特殊儿童教育的基本理念范文

导语：如何才能写好一篇特殊儿童教育的基本理念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：学前特殊儿童 学前特殊儿童教育 融合教育

中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）12-0098-02

在我们的日常生活中，因有一个发展障碍的孩子导致家庭解体的情况屡见不鲜，带有残疾的儿童从出生就被抛弃街头的事情时有耳闻，因为发育迟缓，社会的不理解不认同等方面的因为常常导致一个儿童失去接受教育的机会。可是不管是从构建和谐社会还是从尊重每一个儿童的生存受教育权利来说，还是从国家经济的发展来说都是不小的损失。因此对残疾儿童接受教育的模式和教育安置形式的探讨；在每一种教育安置形式下应该怎么样为残疾儿童提供事宜的特殊教育和相关服务；对他们进行必要的康复和补偿训练；努力使他们和正常学生一样，学会做人，学会求知，学会创造、学会健体、学会审美，使他们在德、智、体、美、劳等诸方面得到良好发展；潜能得到最大限度的开发，为他们参与社会生活打下坚实的基础这些工作显得很重要而且必要。

一、学前特殊儿童融合教育模式的概述

1.学前特殊儿童的定义

特殊儿童，教育学上有两种解释。广义的解释是：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的解释是：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育。广义的特殊儿童教育学又可分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、 智力落后儿童教育学、 言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。

2.融合教育定义

融合教育承继了「回归主流的基本理论。简单说，融合教育指的是一种让大多数残障儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式。 通过合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，并将不同种类班级的学生融合在一起。

二、学前特殊儿童融合教育的方案策略

结合我们国家学前融合教育的现状，我们国家的安置形式主要是“随班就读”，具体又分为完全的正常班级模式、正常班级加巡回服务模式、正常班级加部分特殊班形式、正常班级加资源教室模式和正常班级加特殊专业服务模式。[6]也仅仅是在残疾人工作纲要中提出和规定，但没有具体的法律来保障实施，到目前我国融合教育开展的现象很不乐观，基本上很少有普通幼儿园接受特殊小朋友，就算有少量的进入了普通幼儿园，由于各方面条件的限制，往往停留在“随班就坐”层面上。

1.学前特殊儿童融合教育的内容

根据我国国情和学前教育机构的特点，及儿童发展水平，为学前教育机构中的特殊儿童制定的计划可以包括以下内容：

1.1儿童现状分析。包括心理、生理、行为及其他情况。

1.2特殊儿童接受特殊治疗、生存技能及特殊帮助的内容。

1.3特殊儿童参与健全儿童学习的适当内容。

1.4其他需要注意的问题。

2.学前特殊儿童融合教育的实施形式

2.1相关部门应努力推动学前融合教育的发展

尽管目前我国已经出台了一些旨在保障特殊群体受教育权利的相关政策，然而，专门针对学前融合教育的政策几乎没有。建议相关部门出台有关政策，并提供一定的财政支持，以鼓励幼儿园和教师接纳特殊儿童入园（班）学习；宣传部门要积极宣传特殊儿童进入普通幼儿园学习和生活对特殊儿童及普通幼儿健康发展的积极影响，以推动学前融合教育的健康发展。普通班教师与特教班教师的默契配合，形成具有专业水平的教育团队。

在融合教育的过程中，特殊儿童在融合活动中的表现、与正常儿童之间的交流、参加融合教育活动前后的变化与差异等，正常班教师是亲历者，是重要的见证人之一。有时没有特殊班教师的陪同，正常班教师更有资格对特殊儿童参加融合活动的情况做出评价。

2.2相关高校以多种形式开设学前融合教育课程

高校，特别是开设了学前教育专业的高校，可以多种形式开设学 前融合教育相关课程，如开设相关的讲座，将“学前特殊儿童教育”“学前融合教育”等课程纳入学前教育专业学生必修课或选修课范畴，或在“学前教育学”“学前儿童心理学”等课程中适度加入学前融合教育的相关知识等。大学生在入职前就了解有关学前融合教育的知识。掌握相关的基本技能，对今后实施学前融合教育是有很大帮助的。

2.3幼儿园努力提高对学前融合教育的接受程度

尤其是幼儿园管理者应清晰地认识到，接纳特殊儿童入园是社会进步的重大表现，要有意识地组织幼儿园教师学习学前融合教育理念和方法。可以开展与特殊儿童教育相关的园本培训，也可以与具有较丰富的学前融合教育经验的幼儿园交流，以提高本园教师开展学前融合教育专业水平。

2.4幼儿园、特殊教育学校以及相关高校应携起手来，共同推动学前融合教育的健康发展

对于目前尚处于起步阶段的学前融合教育而言，积极构建幼儿园、特殊教育学校以及开设了特殊教育专业的高校三者之间的合作互助平台不失为一种有意义的尝试。借助这个平台，幼儿园可以从特殊教育学校及相关高校得到相应的专业支持，特殊教育学校和相关高校则可与幼儿园合作，共同推动学前融合教育的理论研究和实践探索。

三、学前特殊儿童融合教育机构与家庭，社区，相关治疗机构及媒介的联合

1.学前特殊儿童融合教育机构与家庭的联合

孩子的各种康复训练也主要是在家庭中得到应用和发展，家庭生活环境无疑是重要的转化环节。当我们发现孩子有交往障碍的时候，我们可以通过机构和家庭的个别化教学，强化训练孩子的一些基本能力，分别对孩子进行形式训练，经过训练以后，这些能力都会有所进步。但是，孩子需要综合应用这些能力，解决实际问题，最终还要通过家庭环境的支持，从而迁移到社会生活环境中。所以家园之间应通过教师与家长要进行定期与不定期的交流，及教师对家长进行一定的培训而紧密联合。

2.学前特殊儿童融合教育机构与社区的联合

社区环境也是孩子学习与康复的好场所，对环境的适应也是检验孩子社会性的根本标准。促进特殊儿童的社会性发展更是在人际环境中实现的。在环境中发现孩子的交往问题，在环境中解决问题，在环境中学习，在环境中进步，最后达到对环境的适应。训练一般将特殊儿童的社会分解为若干独立的方面，进行强化干预训练，而训练成果向生活的延伸，在社会生活中解决实际问题，实现融合教育机构训练向自然生活的迁移。

3.学前特殊儿童融合教育机构与治疗机构的联合

因目前我国特殊儿童教师之现状，还尚未能达到特殊儿童教育与康复治疗为一体的水平，所以应很有必要实行学前特殊儿童融合教育机构一治疗机构的积极联合。其主要方式为一方面是敦促非凡儿童走出去，接受治疗和康复练习；另一方面是把康复机构的专家请进来。根据非凡儿童的实际情况，定时请专家来进行康复练习，在保教和疗育的齐头并举之下，使学前非凡儿童能尽快地达到他（她）所可以发展的最好水平。

4.学前特殊儿童融合教育机构与媒介的联合

媒介（Media）亦称传媒、媒体，指的是在传播途径上有用以复制和传播信息符号的机械和有编辑人员的报刊、电台之类的传播组织居间的传播渠道，具体分为印刷媒介（报纸、杂志和书籍）和电子媒介（电影、广播和战后才出现的电视）。通过这些媒介对学前特殊儿童融合教育的实况的对外传播，一方面可引起更多社会性的关注与支持，另一方面，还可促进各届相关专家研究者，一线老师等人士跨国际，跨文化地更广泛地交流，让老师及家长能吸取先进的教育知识，从而用更好更科学的方法来教育每个孩子。

随着社会的进步，人们越来越重视特殊儿童的教育，尤其是早期教育。在特殊儿童的整个早期教育过程中，家庭教育又起着举足轻重的作用。一旦发现孩子出现问题，家长应该正视现实，采取积极的措施进行必要的治疗和早期教育康复，以取得最大程度改善孩子身心健康发展的效果。实践证明，及早介入教育对于特殊儿童成长有着重要意义。 学前融合教育对于我们从事特殊教育的工作者来说是个更长远，更艰难的挑战。

参考文献

周克：学前特殊儿童教育.辽宁师范大学出版社，2002年.

张霞萍：融合保教对儿童发展的作用.幼儿教育期刊，2003年第3期.

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误区一：特殊儿童一定要到特

殊教育学校就读

当教师发现学生在某个方面有明显缺陷或障碍时，教师会时时事事处处对特殊儿童“特别对待”，无意间为特殊儿童贴上了隐形的标签。久而久之，“标签效应”被扩大化，学生会认为特殊儿童很“特别”，教师也就坚定地认为“这样的学生应该去接受特殊教育”。

调整策略：在长期的教育实践过程中，我们历来就是将特殊儿童与正常学生分开来进行教育的，这种教育状况已成为一种惯例常态。而全纳教育提出了人的受教育的基本权利问题，主张所有学生都应有机会进入普通学校接受教育，普通学校应接纳所有的学生，而不管学生所具有的各种特殊性。让特殊儿童与正常学生共同学习成长，既有助于提高特殊儿童适应主流社会的能力，增强生活的信心，也给教师提供了对正常学生加强不歧视残疾人教育的良好契机，让他们善待特殊儿童，不再有标签意识，以此来逐渐改变健全人对残疾人的歧视观念。当然，生理缺陷或障碍程度较严重的，要由特殊教育学校从专业的角度对其进行康复训练与教育。但普校教师必须正确认识，并不是所有的特殊儿童都必须要特殊教育学校就读。

误区二：为了大多数正常学生，可以对个别特殊儿童放任自流

我们常说“教育要公平”、“教育要面向全体学生”，而这里所说的“公平”往往已经被教师定格为对正常学生要公平，所谓的“全体”就是大多数正常学生。教师认为与正常学生相比，智力障碍学生怎么教都学不会，积累的知识欠账永远还不完，听觉障碍学生无法与老师相互沟通交流，思维、理解能力差没有办法教，行为有障碍的学生甚至是个负担，影响其他学生。因此，教师想方设法让特殊学生成绩不影响个人考核，智力障碍学生考几分都行，安全就好，听力障碍学生看懂多少算多少，作业根本靠抄，上学基本是混，行为障碍学生则被遗忘在某个角落里，或者身边安排得力干将“给我看好喽！”

总之，特殊儿童因为学习的重要性被忽略了，使特殊儿童随班就读变成了随班就“坐”。

调整策略：教育，一切为了孩子，为了孩子的一切，也是为了一切的孩子。首先，教师要正确认识特殊儿童随班就读的意义，在教好大多数学生的同时“一个也不能少”，为随班就读的特殊儿童制定适合其发展的个别教育方案，根据个案情况选择专门的教学内容，确定教学进度，选择有效的教学策略。教师若考虑到自身特殊教育专业知识不足，就要以此为契机，加强学习，为每一个学生的发展做好理论准备。其次，学校要牢固树立接纳所有学生的思想，逐步创造条件，满足学生的各种不同需求，为特殊儿童提供更多的教育资源，把特殊儿童随班就读的成效纳入教师考核，来促进随班就读特殊儿童的发展。

误区三：普通学校教育无法兼

顾特殊儿童的行为能力培养

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关键词 特殊教育 科学发展观 质优速快

中图分类号：G76文献标识码：A

1 特殊教育目前的困境

目前我国特殊教育的实施主要为两大教育安置模式：随班就读和特殊教育学校。肖飞用了“有点困惑，有点担忧”来描述我国随班就读的困境：普通学校班容量过大，老师没有多余时间和精力照顾特殊儿童的需要；普校教师缺乏特殊教育的知识技能；缺乏对随班就读生的系统、持续地援助与支持。而特殊教育学校也面临法制缺失、资金不足、师资薄弱等发展困境。法制方面，目前我国还没有一套专门的特殊教育法律。经费方面，有调查显示64.44%的特殊学校校长认为配额资金不能及时到位。师资方面，我国特殊教育学校中生师比11.98:1，而2002年的日本生师比已经是1.57:1了。

改革开放30年来，我国特殊教育事业的确取得了巨大成就。同时在发展中也暴露出一些问题，典型的表现就是“以人为本”的不足，形成了“重快轻好”的基本格局。未来特殊教育何去何从？这已成为迫切需要回答的重要时代命题。

2 特殊教育未来的出路

2.1 科学发展观是一切行动的纲领

十七大报告第一次全面准确地阐述了科学发展观的科学内涵，使科学发展观形成一个完整的科学理论体系。报告把科学发展观的内涵概括为四方面：第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。以科学发展观为统领，积极推进特殊教育创新，树立和实践质优速快的特殊教育科学发展观，这是特殊教育未来发展的唯一出路。

2.2 第一要义是大力发展特殊教育

尽管我国特殊教育的确存在着诸多问题，但更要看到其进展以及对社会、特殊儿童发展起到的作用。且这些问题都是发展中的问题，发展中的问题需要进一步的发展来解决。要把握特殊教育发展规律，看到特殊教育与普通教育发展规律的异同，创新特殊教育的发展理论。让更多的特殊儿童获得科学的文化知识，让更多的特殊儿童实现自我发展，让更多的特殊儿童看到生活的希望，这都需要特殊教育的存在。

2.3 发展特殊教育的核心是坚持以人为本

我国的传统教育中就蕴含着丰富的“人本特教”的理念，如孔子的“有教无类”“因材施教”思想，《学记》中的“教也者长善而救起失者也”“此四者心之莫同也，知其心然后能就其失也”思想，杨贤江的“全人生指导”思想等等。因此，特殊儿童无论是选择随班就读，还是进入特殊教育学校，要倾听特殊儿童的心声与意愿。我们要关注特殊儿童需要什么，而不只是我们一味的给他们什么。

2.4 发展特殊教育的基本要求是全面协调可持续发展

无论在课程设置，还是其他教育安排上，都要考虑特殊儿童的全面发展要求。同时，全面发展并不是要同步发展，因材施教与补偿教育非常重要。协调发展，要求努力促进特殊儿童在成长过程中各个环节与各个方面相协调，随班就读与特校安置的协调发展，还有城乡特殊教育的协调发展。可持续发展，就是坚持遵循自然发展规律，实现个人成长与周围环境相协调，促使特殊儿童在良好的生态环境中健康成长。

2.5 发展特殊教育的根本方法是统筹兼顾

我国城乡特殊教育的发展差距还比较大，在教育经费投入上两极分化尤其明显。数据显示，2005年东部地区辽宁、江苏、山东特殊教育事业性经费拨款均过亿元，而西部甘肃、青海，中部江西均不足1500万。另外，在随班就读过程中，普通学校如何兼顾普通儿童与特殊儿童的发展，特殊学校如何兼顾不同障碍、不同程度特殊儿童的发展。不能一味为了追求全纳教育的实现程度盲目发展随班就读，这样反而带来负面作用。陈光华对我国大陆随班就读态度研究表明，目前社会对随班就读还没有形成一个宽容的氛围。

3 积极推进科学发展的特殊教育

3.1 继续加大对特殊教育的扶持力度

我国特殊教育的发展，在法制健全程度、教育经费投入、师资建设、教师专业化等方面，与发达国家相比都有很大差距。按照科学发展观的要求，国家要不断完善特殊教育的法制体系，尽快颁布《特殊教育法》。要继续加大对特殊教育的经费投入，尤其是经济落后地区，从而为学校的环境建设、资源补充以及师资培训提供强有力的物质保障。国家还要从政策等方面引导、鼓励师范类大学大力培养从事特殊教育的专门人才。

3.2 科学地理解全纳教育

目前，还有许多人对全纳教育的理解存在误区，认为全纳教育就是随班就读，把特殊教育学校排除在外。我国国情决定了随班就读是实现全纳教育的比较有效的手段，但又不能作为全纳教育的全部。因此，只要能够为特殊儿童提供一个开放、平等、不存在歧视、满足个体发展需要的教育，都可称得为全纳教育。普通学校正规、开放、常态的学习生活氛围与特殊教育学校专业的特殊教育水平和较丰富的特殊教育教学资源各有其长。因此要加强普通学校与特殊学校的合作与互动，促使特殊儿童无论在普通学校还是特殊学校都能得到专业的教育。

3.3 为特殊教育提供更加和谐宽容的社会氛围

目前我国社会对特殊儿童的拒绝歧视与错误认识仍然存在，如培智学校被称作“傻子学校”，盲校被成为“瞎子学校”。这就为特殊儿童将来走向社会带来很大的障碍与舆论压力。因此，无论是国家还是相关部门，都要积极引导对特殊儿童更宽容、正确的社会舆论，要淡化他们的“特殊”，强化他们的能力。一个宽容、开放的社会氛围，是对特殊儿童最好的教育。

参考文献

[1] 肖非.中国的随班就读：历史 现状 展望[J].中国特殊教育,2005(3).

[2] 王辉.中国特殊儿童义务教育发展中的问题调查报告[J].中国特殊教育,2006(10).

[3] 苏春景,刘英.关于“人本特教”的内涵及其思考[J].中国特殊教育,2009(7).

[4] 赵小红.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议[J].中国特殊教育,2008(10).

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关键词：全球化；特殊儿童；全纳教育；随班就读

中图分类号：G629.21 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）18-0033-03

20世纪九十年代以来，全球化作为一种世界潮流，其发展已从经济领域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育、安全等领域，成为了倍受世人关注的焦点。

在全球化过程中，教育作为整个社会系统的一个子系统自然要受到外部(本国乃至世界)变化了的环境的影响和制约，而且其程度比以往任何时候都要强烈。“教育的发展更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素”。这是因为经济实力对未来教育的发展规模和速度将起决定性作用，教育目标除了反映社会的一般要求外，更多地反映一个国家一个民族的政治目的，科技的进步对课程和教学方法的冲击越来越大。

人类自进入 21 世纪以来，全球化趋势日益彰显，迅速发展成为一股超越国家界限与民族文化差异的强有力的社会浪潮，同时也演变成为蔓延全球文化与思想领域的重要思潮。作为文化的重要内涵和核心，教育是受全球化冲击最直接和最深刻的领域之一，教育全球化成为了世界各国教育改革与发展的一大共同特征。

一、全球化助推全纳教育发展

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过萨拉曼卡宣言，《宣言》中首次正式提出了“全纳教育”，并号召世界各国广泛开展全纳教育。20世纪九十年代中期，全纳教育受到国际教育界的热切关注，许多国家响应其教育理念，形成了一股探究全纳教育的热潮，使其成为近期国际社会非常流行的教育词汇。其理念日益为各国所理解，许多国家也纷纷落实到行动上，进入了研究阶段。当然，全纳教育的快速发展是基于许多国家早期对具有全纳教育意义的教育进行的探索，也受到西方国家争取民主平等、维护人权尊严运动的积极推动，但是，更无法忽视的是全球化发挥的作用。黄志成教授曾写道“全纳教育在20世纪九十年代中期受到国际教育界的热切关注不是偶然的，是全球化强化和密切了人与人之间的联系，‘地球村’的现实结束了世界各地的人相互隔离的状况。”全球化是推进全纳教育发展的重要因素之一，因此，从全球化的视角来探究其发展，是有必要也是必须的。

全纳教育的核心内涵就是教育公平。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平是各国努力追求的目标之一，也是一种理想。由于存在各种各样的不公平现象，教育公平已成为教育领域乃至全社会高度关注的话题之一。全纳教育自产生之日起，就致力于推进教育公平，它主张加强学生的参与和减少学生的被排斥，要求教育要着眼于全体学生，使所有学生在其团体中感受到自己是其中的一员而积极参与到学习和生活中。全纳与参与是体现人类尊严的基础，是尊重人权的具体表现，这一点反映在教育领域里，就是一种推行和寻求真正的教育公平的战略思想。然而，对于特殊儿童来说，教育公平问题仍然是特殊教育目前面临的主要问题之一，如何将全纳教育的思想深入贯彻到教育体系中，实现特殊儿童的教育公平是特殊教育发展乃至我国整个教育体制改革值得研究的问题。特殊儿童作为一类规模较大的弱势群体，在其接受教育时，用全纳教育的思想指导，更有利于特殊儿童享受公平的教育权利。

二、随班就读——有中国特色的全纳教育

在我国，能够充分体现全纳教育理念的特殊儿童教育模式就是随班就读，可以说随班就读是中国化的全纳教育。对于随班就读，国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想的影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育。

特殊儿童随班就读这种形式在我国特别是农村地区其实早就存在，有的农村小学在20世纪五十年代就接收了当地的残疾儿童随班就读。但是随班就读这种形式为我国政府所倡导是在20世纪八十年代后期。1988年教育部根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践发展的经验提出，“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”随班就读投资少，见效快，有利于普及特殊儿童义务教育，随班就读方便残疾儿童就近入学，有利于提高特殊儿童少年的入学率，有利于特殊儿童和正常儿童互相理解、互相帮助，促进特殊儿童的健康发展，有利于促进特殊教育和普通教育的有机结合，实现教育融合，共同提高。

随班就读工作要求教师在教育工作中面向全体，照顾差异，改变一刀切的教学模式，要求加强同学间的互助与合作，等等，这些理念与措施也推动了素质教育的开展。随班就读的广泛开展改变了特殊教育的封闭状态，也使更多人了解了残疾儿童，理解了特殊教育，促进了社会的文明和进步。为了提高残疾儿童随班就读的质量，对随班就读的研究也应不断加强。

把特殊儿童随班就读工作作为一种政府行为，制定有利于随班就读的方针政策和有关制度是非常必要的。1996年中国公布的《残疾人保障法》和1994年公布的《残疾人教育条例》为随班就读教育形式提供了法律依据，1994年7月国家教委颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》为各地教育部门开展随班就读工作给出了具体详尽的规定。这些法律法规的出台有力地保障了特殊儿童受教育的权利，为随班就读工作的顺利开展铺平了道路。

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【关键词】学校社会工作 随班就读

社会工作与全纳教育都源于西方“人人平等”的价值观，两者都致力于帮助弱势群体获得其作为人类的基本权利，并帮助其获得生存与生活的能力。面对当前我国随班就读所出现的某些问题与困境，学校社会工作的专业优势或许可以为学校与教师，提供新的思路与方法，从而提高我国随班就读教育的质量。 “学校社会工作”一词译自英语“school social work”。卢谋华在《中国社会工作》一书中提出，“学校社会工作者通过专业性的服务，协助学生改善学习环境，解决教育过程中的有关问题，完善教育功能，促进学生正常成长；帮助学生发掘潜在的聪明才智和创造性，帮助少数不良学生克服障碍和挖掘潜能。[1]”

首先，社会工作的价值观对随班就读教育的意义。社会工作相信，所有人都有与生俱来的价值和尊严，所有人，不论贫富与否，健康与否，不论肤色、种族、性别、年龄……都有价值和尊严，并且这价值和尊严不因为个人对社会贡献的大小、社会地位的高低、权利的多少，而使其有所增减。融合教育教师和学校社会工作者，要确认每个学生都有自我表达和自我实现的权利，学校的各种设施与活动，应该以逐步形成学生社会化人格为目标。要认识到学生在学习和适应上有困难是个人行为发展过程中的自然现象，应相信每位学生都能在其天赋能力范围内充分发挥潜能。并且要重视学生的个别差异及其对团体的职责的表现。应认识到，学生在心理和行为方面适应不良是与其家庭、学校和社区等外部环境密切相关的，学生除了在学校得到应有的服务外，还有赖于家庭和社区资源的充分整合。最后，应坚守学校社会工作从业人员必须具备的科学知识和专业技能的原则[2。

其次，学校社会工作的基本原则对随班就读教育的意义，学校社会工作的基本原则建基于价值体系，它是价值观的具体化，是学校社会工作者行动的道德指引，可以为融合教育教师处理师生关系提供借鉴。这些基本原则包括：

第一，个别化原则要求教师和社会工作者，运用不同的方法、采用不同的视角，来为千差万别的学生服务，必须理解学生、班级、社区以及班级和社区内各个成员的个别特性和个别需要，灵活地运用社会工作的原则、方法和技巧。

第二，“有目的地表达情绪”指教师和社会工作者应认识到，即使是特殊儿童，也有表达情绪和感受的需要，应该协助学生把感受表达出来。

第三，控制的情感投入原则，是指教师和社会工作者同时把自己代入及抽离特殊儿童的经历、处境、思维、感知、价值观和情绪之中的过程。

第四，无条件的接纳，坚持接纳的原则，意味着教师和社会工作者相信每位特殊需要学生，都有与生俱来的尊严和价值，并且要以学生为中心，要相信学生有能力来解决自己的问题。

第五，自决的原则，社会工作相信，每个人都有能力和动力去改善自己，而且每个人都应该对自己的行为负责任。教师和社会工作者也要意识到，对于智力障碍类的学生来说，案主自决的原则并不适用，但即便如此，决定权也并非掌握在教师或社会工作者手中，而是应由学生家长代为决定。

第六，不批判的态度。特殊儿童的活动范围主要在学校和家庭，其人生观、价值观等很大程度上直接来源于父母和老师，很少有自己积极主动的探索[3。教师和社会工作者在面对此类问题时，要采取不批判的态度，不能一味指责学生，而应在理解其形成根源的基础上，帮助学生改变。

江秀娜认为，在特殊儿童融合教育中介入社会工作服务是可行的，能更好地帮助特殊儿童从融合教育中获益。实践证明，社会工作者不仅需要帮助特殊儿童与社会环境实现良性互动，更需要明确社会工作者在特殊儿童融合教育的角色和任务，积极探索社会工作在特殊教育中的实务拓展[4。不仅如此，国家在制定教育政策、配置教育资源时，也应加大对特殊儿童教育的投入，对特殊儿童随班就读学校给予倾斜性支持，减少由于社会结构、教育配置不公平所造成的排斥，切实保障特殊儿童接受教育的权利[5

综上所述，学校社会工作本着人人平等、尊重的理念，遵循个别化、案主自决等原则，运用个案工作、小组工作等方法，能够在不同层面给予随班就读教师支持，完善随班就读教师支持系统，从而提高随班就读教育的质量。

参考文献：

[1]范明林.学校社会工作[M].上海大学出版社，2005：35

[2]黄志成.全纳教育――国际教育新思潮[J].中国民族教育，2004（3）

[3]江秀娜.特殊儿童融合教育与社会工作的介入[J].社会工作（实务版），2011（12）：41-42

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Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

关键词:美国;特殊教育;教育立法;残障儿童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中图分类号:G46文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

从全球特殊教育发展的趋势来看,通过立法来实施和保障特殊教育已成为各国教育政策的一项重要措施。美国是一个注重法制的国家,联邦政府通过各项法律文件,来维护和保障残障人的正当权利,促进残障人更好地融合和参与社会,在特殊教育领域表现得也很突出。美国的特殊教育立法较早、内容也相对完善,引领了世界特殊教育立法的潮流。美国特殊教育法的历史是一部父母和倡导者团体在国家的法庭和立法机关奋斗的历史。

1 美国特殊教育立法起步

20世纪初,美国各州开始实施强制入学法律,残障儿童受教育状况开始好转。虽然进入公立学校的机会比以前更多了,但很多残障儿童仍然没有获得有效的和合适的教育。20世纪60年代末和70年代初,残障学生的父母和支持者组织起来,开始诉诸法律,试图强迫州政府为残障儿童提供平等的教育机会。1934年,俄亥俄州Cuyahoga县上诉法院规定,根据州6到18岁义务入学法令,可以给予州教育厅开除特殊学生的权力(Winzer, 1993)。这类规定表明,在对残障学生的入学问题上,当时义务教育的法律规定与法庭的判决之间存在明显的矛盾。随后,各州继续制定明确授权学校官员开除残障学生的法令。1958年,伊利诺伊州最高法院在“公共福利部对哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)诉讼案中认为,州现有的义务入学法令没有要求国家为“弱智”或智能不足及因智能有限而不能从良好教育中获益的孩了提供免费的公立教育。1969年,北卡罗来纳州规定,在被公立学校开除之后,父母坚持残障儿童入学是犯罪(Weber,1992)。1957年美国国会通过了《教育所有残障儿童法》,其中规定必须为每一位残障儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。第504 款规定,凡接受联邦政府经费的计划,包括教育计划,不得单因残障缘故,将残障者拒诸计划门外。第504款主要保护残障者的生活,包括投票、教育、无障碍环境、职业等权利,目的是使接受联邦政府经费的机构,在所提供一切计划与服务中,除去对残障人士的歧视。凡接受联邦政府经费的机构,必须遵守第504条的规定。1975年,美国国会通过了《所有残障儿童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障残障儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残障儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。为保证所有残障儿童可接受免费适当公立教育,联邦政府拨款州政府,以达成这目标。1990年美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的《所有残障儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。1997年对《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题做了全面修订。2004年12月3日,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。

2《障碍者教育法修正案》的主要内容

①为所有残障儿童提供免费适当公立教育(FAPE);②根据个别需要,为有非常需要个体(IWENs),在最少限制环境下,提供教育;③以个别儿童的母语或沟通模式,进行没有种族及文化偏见的评估;④提供个别教学计划;制定计划的小组有家长作为成员;⑤提供法律保障程序及投诉途径,确保子女的权利。

3特殊教育遵循的六项基本原则

《障碍者教育促进法》透视出特殊教育遵循的六项基本原则:①免费的、适当的普通教育(零拒绝);②创造适合特殊儿童的最少限制环境 (最少限制环境);③非歧视性评估或鉴定 (无歧视性评估);④制定切合实际的有效的个别化教育计划 (个别化教育);④严格遵守法律规定的程序 (合法的程序);⑥家长的充分参与。

4特殊教育理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

①从残障范式到以人为本;②教育平等观念逐步扩充;③特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质;④关注个体的生涯发展和特殊教育成效;⑤重视多元评估和实际干预策略的研究。

5存在的问题

法案的出台和实施对美国社会各个方面都产生了重要的影响,但是在这个过程中,也还存在着一系列的问题。首先,从法案的出台来看,并不是一帆风顺,而是受到了阻碍和挑战。

在具体的实施过程中,尽管法案对此做了详细的规定.但还是存在很多问题。IDEA修正案一个很大的特点是强调改善学校与残疾儿童家长之间存在的分歧和矛盾,但是家长和学校之间依旧没有良好的合作关系。学校对家长的作用和应有的权利认识不够,家长对学校的做法缺乏了解。而残疾儿童在融人普通学校,参与普通课程的学习上也存在着一系列问题,普通学生的理解与合作、普通教师的理解与参与、特殊设施的配备等相关的支持系统还是没有真正得到圆满的实现。

参考文献:

[1]Special Edge.美国三藩市特殊教育社咨会手册[S].2002.

[2]加州特殊教育计划法律集 ( California Special Education Programs: A Composite of Laws)[M].

[3]肖非.美国特殊教育立法的发展――历史的视角[J].2004,3.

[4]肖非,梁海萍.特殊教育的发展需要立法的保障――美国现行两部重要的特殊教育法案介绍[J].2004.

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【关键词】学前融合教育；课堂教学原则；特殊儿童

融合教育指的是无论儿童有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都让他们在正常班级内接受所有的教育。〔1〕 这种教育观念及教育形式的出现，不仅引起了特殊教育领域的重大变革，也大大促进了整个社会教育体系的改革。随着教育事业的发展，融合的理念渐渐渗透进特殊儿童教育的各阶段，学前融合教育已成为当前学术界关注的热点。从各国在此领域的研究经验来看，使教师倍感困难的是学前融合教育中课堂教学原则的把握，即如何在课堂教学中既关注到特殊儿童的个别需求，又满足正常儿童的发展需要，使所有的儿童都能得到最适合他们需要的教育，能在原有基础上获得最大可能的发展。对于这一问题，近些年来国外的研究者作了一系列的积极探索，其经验可初步总结为以下三项课堂教学原则，即正向行为支持原则（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活动为基础的干预原则（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和发展适应性原则(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行为支持原则

正向行为支持原则要求教师通过对儿童行为的全面功能性评估，在教学过程中为其提供有针对性的行为干预，从而促使儿童养成良好的社会适应行为。〔2〕 其中，全面的功能性评估和有针对性的行为干预是这一原则的两项重要内容。所谓功能性评估，指的是通过观察儿童问题行为与课堂环境或教学系统之间的关系，来了解个体此行为的社会学功能，为此后的行为干预提供全面信息。教师要依据功能性评估所得信息，寻找儿童问题行为的诱发因素和影响事件，通过调整课堂环境中的相关因素，来减少儿童问题行为的发生，并培养其可达到相同功能目的的适应，这一过程称为行为干预。

从定义不难发现，正向行为支持原则以行为主义理论为基础，主张通过设计并提供一个安全的、积极的环境来避免儿童问题行为的发生，促进其适应行为的产生，实现全面发展的目的。不同于传统的行为管理原则，在对问题行为进行评估时，此原则要求教师关注个体所处的课堂教学环境，而非产生行为的个体；在对行为进行干预时，又要求采用调整课堂环境因素来适应个体恰当行为的培养，而非惩罚、压制等消极手段。也就是说，教师应该关注的并不是如何排除特殊儿童存在的障碍使之适应课堂教学，而是要从课堂环境着手，寻找并创设在现有能力下能够诱发儿童适应行为发生的条件。此外，有专家指出，此原则的目的并不是要求教师在教学过程中将目光停留于儿童问题行为的消除上，而是应该充分利用课堂教学环境向儿童教授适应行为。Risley曾说过，教师面对儿童的问题行为时首先应该考虑的是“怎样的适应应该、可能或者可以用来替代儿童的问题行为”。

正向行为支持原则在具体课堂教学中的落实也包括功能性评估和行为干预计划这两个方面。其中，功能性评估涉及：①对儿童表现及课堂行为的科学观察与客观记录。②利用观察、访谈等方法对儿童的能力、性格、学习动机和态度等各方面情况的全面了解。③对儿童问题行为发生的前后事件、环境的详细记录。④对各方面信息的归因分析，寻找出影响儿童问题行为发生的各相关因素及其内部联系。在功能性评估的基础上，为儿童的问题行为设计、实施干预计划则应考虑以下相关因素：①对个体需求的及时回应。依据功能性评估的分析结果，教师在教学过程中要对特殊儿童的喜好、能力或需要有一个积极及时的回应，以避免问题行为的出现。②改善环境设置。如果功能性评估结果显示，儿童所处的环境中有某些事物可能诱发问题行为的产生，教师必须重新考虑环境设置，以防止问题行为的发生。如，将噪音敏感儿童安排在安静的环境中学习。③教授正确的新技能。教师要教会儿童采用可以达到同样功能目的的适应来替代问题行为。④及时的奖励。教师可以通过奖励强化的方式帮助特殊儿童保持积极的行为。

有研究表明，正向行为支持原则可广泛适用于各类特殊儿童的融合课堂教学，教师通过有效的评估及教学环境的改善，能使三分之二的被试成功降低80%的问题行为发生率。〔3〕

二、以活动为基础的干预原则

以活动为基础的干预原则又称活动本位原则，是一种提倡由儿童主导的互动式教学原则。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他们的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以儿童为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养儿童的功能性和生成性技能。〔4〕

首先，该原则强调的是要以儿童为互动教学的主体。即教师应当赋予幼儿更多根据自己的兴趣实践不同行为的机会，并在他们主动引发某种行为后，立即予以积极的回应，从而使儿童明白他们能够通过自己的主导行为来引起他人的反应。对于在融合课堂中的各类特殊儿童，这一点尤为重要，因为与其他正常儿童相比，他们往往更缺乏行为或活动的自主性。其次，该原则还要求教师以各种自然环境中发生的事件为教学内容，即将儿童的常规性、计划性和自我主导性活动作为课堂教学的重点，包括日常洗漱、上学放学、春游或自主游戏等。在设置这些教学内容的时候，教师必须明确，教学关注的不是各项活动，而是儿童在参与活动时培养的适应不同环境需要的各种社会技能。有研究表明，以儿童为主体，以日常生活活动为教学内容，更有利于特殊儿童特定教学目标的达成。第三，该原则要求提供恰当的先行因素和行为后果。前者包括教学材料、教学方法、教师或其他儿童的行为、玩具或各类教学用品、教学环境布置或儿童自身的个体状况，如疲倦等；后者则是指儿童行为发生后随之产生的事件，包括儿童对某一物件的把玩，哭闹，对他人主动或被动的关注，或是某种明确的回应。〔5〕 通过对儿童某一行为的系统观察，教师可以确定其行为的先行因素和行为后果，并在教学过程中有目的地组织或控制这两方面事件的呈现，从而对特殊儿童的特定行为进行控制与培养。第四，该原则还强调了对儿童功能性技能和生成性技能的培养，即儿童独立适应某种社会生活的技能和可以灵活迁移、适应多种社会环境的技能。前者是后者的基础形式，生成性技能的掌握可以进一步促进儿童独立地适应社会生活。对于年幼的特殊儿童而言，教育干预着眼的不仅是他们当前的学校家庭生活适应，更应致力于培养他们适应将来社会生活的能力。

在实际课程教学的设计中，以活动为基础的干预原则要求教师将所有儿童作为整体考虑，无论他们是否有残疾，所提供的教学活动必须是面向所有儿童的。教师通过细致的计划与课堂设计，使教学变得更加生动有趣，从而促使儿童主导的产生。但对于部分年幼的学前特殊儿童来说，他们可能由于自身的障碍，在表达活动的意愿时存在困难，进而限制了教师对其自发的引导与干预。因此教师还必须学会分析此类特殊幼儿的行为表现，从各类线索中寻找可以引发他自主性活动的机会。

三、发展适应性原则

发展适应性原则要求教师在学前融合教育课堂里，能综合分析幼儿的年龄发展适宜性和个体发展适宜性。在实施教学活动时，教师不仅要根据儿童不同时期的发展需求设置教学内容和课堂环境，更要顾及特殊幼儿所存在的个别差异，为其个别能力的培养与发展提供相应的经验支持，使课堂教学切实满足每位幼儿的发展需要。此原则旨在为幼儿提供更适宜于发展的课程内容与教学方式，进而减少特殊幼儿的学习困扰，提高其学习成效。美国幼儿教育协会(NAEYC)将其视为成功学前融合教育的必要原则。〔6〕

发展适应性原则提出，在学前融合课堂教学中必须从两个维度――年龄发展适应维度和个体发展适应维度综合考虑幼儿的发展适应。前者指的是一般儿童的能力发展常模，即儿童的普遍发展规律，这一维度的信息为教师整体构建融合课堂教学环境与设计教学计划提供了基本框架。后者则是指某一儿童能力发展的具体表现，既包括了儿童在普遍发展进程中的适应状况，也包括了儿童对所处特定社会文化环境的适应状况。在融合课堂教学过程中，教师只有全面把握特殊幼儿个体发展的适应信息，才能在教学安排中为其提供适应当前能力的经验条件，满足个体进一步发展的需要。

发展适应性原则在教学实践中的价值在于它将个别化适应与发展的理念融入学前融合课堂的整体教学结构中，强调了儿童能力的发展遵循着一定的可预见性规律，但也存在着个体差异。因此在学前融合课堂教学中，教师要看到儿童发展的可能性、阶段性及差异性，不能要求所有儿童在所有领域都以完全标准化的模式发展。同时，发展适应性原则还要求教师的工作必须以对幼儿当前发展适应状况的全面了解为基础。尤其在了解特殊儿童的过程中，教师要本着对儿童个体差异的理解与尊重，把每个幼儿视为独立的人，充分关注幼儿的家庭背景、学习方式以及个性特点，运用访谈、观察、资料查阅等方法对儿童形成一个全方位的立体认识，并以此为基础，在适当的时候为儿童提供恰当的引导线索，减少可能的学习障碍，使儿童的能力在教学活动中获得进一步的巩固与发展。

此原则另一关键问题就是，教师必须对儿童的发展保持动态的关注。随着教学的深入开展，儿童的能力与需要也在发生变化，及时的评估总结，能为下一步的教学计划提供支持性信息，从而有力地促进个体对外界的适应，并保证持久的发展。在对于学前特殊儿童的动态评估中，教师必须明确，虽然儿童处于融合课堂中，但其能力的发展速度仍无法与同班的正常儿童相提并论，个别化的评估是考察特殊幼儿发展状况的最佳工具。

此外，在这一原则的贯彻中，对教师最大的挑战是如何设计能同时适应各种能力层次需要的教学活动。这不仅是在为特殊幼儿创造适应其能力发展的环境，同时也能用于应对正常儿童在发展过程中所表现的个体差异。灵活地把握集体教学与个别教学的转换，在面向全体幼儿的教学中，为特殊幼儿的发展提供额外的支持与帮助。这种支持可以来自教师本身，也可以来自课堂中的其他幼儿。从某种程度而言，发展适应性原则在课堂教学中的运用，可以纠正当前幼儿教育因社会过度甚至错误期望而衍生的偏差，使教学回归到以幼儿为主体，从儿童的发展需要出发。

四、三项原则对课堂教学的指导意义

从上述三项学前融合课堂教学原则发展的历史来看，它们都源于具体的学前课程操作方案，以相应的行为主义干预方法论为基础。因此这种从学前融合课堂教学的实践活动出发，融入特殊教育课堂教学的指导方法，通过对教学操作进行理论概括，形成的系统而连贯的指导原则具有很强的操作意义，既易于理解把握，在教学过程中也容易贯彻，同时三项原则的这一特性对于开展规范的课堂教学评估工作也有促进作用。

从上述三项学前融合课堂教学原则的内容来看，不难发现它们都表现出以儿童发展为中心和注重评估的特点。无论是哪项原则都强调幼儿的主体性发展，注重对儿童在教学活动中主动性的培养。各项原则的基本理念中都提到要将幼儿视作一个独立的个体，要求教师尊重他们的行为、兴趣和需要。这对于传统幼儿教学中的实际操作有着重大的改革意义，它将传统的由教师主导，以模式化课程内容为核心的教学活动转变为由幼儿主导，以儿童主体发展为核心的教学活动。然而，合理充分地发展儿童主体性的前提就是科学客观的评估，在三项原则的介绍中我们也都能发现评估对原则具体贯彻的重要意义。特别是动态评估和功能性评估更是为教师课堂教学活动的开展、调整提供了及时的信息支持，使得教学能够更加切合儿童当前的实际能力和发展需要。

国外的经验告诉我们，虽然这三项原则在很多方面都有着共同的特点，但在课堂教学的具体落实中又有着各自不同的侧重，彼此不可替代却相辅相成紧密联系。学前融合教育是全球特殊教育领域所关注的新思潮、新观念。课堂教学原则的研究是促进教学工作有效开展的关键所在。本文对于学前融合教育中课堂教学原则的研究仅仅是一个开端，希望通过对国外相关研究的介绍能够推动我国学前融合教育课堂教学领域研究的进一步发展。

参考文献：

〔1〕彭霞光.美国全纳性教育.特殊儿童与师资研究.1994,3:7~9

〔2〕DavidDean Richey & John J.Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. New York USA: Thomson Learning.2000

〔3〕Carr， E.G.， Horner， R.H.， Turnbull， A.P.，McLaughlin， D.M.， McAtee， M.L.， Smith， C.E.， Ryan， K.A.， Ruef, M.D.， Doolabh.A. Positive Behavior Support for People with Developmental Disabilities:A Research Synthesis.Washington，DC： American Association on Mental Retardation，1999

〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

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关键词：培智教育；教师；能力结构

一、研究背景

教师的能力结构是所有类别的教育都需要关心的一个重要话题。在普教中，国家出台了各级各类学校关于教师资格的准入制度。从教师培养开始就精心设计培养方案，挑选课程，所有教师持证上岗，力争使教师在进入一线学校之前就具备职业所需的各种知识和专业技能。在特教当中，特教教师的准入制度一直是广大特教学者所关心的重要话题。有学者提出，应该将特殊教育教师资格认证制度纳入今后的特殊教育立法[1]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会上，与会专家也认为，可以参考国外“特殊教育教师资格证”的做法，提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平[2]。南京特殊教育职业技术学院丁勇院长认为，我们应该借鉴国际经验和做法，积极开展特殊教育教师资格证书制度的试点及推广工作[3]。过去及当前的一段时间内，由于我国特教师资培养能力的限制，以及现有一线教师成分构成的复杂性，使得特教教师资格的准入政策在短期内难以出台。但是，大势所趋，在不久的将来，特教教师的资格准入制度必将出台。为此，先期的准备研究应该尽早着手。在这种背景下，本研究对培智教育教师的能力结构进行了调查研究。一方面是初步了解我国特教教师的能力现状；另一方面，就如何优化培智学校教师的能力结构提供建议，希望对相关政策的出台有所参考价值。

二、研究过程

（一）研究目的

希望通过对具有一定教学经验的教师的调查，了解我国培智教育教师的能力现状，以及对于一个培智教师来说，哪些知识和技能是必备的。并就如何优化培智教师的能力结构提出建议。

（二）研究对象

本研究利用一次全国培智教育培训班的机会，对来自全国十多个省份的近二十多所培智学校的骨干教师进行了调查。样本量为30人。样本覆盖面较广，涵盖学校较多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自编访谈问卷。问卷所涉及的问题由两个维度组成：第一，作为一名培智教育教师，哪些知识和技能是必须具备的；第二，作为一名培智教育的教师，哪些知识或技能是当前最缺乏的。每个问题下面列出了二十一项知识或技能作为选项，可以多选或补充。且这二十一项知识和技能可归纳为十个大类，其结构如下：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。第九，教师职业修养。第十，教师基本功。数据的统计工具为Excel2003。

（四）数据的统计方法

本研究所得数据以量的分析为主，适当辅助质的分析。在量的分析上，由于两个问题都要求受试者选择相关知识或技能，所以主要统计相同或类似答案的出现比例。在统计频数时，一张问卷上，只要出现语言治疗、物理治疗、职业康复等康复知识，记一次康复技能；若出现个别化教育、班级管理等特教知识，记一次特教专业知识；其它类推。

三、研究结果

（一）培智学校教师认为教学过程中必备的知识和技能

从图1可以看出，在十大类知识中，特教专业知识被认为是最重要的。其次依次为心理学知识、康复知识、教师职业休养、家校合作、教师基本功、医学常识、辅助技术、政策法规。其中认为特教专业知识、心理学知识、康复知识是必备知识的人数远高于其它几类知识。

从图2可以看出，在二十一小类知识中，培智学校教师认为特殊教育教学法是最重要的。其次依次为儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育。

（二）培智学校教师教学过程中缺少的知识和技能

通过对问卷的统计分析发现，受试者在回答教学过程中所缺少的知识和技能一问时，选择到的知识和技能包括16个课程方向。这16个课程方向主要涉及类知识和技能，分别是：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、个别化教育、班级管理、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。

通过图3可以发现在类知识中，培智学校教师最缺的是特教专业知识。其它依次为康复技能、心理学知识、家校合作、医学常识、课题研究、辅助技术、政策法规。在这八类知识当中，特教专业知识、康复技能、心理学知识出现的频数远远高于其它类。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通过图4可以看出，在16个课程方向中，排在第一位的是物理治疗。其次依次为特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

四、研究结论

（一）培智学校骨干教师认为培智学校教师应该具备九个领域的知识

研究表明，培智类学校教师普遍认为，作为一名培智学校的教师，必须掌握九个领域的知识，按其重要程度排序如下：第一，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第二，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第三，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第四，教师职业修养。第五，家校合作。第六，教师基本功。第七，医学常识。第八，辅助技术。第九，对政策法规的了解。

（二）当前培智学校教师相对缺乏的知识涉及领域，特别是其中的八个课程方向

这领域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育专业知识；第二，康复技能；第三，心理学知识；第四，家校合作；第五，医学常识；第六，课题研究；第七，辅助技术；第八，政策法规。八个特别缺乏的课程方向，按其缺乏程度依次为：物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

（三）当前康复类知识的缺乏成为影响培智教育的重要因素

从图3可以看出，康复类知识被认为是当前培智学校教师非常缺乏的知识，仅次于特教专业知识。究其原因，本研究认为，随着融合教育成为当前特殊教育发展的重要潮流，越来越多的中度智力缺陷儿童开始进入普通学校就读。如此一来，培智学校的生源受到影响，被迫招收重度甚至是极重度智力缺陷的儿童，包括部分自闭症，轻度脑瘫等原本公办校不招收的儿童。这些儿童在语言上、动作上、行为上等方面多少都存在问题，他们在接受特殊教育的同时，必须接受一定的康复训练。而当前的培智校教师大多从未接受过康复类的训练，面对新形势，他们急需接受相关知识的培训。此外，本次调查的对象当中，有部分是民办特教机构和社会福利院的老师，这些机构招收的教育对象对康复的需求更加迫切。

（四）一些与心理学相关的学科应该引起特教师资培养的高度关注

在特殊教育师资的培养中，心理学的相关知识容易被忽视，甚至被认为是非专业知识。本次调查发现，行为矫正、儿童发展心理学等相关心理学专业知识普遍被认为是非常重要的。这是容易理解的。因为智力障碍儿童，特别是重度和极重度智力落后儿童大多存在行为问题。这也是最让培智校老师头疼的问题。行为矫正的各种原理和方法能有效地解决各种行为问题，因此是一门非常重要的课程。儿童发展心理学是了解普通儿童身心发展规律的一门重要学科，而智力障碍儿童教育目标的制定必须参照普通儿童的发展规律，如果不了解儿童发展心理学，必然会遇到许多困难，所以这门课程也很重要。

（五）一些非主要领域的知识也应该引起特教师资培养的重视

作为一名培智专业的教师，特殊教育学知识、康复类知识、心理学类知识相对比较容易引起重视，但是，教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等知识却往往容易被忽视。本研究表明，作为一名培智学校教师必须掌握这些知识，并且其中的许多知识已成为一线教师的能力缺陷。

五、关于优化培智学校教师能力结构的相关策略

（一）优化特教师资培养方案，精心选择课程，提高师资培养质量

师范类院校是特教师资的培养基地。培养方案建设是影响特教师资培养质量的关键环节，特别是专业课程的选择。一份好的课程设置方案应该根据一线学校对教师的能力需求以及未来特殊教育的发展方向来选择课程。不仅着眼于当前，而且面向未来。但是，从目前国内的情况来看，许多师范院校都是仅仅根据自身对特殊教育的理解来选择课程的。这样造成的一个问题是：各所学校培养出来的特殊教育师资能力结构差异较大，特别是对一线的实际需求了解不充分，以至于毕业生走上岗位和仍需二次培训才能上岗或满足岗位需求。因此，优化特教师资培养方案，精心选择课程，是提高特殊教育师资培养质量的重要途径。本研究表明，在课程选择上，应该把特殊教育教学法、儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育等课程作为必修课纳入培养方案。在选修课当中应该包含教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等课程。

（二）准确把握在岗教师培训重点，提高师资培训质量

能在师资培养阶段就尽可能的完善教师能力结构是最理想的选择。针对我国当前许多在职特殊教育教师并非专业出身的实际情况，加强在职培训是完善教师能力结构的重要选择。要提高培训的质量，必修准确把握培训的重点。要把握培训的重点，必须事先调查清楚一线教师最急缺的知识技能。本研究表明，物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、教育理念、家校合作、班级管理等课程是当前一线教师最急缺的知识和技能，应该成为培训课程选择的重点。

（三）加强在职教师的自我成长能力

在当前知识爆炸式增长的大背景下，加上一线教师每天都有可能面对新的问题。能力的准备和补救式的培训是很难从根本上满足不断变换着的教学需求的。所以，从根本上看，教师必须具备良好的自学能力。每当遇到新的问题时，能第一时间通过自身的探索需求答案，而不是抱怨能力准备的不足或等待下一次的培训。要具备良好的自我成长能力，教师必须拥有强烈地求知欲望，良好的自学方法和习惯。除此以外，学校必须为教师的自我成长营造氛围，提供条件。比如，经常举办各种研讨活动，竞赛活动，为老师提供各种图书资料、信息化学习平台等。

参考文献

1.包万平，李金波，郭炜煜.我国特殊教育法律缺陷及其立法学术建议.继续教育研究.2009（12），68.

2.黄伟，杨希洁.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会综述.中国特殊教育.2010（4），95.

3.丁勇.关于我国中长期特殊教育改革与发展几个重大问题的思考.中国特殊教育.2010（10），5.

作者简介：

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2010年，国务院了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出了“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”等一系列意见，从中可以看出，重视幼儿教育，促进幼儿教师专业化发展成为当前教育改革的核心内容之一。在推进幼儿教师专业化的进程中，幼儿教师专业标准如何制定和实施至关重要。本文结合中国幼儿教师专业标准现状，通过对现代教育理念的诠释，探索教育理念如何融入到幼儿教师专业标准的具体策略。

我国幼儿教师专业标准现状

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。

从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。

现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔·朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2.“以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3.“合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4.“全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略

首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

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无障碍校园环境中的融合教育理念考察

从融合教育的观点来探讨无障碍校园环境建设，目的在于强调物理环境和心理环境两个层面的无障碍。在非身心残障学生的心理环境方面，使其了解造成身心障碍学生成为“残障”的原因，并非完全来自于身心障碍学生个人的伤残，学校环境与制度也是造成他们无法平等进入校园的主要限制所在。

1975年美国94－142公法(亦称全体障碍儿童教育法)是美国特殊教育法的里程碑，美国依据此法案定义特殊教育和制定特殊教育方针政策，确保3—21岁的身心障碍者的权利，使其获得免费而适当的公立教育。其重要的精神是:“零拒绝”、“非岐视性评价”、“免费且适当的教育”和“最少受限制的环境”。在教育安置上，残疾学生及其父母应有的权利均应受到保障。［2］这个法案强调在政府的监督之下，给有特殊需求的学生提供特殊教育和相关服务，在最少受限制的环境下接受教育。1994年，联合国世界特殊教育会议在西班牙举行，会后联合国教科文组织宣布了《萨拉曼卡宣言》，确定了特殊教育新的发展方向，指出融合教育为当代教育发展的重要趋势。融合教育强调教育是人的基本权利，对于个人的发展和社会进步极为重要，必须普及，目标是要满足所有人的基本学习需要。《萨拉曼卡宣言》同时强调了每个人都有受教育的基本权利;每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要容纳全体儿童并满足其特殊教育需求;教学应以学生为中心，其核心精神也就是学校要采取融合教育取向。［3］要实行融合教育绝非易事，基于资源所限，各个国家施行的教育形态也是千差万别。虽然我国也在推行融合教育即随班就读，特殊教育学者也一致呼吁大家应朝融合理想持续迈进，并希望所有儿童都能“就近入学”。但推行政策的步伐却非常缓慢，主要原因是现行的学校“障碍”太多，而提供的支持却明显不足。

二十世纪六十年代后期特殊儿童的安置问题引起广泛的讨论。一些新的特殊教育观念如“正常化”、“反机构化”、“回归主流”出现。七十年代美国开展了“回归主流”运动(又称“一体化”、“融合”教育)，其核心内容是让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育。［4］这种观念的提出强调了“只以健全人为中心的社会并不是正常的社会”，主张采取措施让有身心障碍者顺利进入社会与健全人一样共同生活。为此，就必须将身心障碍者的特殊需求纳入建筑设计考虑因素，调整过去只以健全人为对象的设计标准，创设一个无障碍的生活环境。同时，正常化原则的提出，促使反机构化和反标签化运动的开展。特殊教育理念的转变，对教育对象、课程设置与评价方式、安置形式等必须尊重个人价值与个别需求，这些改变让有特殊需求的学生从隔离的教育环境中走出来。在反机构化与正常化的趋势下，教育方式也受到深远的影响。许多人相信有特殊需求的学生应该尽可能和他们的同伴一起在普通教育环境中接受教育，也就是将普通教育及特殊教育整合成一个系统，以服务更多的学生及其需求。以目前的特殊教育发展趋势来看，有特殊需求的学生安置于普通班是最好的选择。安置的一般原则是，以最少受限制的环境，提供最佳的发展机会。让有特殊需求的学生置身于实际的生活及学习环境，使教师和普通学生接受有特殊需求的学生。融合式的教育环境更能让有特殊需求的学生与普通学生，通过早期的融合教育教育经历，增加彼此的了解、接纳与欣赏，以帮助有特殊需求的学生适应未来的社会生活。让有特殊需求的学生尽可能的安置于普通学校环境中，不但有利于其自身发展，更能给普通学生提供学习与接纳有特殊需求的学生的机会。先进国家的教育研究文献已证实，大多数的有特殊需求的学生整合入一般学校内接受教育时，只要为其提供无障碍的学习环境和必要的支持，有特殊需求的学生不但在学习上整体的表现较佳，也更有助于未来融入主流社会，这也成为“回归主流”、“融合教育”的理论基础。另外，对于特殊儿童入学及学习的需求，学校都不可以任何理由加以拒绝，这就是“零拒绝”的观念。

我国《残疾人保障法》第五十二条规定:国家和社会应当采取措施，逐步完善无障碍设施，推进信息交流无障碍，为残疾人平等参与社会生活创造无障碍环境。［5］无障碍环境从狭义上讲是方便残疾人，从广义上讲，是为所有人创造更为安全、更为方便地平等参与社会生活的整体环境。［6］无障碍校园环境建设不是一种社会经济负担，而且具有很大的社会效益。通过改善有特殊需求的学生平等参与校园生活的环境，增加和拓展了有特殊需求的学生能力发挥的机会和空间，使其能平等地充分参与社会生活，共享社会物质文化成果，成为同样可以贡献社会的公民以创造更多的经济效益，也从本质上反映了一个学校是否“以人为本”的理念。［7］为确保残疾人在日常生活中的各种权利不受损害，美国把各个细节用法律固定下来。例如，1992年美国颁布的残疾人法案规定，大型公共服务机构门口有台阶的地方必须有轮椅通道，在进门的地方，如果不是自动感应式开门或专人开门，就必须安装残疾人专用开门器。公共厕所必须有可供残疾人使用的厕位，这些厕位更宽大且有扶手。1997年，美国夏威夷州大学新建的体育馆由于没有为残障者设计提供上看台的专用设备，该看台被禁止使用。斯坦福大学就曾为一名高位截瘫的大学新生能融入正常的校园生活而大兴土木，改建教学楼和校园中的其他设施。因此，无障碍的校园环境可以增强有特殊需求的学生在学校中的行动及适应能力。促进教职员工、普通学生对无障碍环境的认识及身心障碍类别与特点的了解，通过校园内的建筑物、教学环境及设备、人文关怀等软硬件设备的改善，协助障碍学生克服校园内有形与无形的障碍，让他们能够在最少受限制的环境下，与普通学生平等地享用各种教育资源，从而协助他们了解自己、接纳自己、实现自我生命的价值。

融合教育理念视角下无障碍校园环境建设的思考

无障碍环境的范围十分广泛，硬件的层面包括:公共场所、校园建筑物、道路以及学习场所等设施，另一层面则包括校园文化、教师和学生对他们的接纳与尊重的态度。#p#分页标题#e#

创设心理层面的无障碍环境融合教育的目的是给有特殊需求的学生一个适合个别差异的教育方式与环境，以培养其未来独立自主的能力。要想帮助有特殊需求的学生公平地就学，必须要有无障碍的心理环境予以配合，因为校园无障碍的硬件环境，并不能让有特殊需求的学生在校园环境中得到公平的教学资源与学习机会，甚至会造成其孤立无助的状态和心理的痛苦并影响学习愿望。为达到“零拒绝”的最佳效果，建设无障碍校园环境必须考虑心理层面的无障碍支持，心理层面的无障碍是融合教育成败的关键。普通师生及社会人士对有特殊需求学生的关怀与接纳程度，也是影响有特殊需求的学生在校园内及学习成就与生活表现的重要关键。多给有特殊需求学生提供表现的机会，逐渐消除普通学生对有特殊需求学生的岐视、偏见。在校园里可注意以下几点:给有特殊需求的学生提供参与各种校园活动的机会。普通师生避免取笑有特殊需求的学生以及谈论其障碍问题。举办关怀有特殊需求的学生的活动，积极倡导融合教育的理念。举办特殊教育通俗讲座，促进普通教师对有特殊需求学生的关注。

目前无障碍校园环境建设主要遵循《残疾人保障法》的精神，校园环境是开放的公共空间，尤其现在推广学校社区化概念以后，学校不只有教育功能而已，校园环境更属于共同的生活空间。但是从法律法规与文献对照目前无障碍环境的规定，不管是《残疾人保障法》还是目前国务院的《无障碍建设条例(征求意见稿)》，似乎都未考虑软件部份的无障碍建设，考虑有形物理建筑部分者又强行将辅具与硬件空间切割开来，这样根本无法做到整体一贯的无障碍设计，对于无障碍校园环境的推行，大大增加了建设无障碍校园环境的困难与阻碍。因此，未来的相关无障碍环境建设法律法规制定应考虑有形与无形两个层面，有形的物理环境如校舍建筑、设施与无形的人文环境。简言之，无障碍的校园环境乃是通过校内软件(如:师生态度、教学、行政措施)、硬件(如建筑、设备)的改善，使有特殊需求的学生能在最少限制的环境下从事学习，同时达到融合安置、相互了解、帮助及接纳的目的。

通用设计的概念是由美国建筑师R．L．马赛(RonaldL．Mace)在20世纪80年代初期提出的。将其运用在环境艺术设计当中，其体现就是能够围绕所有用户的人生阶段按其所需来设计使用的空间和虚空间，为尽可能多的人提供没有障碍的，更广泛地包容人类的各种活动的环境。［8］由于通用设计理念提倡产品使用上的公平性，对使用人群没有歧视在环境或产品设计上以残障者的能力或尺度为标准，可同时为残障人与普通健康人所使用，从而突破了无障碍设计针对残障者的局限性，成为设计人性化的体现。［9］学校建筑和设施的障碍容易引发障碍学生的行动不便，为了能让障碍学生通达校园。在建设无障碍环境时应注意以下几个设计要点:班级里有障碍学生的教室位置安排，尽量以学校中心为宜。无障碍环境建设与改造，除了针对有肢体障碍的学生，同时要兼顾听力障碍、视力障碍、智力障碍、情绪障碍等学生的需求。学校建筑设计斜坡道或升降电梯、在道路上铺设导盲砖、在危险的地带装有听觉警示系统、给视力障碍学生设置点字或语音辅助系统等。对于听障学生要考虑有一定隔音效果的教室，而对于智能障碍者应考虑其行动上的安全性，可以设置各种图案，使他们容易分辨公共空间，如最常使用到的厕所，可以用图案的形式标示男、女，而不要单以文字的方式呈现。

支持性的教育是指提供一些教育资源或策略，帮助有特殊需求的学生从学习或生活的环境中获得必要的资源、信息与关系，进而使个人的独立性、生产性、资源整合性都能得到提升。教材、教法的弹性措施有特殊需求的学生的身心发展特点较普通学生会有较大的差异性存在，在普通班级里接受教育的过程中，他们在教学上无法像普通学生一样使用相同的教材、教法与评价标准。他们需要一套适合自己身心发展特点且具有弹性化的教学模式。因此，特殊教育的课程、教材及教法，应保持弹性，适合学生身心特点及需要。学习计划的设计与调整(1)拟定个别化教育计划。《全体残障儿童教育法》法案首次提出要为每位接受特殊教育的残疾儿童制订个别化教育计划(IndividualizedEducationProgram，简称IEP)。［10］遵照个别化教育的原理与程序是效果得到保证的教育，也是为有特殊需求的学生提供均等的教育机会。(2)提供相关辅助服务。为了保障有特殊需求的学生适当的学习环境，理应实施妥善的教学策略，适当的教学材料，辅助的教学科技等。如对有肢体障碍的学生可以提供适合其障碍状况的的课桌椅等。对于听力障碍或语言障碍的学生可以提供录音、提醒、代抄笔记等。针对障碍程度较轻而安排在普通班的学生，尽量根据其特点，调整课程与教材内容与难度。一般而言，对智能障碍者应注重学科的实用性、日常生活技能、社会技能及工作技能的学习。而教学策略方面可应用行为分析、作业分析与自我管理训练等策略。同时也可以运用同伴互助学习、合作式学习等教学法来促进轻度障碍学生与班上同学之间的良性互动。(3)课程整调。教材内容的设计应注重功能性、学生的兴趣、要有弹性。教学方法可采用多种形式，如个别辅导、小班教学以及跨班级、年级或学校的分组教学。普通班教师可以灵活选择适当的教学策略与方法，协助轻度障碍学生在普通班级内进行学习。提供最少受限制的环境协助障碍学生贴近普通学生，充分了解学生的个别差异，以有效的支持，促使各个学生的潜能得到最大发挥，把个每个学生都视为可以进步的个体。在“教育机会均等”的原则下，学校教育应深切了解学生的个别差异，然后提供多样化的学习情境，实行弹性化教学与辅导措施。教育不应设置过多限制，不能因为孩子有障碍就拒绝其入学，也不能因障碍而拒绝给予其教育机会。通过教育方式的调整，协助有特殊需求的学生找回其应有的教育权。