如语言缺失，不能理解和完成指令，不能运用语言与人交流等。他们讲的话大部分是模仿言语——逐字对他身边的人所说过的话进行重复，并且是一些不带任何明显交流目的的口头短语，这些短语没有语境关系。还有些自闭症儿童习得许多词汇，但不会恰当或有效地使用。

3、智力

自闭症儿童智力水平差距较大，有的自闭症儿童伴有严重的智力障碍，有的则具有超人的智力水平。在自闭症儿童当中，大约70％的儿童伴随着智力障碍。在自闭症患者中有一小部分在记忆、数学、音乐等方面有着超长的能力，而其他方面的功能都处于弱智水平。

4、刻板行为和兴趣范围狭窄

自闭症儿童具有日常规范和重复行为方面的问题。许多儿童表现出对一致性的强迫性需要。当家里或教师的日常规则改变时，他们表现出异常的烦躁和不安，甚至会大发脾气。习惯放在某个位置的物品一旦发生移动，他会坚持将物品回归原处。他们会对同一物品或同一兴趣表现出一如既往的关注，对其他事物却毫无兴趣。绝大多数自闭症儿童会表现出刻板而重复的行为，如转圈、拍手等。

此外，自闭症儿童会更多地表现出问题行为，如攻击、自伤行为等。在大多数人关注自闭症儿童存在的交流障碍、技能缺陷和行为问题特征后，往往忽视了他们的潜力和积极品质。并不是所有自闭症儿童都不能很好地融入周围环境，很多成功康复的自闭症儿童案例告诉我们，要关注自闭症儿童的积极品质和潜力。

三、游戏对自闭症儿童的意义

对自闭症儿童而言，首先他是儿童，其次他才是有障碍的儿童。因此，以游戏的形式进行康复治疗，得到了各界人士的认可。

1、游戏有助于发展自闭症儿童的“象征性理解”

通过游戏，使儿童懂得不同的玩具代表不同的生活中的物体，以这种方式运用象征性的玩具还可以帮助儿童了解真实的生活世界，学会如何与周围的环境交流，在游戏的互动中逐渐掌握言语交流的技巧，如过家家游戏。

2、游戏有助于发展自闭症儿童对事物间联系的理解、培养儿童的生活技能

游戏能使自闭症儿童通过自己的操作看到不同用途的玩具是如何发挥作用的，并且开始理解行为是如何改变结果的，如积木游戏、绘画游戏；自闭症儿童可以用玩具重演每天的生活情景，并且应用不同的故事情节和结果，如角色游戏、买东西的游戏等。

3、游戏有助于自闭症儿童的情绪表达、理解社会角色

游戏为自闭症儿童创造了一种安全、自由、容纳的环境，使他们可以充分表达自己的各种想法，喜悦的或是恐惧的。如箱庭游戏，在游戏中，自闭症儿童在治疗者的帮助下处理不同角色的人与其行为方式之间的关系；如在角色扮演游戏中，了解到不同的社会情境对人们行为的不同要求。可见，游戏对自闭症儿童的发展起着至关重要的作用。

四、自闭症儿童的游戏治疗

由于自闭症儿童心理和行为的独特性，导致其在游戏发展过程中缺乏自发的假装游戏和社会模仿游戏，象征性游戏的能力很差。反过来，自闭症儿童由于缺少象征性游戏，不能像其他儿童那样在游戏中发展相应的理解、模仿能力，所以这种能力就更薄弱。因此，在研究者提出了通过训练自闭症儿童象征游戏能力的方法来促进其各方面能力的发展。

游戏治疗方法本身还有其优点，首先，相比其他训练方法，游戏活动内容丰富、形式多样，更容易被儿童接受；其次，在游戏过程中，自闭症儿童可以获得更多的机会与人进行交往和交流；再次，对于言语却是或是有重度语言障碍的自闭症儿童来讲，通过游戏的形式，教师可以更好地与其进行交流，并从游戏中获得更多关于自闭症儿童深层次的内容。这使得游戏治疗更容易进入自闭症儿童的生活并得以长期坚持。

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特教学校面对的是一群有身心障碍的学生，尤其近年来培智生数量（在校智障儿童）呈逐年上升趋势，他们的身心健康水平如何，究竟有怎样的心理问题，以及如何采取有效的干预措施来提高他们的身心健康水平，是非常值得探讨的。

【关键词】培智生； 音乐； 康复治疗； 现状

【中图分类号】G633.951 【文献标识码】C 【文章编号】1009-5071(2012)02-0338-01

特教学校面对的是一群有身心障碍的学生，尤其近年来培智生数量（在校智障儿童）呈逐年上升趋势，他们的身心健康水平如何，究竟有怎样的心理问题，以及如何采取有效的干预措施来提高他们的身心健康水平，是非常值得探讨的。音乐康复治疗对促进低年级培智学生心智健康的发展出发，探索音乐康复治疗在特殊教育中的特有作用，发挥音乐康复治疗的特殊功能，让培智生通过音乐重新建立听觉意识、听觉识别、听觉顺序和记忆，以唤醒他们的音响意识，使培智生融入课堂教学中，为以后融入社会打下基础，最终提高他们的生活质量。

1 培智生的现状及特点

培智生现状：据不完全统计我国现有智障儿童约五百多万，入学率将近百分之八十。培智生(IQ在50―70之间)也就是我们平时说的在校智力障碍儿童，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变或基因突变等造成的大脑发育不全,形成认知、活动障碍或全面的心理活动障碍。儿童智力障碍是一个很大的社会问题, 它除了给儿童本人带来长期的痛苦，还给家庭和社会带来极大地精神和经济压力。

培智生特点：培智生由于智力程度和家庭环境的不同，本身的生理及心理缺陷以及在家形成的各种不良习惯，使大部分培智生造成了自理能力差，行为、语言、自制力以及情感等方面的障碍，很难融入课堂学习。教学中培智生典型的三个方面行为特点：

1.1 语言能力发展迟缓，导致言语沟通障碍。培智生由于生理及心理原因，语言发展很缓慢，理解能力很受影响，并且大部分培智生不懂也不肯用说话去表达自身的心意。因此，不会和老师、同学沟通，进而经常会与别的同学发生冲突，甚至去伤害别人。

1.2 感官反映异常，导致社会行为偏差。培智生不仅智力上有别于常人，在很多感官反映方面，也同样有很多异常。例如，他们会害怕过分强烈的阳光，或者说光线带来的转变他们也会害怕；他们不敢与人举行目光接触，当你直视他的眼睛的时候，他就会不知所措，甚至是暴跳如雷，从而导致不正确的行为，如不遵守秩序、攻击性语言、随意活动等，是很多智障儿童的问题。

1.3 中枢神经系统发育较慢，导致动作不协调。培智生的中枢神经系统发育较慢，导致培智生的很多动作不协调或者很多动作不会做。例如，双手协调能力不好，系扣子、绑鞋带等动作很难完成；不会双脚跳；手脚协调能力差等等。

2 音乐康复治疗的理论意义

音乐治疗是通过知觉、动作、情绪三者相互刺激而产生的治疗作用。目前，世界先进的“创造性音乐治疗”，该理论创始人美国纽约州立大学儿童音乐治疗中心Noroff、Robbihs教授提出的“音乐儿童”理念得到了世界各地儿童音乐治疗专家的广泛认同，并在几十年的临床中形成较成熟的儿童音乐治疗方法体系。他们认为，每一个正常儿童都生来具有各种潜在音乐能力。当一名儿童表现出某种音乐能力缺乏时，就意味着他的生理或心理的某些方面有了障碍，为了矫治这些障碍，音乐治疗师可侧重训练儿童这些方面的能力，当儿童的音乐能力得到恢复和发展时，他的某些生理或心理问题就会相应的得到改善。

奥尔夫音乐治疗理论认为，音响刺激有令人信服的力量，能激发孩子们有意识的或无意识的反应，那些生动的音乐不仅仅能激发他们，而且能帮助他们在相互交流的过程中受到更大的影响。在音乐创造的无威胁的环境中使他们的反应变为积极的和有目的的。这种方法有利于建立音乐治疗师们之间、孩子们和音响之间、孩子们自己的和乐器之间的各种相互关系。能通过音乐的体验来发展和整合他们的听觉、视觉和触觉作用，以及驾驭空间的能力。同时，这种体验还能针对性的激活他们的认知过程。

加德纳教授指出，人类的智能是多元化，包括：语言智能、空间智能、音乐智能、肢体动觉智能、人际智能等八个方面的智能。而音乐康复治疗是利用各种音乐治疗活动，如唱歌、节奏训练、音乐游戏、音乐聆听、乐器弹奏等，配合智障儿童心理学来促进培智学生在学习障碍、行为障碍、语言障碍、沟通障碍、感情障碍等方面的发展。

3 对培智生进行音乐康复治疗的目的

3.1 运用音乐活动，促进发展培智生语言交流沟通能力 。

语言交流沟通能力的局限性是培智生重要的障碍，轻度和中度的培智生是可能发展基本的语言能力的，音乐活动是一种学习交流沟通技能的理想方法。音乐治疗师利用音乐的旋律、节奏、速度、音高、力度、歌词等来发展培智生的表达性语言、接受语言和接受指导的能力。另外，音乐活动还可以帮助培智生发展和提高语音的范围、音高辨别、语音的清晰性、语音的质量；接受来自环境中的声音，或称听觉感，是理解语言的前提。而培智生通常缺乏区分环境中有意义的听觉刺激与无关听觉刺激的能力，从而不能够获取交流信息。音乐康复教师可以通过各种音乐活动的练习，如对各种声音的定位、识别和区分等活动，帮助培智生增强听觉系统的功能；每一次音乐治疗的过程都应该包含许多语言的体验，例如使用旋律和歌词有反复的歌曲，强调某些重要歌词的歌曲，以帮助培智生增强对内容的记忆。音乐康复教师说话尽可能地清楚，使用简单句子，并给培智生足够的时间来反应。另外，要提倡使用视觉提示来促进学习过程，例如在学习有关秋天的歌曲和活动时，使用落叶、水果、农产品等秋天常见到的物品等。

3.2 音乐治疗活动，促进发展培智生获得正确社会能力 。

培智生通常都存在获得正确社会能力方面的困难。有组织的音乐活动，如歌唱、节奏与运动结合等活动提供了一个学习社会行为的环境刺激。集体的音乐治疗过程可以增强培智生合作、分享、遵守秩序、正确的礼貌行为等体验。例如，“你好歌”让培智生学会说出其他小组成员的名字、正确的问好行为（如握手）以及遵守秩序。音乐活动带来的愉悦感对智障儿童的参与和配合来说是一种有力的强化剂，通常可以吸引智障儿童的注意力。因此，对大多数智障儿童而言，参与音乐是一种快乐的活动，那些不正确的行为通常都会明显减少甚至完全消失。有经验的音乐治疗师会巧妙地把各种愉快的音乐活动，如乐器演奏、唱歌、聆听、音乐创作，以及在音乐伴奏下运动等，变成一种强化刺激来增强智障儿童正确的社会行为。

3.3 音乐康复治疗，促进发展培智生运动技能 。

运动技能的发展与学习有很大关系。轻度或中度培智生可以学会精细肌肉群和大肌肉群的运动技能，但在熟练程度上可能不如正常的同龄儿童。但是音乐治疗活动可以促使这些培智生更积极地参与运动，从而对环境作出较积极的反应。音乐活动可以包括非常简单的活动，如根据简单的节奏摇摆、点头或踏脚，也可以较复杂的舞蹈活动。音乐的节奏因素为培智生提供了运动的结构和动机，可以帮助培智生学习走、跑、跳等动作。同时，这些运动又会促进培智生的自我身体意识、平衡感、空间感、敏捷性、力量感、偏侧感、方向感以及其它基本的学习能力。对较严重的培智生来说，在开始阶段时尝试有节奏的运动过程比成功完成这一项运动更重要。当培智生能较自如地运动后，就可开始鼓励培智生按照音乐的节奏来运动。象跳舞这样的大肌肉群的运动，可以帮助增强培智生的肌肉力量，发展协调能力、敏捷性以及平衡能力。

将音乐康复治疗方法自然的介入到特殊教育的教育教学中，是非常必要的，效果也是意想不到的。它将为我们这些特殊教育工作者提供一个崭新的思路，让培智生在今后的生活中有一个更好的发展。

参考文献

［1］ 内部资料 《音乐康治疗复讲义》

［2］ 教育部组编 《智力落后儿童心理学》人民教育出版社

［3］ 陈菀 《儿童音乐治疗的理论与方法》北京大学出版

［4］ 李天心等 《当代中发过医学心理学》科学出版社

［5］ 高天 《音乐治疗法基础理论》世界图书出版公司

［6］ 苏琳（译） 《音乐治疗理论与实践》英译本 世界图书出版公司

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关键词 ADHD 认知行为疗法 干预

中图分类号：G444 文献标识码：A

Intervention of Cognitive Behavioral Therapy for Children with ADHD

GAO Qian， Naihepulaiti. Kanji

（College of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Attention deficit hyperactivity disorder is one of the incidence of childhood psychiatric disorders， On the basis of previous cognitive behavioral therapy increased attention to training six ADHD children for two-stage . The purpose is to propose a comprehensive treatment program that provides practical basis for future clinicians.

Key words ADHD； cognitive behavioral therapy； intervention

注意力缺陷多动障碍（Attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）是儿童时期最为常见和复杂的心理行为障碍之一。ADHD患儿主要在认知、行为、情绪、学习和人际交往等方面存在问题，这些问题给患儿带来广泛而严重的影响，如果不及时治疗，症状往往会持续到成年。因此如何有效治疗ADHD显得颇为重要，本研究在以往认知―行为的基础上，增加了注意力基础训练，旨在提供一种全面综合的治疗方法。

1 对象和方法

1.1 对象

乌鲁木齐市某小学筛选出6名ADHD儿童，这几名儿童都符合以下几个标准：（1）符合美国精神病学会有关注意力缺陷多动障碍儿童的临床诊断标准；（2）瑞文智力测验智商（IQ）>80；（3）病程持续6个月以上，排除精神神经发育迟缓、品行障碍、情绪障碍以及各种精神类疾病；（4）近一个月没有使用过精神类药物；（5）儿童、家长和教师都愿意配合进行治疗。

1.2 方法

治疗总共分为两个阶段：第一阶段为15次注意力基础训练。注意力基础训练主要从视觉和听觉两个方面进行训练，视觉训练包括舒尔茨文字测试、散点图追踪，计算完成训练时间作为评判标准。听觉训练包括听觉理解、记忆，以回答正确率作为标准。通过视觉和听觉两个方面来提高ADHD儿童注意力水平。第二阶段为7次问题解决。主要教会ADHD儿童在面对问题时，能正确使用五步法进行问题解决。

1.3 疗效评定

1.3.1 数字化消测验

给被试呈现1-10随机排列（50*50）的阿拉伯数字，要求被试在3分钟内，划掉所有的“3”， 主试用电子表控制时间，计算被试划掉指定数字的数目。

1.3.2 Conners父母症状评价量表

该量表共48项，采用四级评分法（0、1、2、3），共包括六个因子：品行问题、学习问题、身心障碍、冲动―多动、焦虑、多动指数，其效度和信度已经得到中国研究者的验证。①

2 结果

2.1 治疗各阶段conners儿童行为量表父母问卷

第一阶段完成后在品行问题、多动―冲动、多动指数这三个维度上的分数比训练前都有所降低，且具有统计学意义。第二阶段自我指导训练完成后，在品行问题、多动―冲动、焦虑、多动指数这四个维度上的分数比完成第一阶段训练完成时都有所降低，且差异显著。两阶段训练后各项因子的得分与训练前相比，品行问题因子分、多动―冲动因子分、焦虑因子分、多动指数因子分存在显著差异，这四项因子分比训练前显著降低。

2.2 治疗各阶段数字化消测验结果比较

第一阶段完成后与前测相比，数字化消数目有所提升，且差异显著；第二阶段完成后与第一阶段相比，数字化消数目有所提升，但差异不显著；完成两阶段训练后，与前测相比，上升差异显著。

3 讨论

有研究表明，ADHD儿童存在反应抑制缺陷，恰是由于ADHD儿童抑制功能的缺陷，从而才导致ADHD儿童行为冲动、情绪不稳定、上课不听讲、做事易分心。②我们第一阶段从视觉和听觉两个方面对ADHD儿童进行训练，旨在提高患儿在视、听觉注意的持久性和稳定性，在视觉和听觉训练中，儿童为了更好的完成任务获得奖励，就必须全神贯注，这就有效地抑制了无关信息的干扰，对自己的行为进行了主动的控制。第二阶段主要旨在培养患儿“先思后行”的能力，能运用正确的方法去解决日常生活中的问题。运用五步法进行问题解决，需要儿童不断进行头脑风暴搜索各种问题解决的办法，为了顺利解决问题，患儿时刻提醒自己需要专注，并且不断地检查和纠正自己的行为，使患儿逐步形成一种自我控制、自我指导和有效解决问题的能力。在这两个的训练过程中，同时采用团体代币和社会强化技术，不断增加患儿注意力的持久性，并且增加患儿参加治疗的兴趣和动机。

本研究采用conners父母症状量表和数字化消测验作为衡量ADHD儿童治疗效果的评定标准，患儿在接受了两个阶段治疗后，PSQ除了学习问题和身心问题两个维度外，其余4个维度分数均有所下降，并具有统计学意义。数字化消测验，在完成两阶段训练后，相同时间内，数字化消数目与治疗前相比都有所上升，并且具有统计学意义。说明本研究所采用的增加基础认知训练后的认知行为疗法有效地改善了儿童注意力的稳定性和持久性。

基金项目：新疆师范大学发展与教育重点学科科技创新基金项目（xjnudepks1307）

注释

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随着素质教育从一种思想观念变成具体的行动，学生的心理健康问题受到了越来越广泛的重视。近10年来，大城市中的一些学校建立了心理咨询室，并设心理健康教育讲座，从心理疾病的防治和心理使康的角度来重新审视学生的各类行为问题。原来被认为是思想品德的问题，现在被认为是心理障碍。可以说，正是素质教育对学生心理健康教育的需求，诱发了学校心理服务的广泛开展。

学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。

一、医学模式的先天不足

近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。

这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：

第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。

第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。

第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．

上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。

二、从医学的模式到教育的模式

当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。

现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。

直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。

在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。

由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。

三、学校心理学服务模式的建立

在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。

首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。

在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。

这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。

最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。

上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。

篇10

[关键词] 自闭症；案例分析

在我实习的学校有一位老师，家里有一个17岁的自闭症少年，她是一位单身母亲，在我说明了来意之后她同意接受采访，并准许我成文。

在她28岁的时候，生下了他，当听到孩子健康的时候，她开心地含着泪闭上了眼睛。

孩子的爸爸是一家公司的老总，工作很忙，老师也放心不下教室里的学生，过了两个月就去上课了。

作为父母，最开心的事情莫过于听到自己的孩子第一声呼唤：“爸爸、妈妈！”可是夫妻两人无论教了多少次都没办法，好不容易三岁了，小海终于能够喊出了“爸、妈”，夫妻俩都觉得孩子发育迟缓，也没多想，到了幼儿园，有时候小朋友们会笑他，他也不会太生气，但他不怎么喜欢和小朋友们玩。从小就喜欢一个人待着，语言表达能力也不怎么好。大家也慢慢的不找他玩了，他就待在家里，小海好像并不在意人们对他的看法，别人不跟他玩，他没有不高兴，大人们夸奖他不贪玩，他也没有高兴。后来越来越严重，基本上就不说话，夫妻俩急了问他话也是支支吾吾的。最初小海这样子，他们以为他调皮，可后来看小海自己也好像很急的样子，但就是表达不出来。并且常常拿着一个东西，反复拿了又放回去。夫妻俩终于意识到孩子出“问题”了，但碍于面子，没有及时的投医治疗，也不愿意让小海出门，他们就自己悄悄的各处打听。

可是，小海一天天恶化下去，他们终于把孩子带去检查，一检查，孤独症。老师的心都碎了，夫妻俩默默回家，沉默了三天之后，老公离开了家，老师独自带着小海生活。对于一个单身母亲来说，生活本来就很苦，现在还多了一个孤独症的孩子，但是，她没有放弃，带着小海四处寻医，并把孩子送到了特殊教育学校。

然而，孩子一天天长大，现在出现了伤人情况，并且比较严重，学校表示不能接收了，孩子的以后怎么办？

事实上，像小海一样不少自闭症孩子都有行为问题或者攻击性，那是因为他们没法通过正常的方式进行沟通，非常有挫败感，于是只有哭闹、踢打、攻击别人来发泄他们的愤懑。

很多人觉得孤独症的孩子生活在自己的世界，把自闭症孩子的世界想象得太美好，这是错误的。因为这些孩子真的是有病，他们真的需要帮助。目前很多的教育都基于帮助他们基本生活，比如到卫生间大小便，比如通过正确的渠道将愤怒或者高兴释放出来，而不是通过伤害别人或者伤害自己的方式。

根据精神疾病诊断与统计手册定义，自闭症必需要三岁前出现社会互动、言语及社交沟通迟缓发展。ICD-10也要求病征需要在三岁前出现。 部分自闭症患者可经过诊疗、实习及特殊教育，可改善他们的社交能力，而可参与主流教育及社交活动。但以现时医疗科技水平来说，并不可能完整根治自闭症。

目前来说，认为自闭症的孩子是由于脑干部位受损、limbic system （边缘系统，控制情感情绪的）受损，以及小脑太小；另一方面，他们的大脑容量却比一般人大。最近的核磁共振研究就发现自闭症孩子大脑皮层的某些部位较大，但这些部位不包括大脑前叶（控制情绪的），脑桥（连接左右大脑），hippocampus（中央处理功能，包括融合各种感官信息，记忆，自我激励等）。

另外，自闭症孩子的脑电波异常；大脑中血清素含量过高（导致感觉系统过于敏感），有大量的opiod peptides（阿片肽，通常正常的孩子在高兴的时候才分泌这种物质，也由于这种物质本来就过高，所以自闭症的孩子无需从别人的爱和安慰中获得快乐感）。

当然，每个自闭症孩子都不太一样。

自闭症的谱系很广，如高功能自闭症，在智力方面基本正常。他们可以学会加减法，学会英语，会拉小提琴，等等。他们甚至某些能力比正常儿童还好，比如他们可能在一分钟之内算出很复杂的数学题，很多高功能自闭症儿童有超常的记忆力，钢琴老师弹一遍，他们就能记住怎么弹。但是高功能自闭症有着致命的社会性缺陷，他们不会交朋友，不能理解人与人之间的正常关系，最简单的礼貌、社交都要死记硬背。在情感上也显得淡漠。这些孩子长大后，到了社会上，很难找到工作，因为他们不会和别人相处。

低功能自闭症，就是除了社会性有问题之外，智力方面也有问题。他们基本的生活自理也要一点一点学习，并且行为方面也经常有问题，比如自伤（打自己），尖叫，原地转圈，毫无理由的哭闹，严重的偏食，不能洗澡，不穿某种衣服，出门一定抱个床单之类的怪异行为。

小海患的是低功能自闭症，智力相当于三岁小孩，语言能力发展较弱，最大的缺陷在于与人交往能力（PRAGMATICS），他身上体现出来很多典型的自闭症症状。

从医学上来说，自闭症无法根治，只能通过诊疗和特殊教育，改善他们的自理能力。特殊教育学校不接收成年自闭症人，他也不可以在医院里呆一辈子，那么，当自闭症患者的父母死后，他们该如何照顾自己！

原来上教授的课时，她给我们说过，每一个生育特殊儿童的母亲都是一个伟大的母亲，那天老师讲的所有的话，都被这句话漂白。老师让我看到，特殊儿童的教育问题已经逐步得到大家的关注，然而特殊儿童家庭也在日益被人所关注。现在小海长大了，有伤人情况，所以学校不接收，于是她就自己一个人带小海，也没有保姆愿意过来帮她。自己一个人，又要工作，又要照顾小海，小海现在长大了，经常自己在家打了冰箱拿了东西就不管，打开煤气也不关，小时候，老师还可以把这些东西上锁，现在，上锁都不行，小海不知道从哪里搬东西来要砸.在多次尝试失败时候，老师只好把小海用铁门锁在房间，房间里就一个床，一床棉被，一个桌子，几本书，几个柔软的玩具，每天早中晚，把小海放出来，老师去上课的时候，把小海关进去，每次关的时候.老师都很不是滋味。看着小海逐步成人，老师一想到还要过这种每天锁他三次的生活就内疚之极。

一个月之前，老师带着小海去做了干细胞移植手术，这种治疗方法虽然不能治愈，但是可以让他安静一点，现在的小海，伤人情况已经大有改善，也没有自残行为，但是爱洗澡的刻板行为还是发生，只要一有机会就会溜进卫生间洗澡，常常会洗几个钟头，直到老师发现他才会出来。小海一直很喜欢听音乐，原来只听儿歌，只要是听见其他歌就会毛躁，现在开始接受流行歌曲。老师跟我聊起小时候的小海是一个想象力超级丰富的孩子，画画总是能得到表扬，甚至别人都觉得他比别人有艺术天赋，但是他从来不问为什么，对这个世界不好奇，也不关心别人如何作为，从小到大喜欢的零食就是那几种从来没变过。跟大部分孤独症儿童一样，他们喜欢物体，而且是很奇怪的喜欢。比如说，别的孩子拿到玩具车，很开心的玩，而孤独症症的孩子呢，却死盯着车轮看，看车轮动。他们往往对局部非常着迷，却对总体没有概念。小海把自己封锁在自己的世界里，一个局部的世界，自己不出去，也不让别人进来。

目前，小海依旧被关在铁门后面，老师依旧内疚伤心着。

一扇铁门和铁窗，封锁了一个少年的青春，其实不只是小海还有很多跟小海一样的孩子被社会抛弃。

内心的自闭不可怕，可怕的是周围人为的将他们封闭起来.

孤独症其实并不可怕，可怕的是周围的人异样的眼光和不被接纳。

参考文献：

[1]（美）里夫，（美）麦克伊钦.孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程[M].北京：华夏出版社， 2008-5-1，58-67.

[2]甄岳来，李忠忱.孤独症社会融合教育[M].北京： 中国妇女出版社，2010-4-1，42-89.

[3]戴淑凤，贾美泰.让孤独症儿童走出孤独（修订本）[M].北京：中国妇女出版社， 2008-01-01.34-89.