特殊儿童教育问题范文
时间：2023-09-15 17:31:37
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【关键词】小学；特殊儿童；特征；教育措施
【中图分类号】G625.5【文献标识码】A
【文章编号】1004—0463（2019）10—0023—01
一、特殊儿童的特征
1.心理特征。特殊儿童所表现出的心理特征有：多以自我为中心，排斥他人，性格孤僻，注意力不集中，情绪紧张、压抑，心理稳定性较差，喜怒无常，缺少一定的自制力。
2.生理特征。特殊儿童与正常儿童的体貌并没有太大区别，但骨髓发育相对较为迟缓，会在一定程度上表现出特殊的身形特质。另外，特殊儿童的身体素质及内部机能弱于正常儿童，其神经系统功能及语言表达功能也较为落后。
3.认知特征。特殊儿童因智力受影响，在学习过程中，缺乏主动性与学习动机。相较于正常儿童，其认知能力较低，信息存储量小，理解知识较慢，不能较快记忆，分析问题、解决问题的能力较差，思维不敏捷，自主学习能力差，观察力不强，学习效率较低。
二、特殊儿童的教育措施
1.树立特殊儿童的自信心。特殊儿童在实际生活中会受到很多人的嘲笑、鄙夷，他们没有获得一定的尊重，这给他们的自尊心造成了很大的伤害，以至于他们不会相信他人，在情绪激动时，可能会有危害他人或是伤害自己的行为。针对这一情况，在对特殊儿童进行教育时，最重要的便是树立他们的自信心。教师及家长要注重对他们进行及时肯定，不断地去鼓励他们，要与他们进行更多的交流，耐心地与他们进行互动，使他们更加有信心去完成各项任务，能积极乐观地生活、学习。
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关键词：学前特殊儿童；教育现状；策略研究
所谓特殊儿童，即有器官缺陷（盲、聋、肢残）和智能障碍（唐氏症候群、自闭症、智力低下）的儿童。学前特殊儿童教育主要是针对那些在0―6、7岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童，针对学前特殊儿童进行的教育就是学前特殊儿童教育。在我国学前特殊儿童教育起步较晚，国家政策的扶持力度较弱，随着对幼儿的重视程度提升，学前特殊儿童家长开始寻求学前特教。因此，全面分析我国学前特殊教育存在的问题、总结经验、提出对策，对发展学前特殊教育及研究具有重大的理论意义与实践意义。
一、我国学前特殊教育政策
政策导向是发展学前特殊教育的根本保证。《中华人民共和国宪法》规定：“发展学前教育”，确立了学前教育的战略地位，为特殊教育发展学前教育指明了方向。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“积极开展学前教育。”《残疾人教育条例》专门设置学前教育内容，明确规定“残疾幼儿的学前教育。《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也明确指出要“发展残疾儿童学前康复教育”并“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》再一次重申要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。这些法律法规都充分体现了党和国家把学前特殊教育摆到了重要的位置，体现了国家对于学前特殊教育的关注。
二、学前特殊教育发展的制约因素
首先，经费投入不足。经费投入不足也是阻碍学前特殊教育发展的一个重要因素。一些贫困地区由于缺乏资金学前特殊教育机构的教学设施简陋，教学活动和康复训练的开展受到影响，一些特殊教育机构中的教师对学前特殊教育的意义认识不到位，学前特殊教育机构中师资不足、水平不高的题较突出。
其次，管理方法不科学，社会支持保障系统不完善。目前特殊教育管理工作不受重视，保障系统还不完善，本应单设的特教部门被“精简”掉，对特殊教育管理的不规范，缺乏专业指导，影响到学前特殊教育质量的提升。我国还没有建立起特殊儿童早期教育与养护社会支持系统和服务网络，社会在妇幼保健、科学喂养、医疗矫治、发展监控、早期教育等方面提供的服务还不能满足特殊儿童家庭的需要。
最后，家长、教师态度消极。在一些家长看来，家中有特殊儿童是一件丢人的事情。他们不愿意把这样的孩子送到特殊教育机构去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家长认为，这样的孩子即使被送到学校去接受教育，将来也不可能成才，还不如待在家中由家长照顾。
三、特殊教育中存在的问题
一是对特殊教育的认知。经调研发现普遍的现象是：部分教师对特殊教育认知不足，沟通渠道不顺畅，有些家长把残疾孩子的教育问题都推给了学校，这种“卸包袱”的思想，导致在教育过程中没有真正地形成政府、学校、家庭综合的教育模式，势必影响到特殊教育的质量。二是学生的安全问题。在调研中，我们发现一些特殊学校地理位置较偏避交通不便利，给孩子在上学和放学的路上埋下了安全隐患，也导致了由家长陪送来上学的孩子，一旦家长有事情脱不开身，就出现了部分孩子不能按时来上学的情况，严重影响了对残疾孩子的系统性规范性的教育。三是师资力量缺乏。残疾儿童教育是我国整个教育体系中的一个特殊领域，很多教师不愿意从事这种工作，在调研过程中我们发现一些教师存在不安心本职岗位工作的情况，这就要求从事一线工作的教师要摆正思想，积极地投入到特殊教育工作中来。
四、改善我国学前特殊儿童教育现状举措
1.规范特殊教育法律法规体系。残疾儿童教育，是一项极其重要的工作，也是一项比较复杂的系统工程，从法律层面来看，针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范，旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
2.加大宣传力度，转变社会观念。提高特殊学生的入学率，接受正规的学校教育，导致残疾儿童未入学的因素：一些家长对特殊教育没有足够的认识；家庭经济条件的限制；残疾儿童就近学校、教师服务主动性不够；受特校办学规模的限制。特殊儿童也是一个生命体，也需要别人的关爱与呵护，让人们真正关注特殊儿童群体，避免出现歧视的现象。转变家长的观念，做好对特殊儿童的家庭教育。教师要做好与家长之间的沟通，让家长们积极参与到特殊教育中来，一起来推动特殊教育的发展。
3.加强学前特殊教育教师专业化建设。打造素质高的特殊教育团队，教育部门必须建立特殊儿童教育支持体系，改变传统的特殊儿童教育师资培养模式。一是在聘任教师时，要制订专业准入制度，提高学前特教师资的专业化水平。二要加强对普通幼儿园教师的专业培训。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，使她们更愿意接纳特殊儿童，让更多的特殊儿童有机会进入普通幼儿教育机构受教育。
4.加大学前特殊教育经费投入。建立完善的经费投入和保障机制是改变残疾儿童学前教育机构不健全和入园率不高的首要措施。各地应根据学前特殊教育的实际需要，建立以政府投入为主、公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本的投入机制，鼓励各类学前特殊儿童入园，提高入园率，使之受到满足其特殊教育需要的学前儿童早期教育。
5.优化整合资源，推动特教全面发展。创办学校时应根据当地残疾儿童的分布情况选取学校地址。为减轻家长负担，应选取寄宿的教学管理，加强残疾儿童的早期教育，采取就近入普通学校就读，学校应该多提供多样化的教学活动。改进教学内容，不断地研究一些科学合理的教学方式，要充分发挥儿童自身的潜能，探索职业技术教育，培养学生的适应社会的能力，定时定期对残疾儿童进行咨询和指导工作。
6.重视学前特殊教育，树立学前教育新理念。教师要树立以特殊学前儿童为本的教育理念，特殊学前儿童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的听力有问题，表现为内向、不合群，有的肢体方面有问题，表现为退缩，缺乏自信心，教师需要掌握他们的相同和不同之处，认识到特殊学前儿童的特殊性，了解他们的需要，从他们的需求出发，有针对性地进行教育，以促进特殊学前儿童身心健康发展。
7.遵循三项原则，实施个别化教育。制定个别化教育方案时应遵循以下原则：一是科学性原则。个别教育计划的制定必须建立在科学的基础上，制定的全过程应当具有科学性。二是发展性原则。对特殊学前儿童提出要求，包括最终水平、先后次序、发展的各个领域，以尽可能地促使他们发挥最大潜能，得到最大程度的发展。三是可行性原则。方案内容应符合特殊学前儿童的水平，以保证计划得以贯彻和实施。
【参考文献】
[1]周兢.论学前教育机构中的特殊儿童教育[J].中国特殊教育，1995（03）.
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[摘 要]意大利女医生、著名教育家蒙台梭利的学前特殊教育思想有其非凡的见解和思考，对于今天还处在“幼儿期”的学前特殊教育具有理论指导和教学实践。本文从学前特殊教育思想的精华部分――“教育治疗”进行分析与解读，探索科学的教育理论与方法。
[关键词]蒙台梭利；学前特殊教育；教育治疗
目前，世界学前特殊教育的研究与发展现状还处在一个比较低级的起步阶段，各国学前特殊教育的相关法律和政策、体制与模式、教学与管理等也不尽相同，但学前特殊儿童是客观存在的，他们的成长是学前特殊教育产生与发展的本质原因，教育赋予他们在满足基本的生存权、教育权时，同时更要满足他们发展的潜力。正如蒙台梭利所说：“人类通过科学进一步创造了一个新世界，人类也必将通过一种新教育学来培养和发展自身。”
一、蒙台梭利“教育治疗”理论的含义
蒙台梭利对普通精神病院的儿童进行研究的过程中，提出了“教育治疗” 理论。1898年，她在都灵会议上说：“我和我的同事们看法也不尽相同。儿童心理缺陷和精神病患主要是教育问题，而不是医学问题。教育训练比医疗更为有效。”这是她把医学和教育学相结合，扮演医生和教师双重角色，她的原创就是“医疗教育学”。另外，蒙台梭利还注册了罗马大学哲学系的学生，以便她所从事的研究更加透彻而深刻。
回顾学前特殊儿童产生的原因，本身就是遗传、环境与教育问题的综合影响，生物学的基本观点是：DNA影响个体的形态、智力、人格和行为，学前特殊儿童是差异极大的独特个体，受自然法则的制约；神经系统决定特殊儿童的发展水平，差异是普遍存在的，异常受遗传的影响，环境与教育作用不大，教育能否满足个体发展的需要？发展生态学的基本观点是：学前特殊儿童是多元生态下诸多因素影响的结果，从宏观角度探讨他们迟缓或障碍的原因，并提出比较全面的早期干预措施。各种心理学又从不同学派提出学前特殊儿童是“行为不当”（行为主义）、“认知缺陷”（认知主义）、“迷失自我”（人本主义）、“多元智力”（多元智能）产生的结果。教育学的基本观点是：教育学的二大规律即遵循人的身心发展――为之服务；遵循社会发展规律――为之服务。为此要考虑学前特殊儿童的全面发展观即身心发展、全程发展观即整个生命、动态发展观即量变质变、潜能发展观即发现挖掘、主动发展观即可控因素等。教育的五种发展观强调通过发挥人的主观能动性来挖掘人的潜能，因此，学前特殊教育在治疗、训练、教育时重视发挥他们的主观能动性，达到早期预防、治疗和教育的干预效果。
二、蒙台梭利“教育治疗”理论的实质
（一）学前特殊儿童教师的职业精神是内心快乐还是外部奖赏
尽管目前学前特殊儿童教师的工资少、待遇低，但其工作性质是生存还是乐趣，教师活动本身的奖赏是内在的兴趣和奖赏，并不是外在的表扬和奖励，而所谓外在的奖励破坏了内在的兴趣和快乐，外在的奖励歪曲了教师内在的爱心、恒心、耐心，导致教师去追求外在的奖赏。正如蒙台梭利所说：“人的一切胜利，人的一切进步，都靠人的内心力量。所以，一个年轻学生，如果以终生从事医学事业为志趣而致力于学习，他可能成为一个伟大的医生。但是，如果他是以企图获得一笔遗产，或者是为了如意的婚姻，或纯粹是为了其他物质利益而学习，他永远不会成为一名真正的教师或一名伟大的医生……我们的快乐是触及心灵和发自内心的快乐，这才是能给我们带来真正补偿的一种奖赏。”
目前，我国学前特殊教育的体制是公办与民办共存。公立学前特殊教育由教育、民政、残联、卫生医疗四部门统一管理，它的优势在于经费有保障，管理较规范，师资较稳定；不足方面体现为经费投入有限，发达地区办得好，制度较僵化。民办学前特殊教育由集体、个人承包或完全由个人独立出资办学，它的优势在于机制较灵活，有市场意识，自较大；不足方面在于收费较昂贵，师资流动性较大，教师素质参差不齐。我国学前特殊教育的模式有家庭教育模式、训练中心模式、学校教育模式、综合训练模式、医疗康复模式。
分析上述我国学前特殊教育的体制和模式，如果把教育市场化、商业化、盈利化，这非常可怕，而学前特殊教育本身就是一种内心快乐而非外部奖赏的事业。据统计，甘肃全省共有智障人员20万，仅兰州市就有1.56万余人，而目前为他们提供服务的机构只有6家，其中2家为政府设立的，4家为民间组织，能帮助到的智障人员还不足1000人。从事这些职业的教师每月工资不足600元。一位从事学前特殊教育的教师说：“如果我们的处境无法改善，我可能只能在坚持两三年，我是真的爱这份工作，可生活毕竟是生活，是柴米油盐，是家人的担忧和劝阻。” “我不想放弃这份事业，也不想离开这些孩子，我和他们建立了深厚的感情，很多家长也非常信任我，我也知道他们真的需要我。”
（二）学前特殊儿童的缺陷是被忽视而造成的
在幼儿生理发育和心理发展的各个阶段都有其关键期，选前特殊儿童一旦过了这个关键期是很难补救的。新生儿脑重量是350克，1岁是900克，3岁是1000克，6岁是1280克，成人是1450克。从脑量的变化可以看出，早期教育有其生理基础和物质基础，是可行的；又如幼儿大脑四叶成熟的顺序为枕叶（管理视觉）―颞叶（管理听觉）―顶叶（管理感觉、运动）―额叶（管理语言、思维、意识），额叶在7岁时相当成熟，这就是为什么小孩7岁上学比较科学的道理了；再如幼儿口头言语发展的关键期是2~3岁，书面言语发展的关键期是5~6岁，错过关键期是很难补救的，父母、教育工作者万万不可忽视。正如蒙台梭利所说：“儿童的许多缺陷，如语言缺陷，后来之所以不能治愈，是由于在形成一个人的主要功能的最主要时期，即3~6岁的幼儿时期被忽视而造成的。”
曾经获得61届过奥斯卡最佳的影片《雨人》是根据真人真事改编和创造的，一个自闭症儿童在他童年的关键期由于父母的忽视而得了此病，病人在社交方面，对任何事情都不感兴趣，生活在自己的世界里，模仿力极弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在沟通方面，语言发育迟缓，欠缺口语表达能力，有不同程度的口吃；在行为方面，经常重复动作，极度专注过去的习惯；在感知方面，经常焦躁不安，反应强烈，缺乏警觉意识，沉迷于自我习惯；在发展方面，30%智力正常，70%迟缓或智商在70或以下；在情绪方面，表现极易冲动，不能适应现实生活，易受刺激并反应强烈；在生活习惯方面，严重偏食，常吃自己已经习惯的食品，难以入睡，刻板行为非常固定；在强项兴趣方面，记忆异常突出，可能是记忆的天才，兴趣非常专注，目不转睛，记忆技能超卓。影片结尾的经典镜头是雨人始终没有回过头来看自己的弟弟，雨人很小的时候就进入医院进行治疗，但最终还是效果不大。
（三）教育如何挖掘学前特殊儿童的“内在生命力”
儿童存在着与生俱来的“内在生命力”或“内在潜能”，这种潜能是无穷无尽的。世界上不存在没有潜能的人，只有潜能没有充分发展和发挥的人。根据潜能发展观的基本思想，特殊幼儿也是具有潜能的人，只是他们的潜能没有被挖掘出来而已。教育的任务是激发和促进特殊幼儿的“内在潜能”，并使之循着自己的规律获得自然的和自由的发展。特殊幼儿有自己的特点、兴趣和需要，他们是能动、积极地同外界环境相互作用，从而不断发展着的活生生的人。教育者不应把他们看作是可以任意填充的容器，而应热爱儿童，积极观察、研究和教育特殊儿童，发现特殊儿童的内心秘密，尊重特殊幼儿的个性，在自由和自发的活动中，帮助特殊幼儿在智力、身体、个性等方面自然而有序地发展。
正如蒙台梭利所说：“童年构成了人一生中最为重要的一部分……因为一个人的教育就是在他的心灵的敏感期和秘密时期完成的。” “在特殊儿童学校工作而得到的实践经验等于使我得到了第一个真正的教育学的学位。”我国当代聋人博士，被认为中国的海伦周婷婷，在她1岁半时，因为高烧，打了一针庆大霉素，导致失聪，成为重度听力残疾儿童。然而，她的父亲周弘决心用自己的教育彻底改变女儿的命运。尽管困难重重，周弘从不放弃，他帮助女儿进行语言训练和智力开发，能挖掘出一点潜力，就用不懈的努力，使女儿恢复了一点听力。周婷婷3岁半时就能开口说话了，并且认识了许多汉字，而且能和同龄人同步前进。由于父母和家人的不断训练和永不放弃，终于结出了累累硕果，6岁时她已经博览群书了。
蒙台梭利的“教育治疗’理论,对学前特殊儿童教育意义深远。她认为，“要克服智能不足，主要还得靠教育的手段，不能只用医药去治疗”，一改传统仅以药物治疗低能儿的偏执做法。特殊儿童的成长受其内部潜能驱使，每一个特殊儿童都有其创造的本能和源泉，通过环境来建构自己的心理和心灵世界。教育者的教育快乐是触及心灵和发自内心的快乐，而不是依靠外部奖赏获得快乐。父母和教师不能忽视特殊儿童的关键期和敏感期，应在儿童发展的敏感期发现儿童的生命法则，深刻理解儿童的内心世界，研究儿童的内心需要，揣测儿童的内心思想，提供适合他们发展的良好环境和空间，并给予适当帮助，体现特殊儿童的生命价值。据此，特殊儿童的各种疾病都不能用医学中已知的普通疗法加以治愈，教育干预比单纯的医学治疗更有效。
[参考文献]
[1]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]意・马利娅・蒙台梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，1984.
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[5]雷江华.学前特殊儿童教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2008.
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篇4
家庭是孩子成长的第一个摇篮，家长是孩子的第一任老师，家庭教育是早期教育，是终身教育，是一切教育的基础。随着中国工业化与城镇化的发展过程日益加快，现代社会家庭教育越来越受到重视。不管是留守儿童还是流动儿童教育问题都和家庭教育紧密相连。儿童家庭教育一直是国内研究的热点。对已有的儿童家庭教育问题的研究进行分析，可以发现已有研究存在的问题，并为未来的研究及最终促成儿童家庭教育问题的解决提供诸多裨益。二、研究方法本研究分为两个阶段:第一阶段以“中国知识资源总库———CNKI系列数据库为搜索平台”，以“儿童家庭教育”为搜索主题，时间跨度为1981-2011年7月10日，共搜索到文献205篇，对其进行内容分析，其有效文章为186篇。第二阶段对186篇论文内容进行多维度的深入分析。在研究中，主要使用了Excel2003软件工具进行数据统计和绘图。
三、研究结果与分析
（一）儿童家庭教育问题研究的定量分析
本研究主要是从儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数；已有的研究涉及的学科；已有研究年度发展态势这三个角度进行分析。
1.儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数
从总体对这205篇文献进行内容分析。首先从儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数的角度进行分析（见表1）。由表1可知儿童家庭教育问题研究文献来源期刊占77%，而硕士与博士论文较少，占17.5%。
2.已有的研究涉及的学科
某问题研究所涉及的学科，既能说明该问题所涉及的研究领域，又能在某种程度上说明该问题受关注的程度。因此，我们选取儿童家庭教育问题研究所涉及的学科作为分析的指标之一。参考“中国知识资源总库”中的学科分类，检索到的205篇关于儿童家庭教育的文章，共涉及13个学科（见表2）从表2可以看出，就已有研究所涉及的学科而言，有关儿童家庭教育问题的大部分研究集中于教育学学科领域，其研究篇目占已有研究总数的90%多。同时，该问题正日益引起诸多社会学科的广泛关注，在检索到的205篇文章中，还涉及社会学、管理学、人口学、经济学、医学、心理学、法学等诸多学科的研究，并且不同的学科对“儿童家庭教育”问题研究的视点和关注点并不完全一样。如，在教育学学科领域，“教育理论与教育管理”的学科视点综合而全面，既有对基本理论问题的讨论，也有对管理问题的探讨；既有现状的描述，也有问题解决的对策；既涉及宏观政策理论，又有政策执行分析；还涉及学校、家庭和社会教育等。在家庭学学科领域，家庭结构、家庭教育观念研究视角,主要关注儿童学习、身体与心理的问题。在心理学学科领域，研究主要集中于特殊儿童心理问题、人格健康及学习情况研究等方面。
3.已有研究年度发展态势分析
某领域研究文献数量在一定时期内的变化趋势，既能反映出该领域的受关注程度，又能反映出自身的发展水平。检索到的205篇有关研究文献，每年度涉及的研究文献篇数及发展态势如下（见表3及图1）可见，随着国家经济的不断发展，人们更加关心儿童的家庭教育问题，从1980年到1995年关于儿童家庭教育的文献比较少，90年代中期以后，学者对儿童家庭教育问题的研究逐步增多。随着农民工的出现，留守儿童与流动儿童的家庭教育成为研究的热点。关于儿童家庭教育问题的研究多而全，研究文献基本涉及前面所提及的诸多问题，多角度，研究较全面。
（二）儿童家庭教育问题研究的定性分析
教育问题研究涉及的内容全面、综合而丰富，我们尝试从研究的理论基础、研究的方法、研究的内容三个维度对已有研究做定性分析。
1.研究的理论基础
研究的理论基础关涉研究的立足点，是研究者基于何种理论来看待、阐释和解决所研究的问题。分析已有研究文献可以发现，不同学科立场的研究者依据的理论基础不尽相同，不同学科研究理论基础呈现多元化样态。一般而言，教育学科立场的研究者往往依据人本的教育理念、融合教育理念、教育公平理论与现代家庭教育理念来探讨儿童家庭教育问题的现状、原因、对策及建议等，其中涉及教育公平理论的研究最多，研究者或通过对“公平”的分析，或将教育公平与构建和谐社会相联系，来探讨特殊儿童家庭教育公平（特殊儿童包括残疾儿童、超常儿童、留守儿童与流动儿童）的应然与实然问题。家庭教育学的相关理论。社会学学科立场的研究者往往依据社会化理论来探讨儿童家庭教育中儿童社会化的问题。有的学者利用布朗芬布伦纳的生态系统操作理论来研究儿童兴趣与家庭教育方式关系［1］，有的学者从生物生态学理论、自我概念理论、多元智能理论研究儿童家庭教育的环境问题［2］，有的学者从社会学理论中的结构功能理论、角色扮演理论、符号互动理论角度研究儿童家庭教育的理念问题［3］、有的学者运用埃里克森的认同危机理论、皮亚杰的认知发展理论研究特殊儿童家庭教育中的缺失问题与对策［4］。
2.研究的方法
研究者在研究某个问题时所采取的方法直接影响其对研究资料的收集、整理和分析，甚至影响研究者对所研究问题的结论和观点，而且研究方法还在某种程度上内蕴着研究展开的逻辑结构。因此，研究方法的“工具性”价值对于一项研究来说至关重要。分析已有关于儿童家庭教育问题的研究文献，可以发现大部分文献都同时采用了多种方法。使用了历史研究、案例分析、抽样访谈、比较研究等研究方法和手段。大量研究以“质的研究”为主，即以调查研究为主，辅以文献研究，具体调查方法采用问卷、口述史访谈、深度访谈法、焦点团体访谈、个案研究法和实地观察等［5］［6］［7］。心理学、社会学等多用实证研究方法，教育学多用描述、评价和文献等方法。梳理和分析已有研究所采用的研究方法,我们可以发现存在以下两个问题：首先，对研究方法的界定不清晰，存在模糊现象。如调查问卷的运用，有很大一部分的研究者运用的是自己编制的问卷，但是并没有严格按照要求进行信效度分析。诸多的研究者对方法的认识存在较大差异，特别是对质性研究方法和量化研究方法的界定存在差异。其次，多种研究方法之间缺乏实质性的融合。分析诸多研究发现，虽然研究者表明自己在研究中采用了多种研究方法，但仔细审视方法的具体运用，发现大多数研究仍停留于浅层次的操作层面，方法重复模仿，缺乏不同方法之间实质性的融合，这在一定程度上决定了许多研究停留于浅层次的模仿水平，缺乏一种用方法的创新带动研究内容和研究领域创新的精神。
3.研究的内容
某问题研究内容的聚焦点在很大程度上反映了人们对于该问题关注的焦点，而人们关注的焦点又直接反映着该问题在社会公众视域内的重要程度。分析已有研究文献发现，关于儿童家庭教育教育问题研究的内容呈现多元化样态，其中主要涉及现状描述（存在的问题）、问题产生的原因及解决对策三方面的内容。
四、关于“儿童家庭教育问题研究”的几点建议
（一）在注重宏观背景研究的同时，应更侧重问题研究的情境性和动态性
问题产生于一定的宏观背景之下，如留守儿童、流动儿童家庭教育问题产生于社会转型期，产生于城乡二元政治、二元经济和二元教育模式之下，因此，对问题的研究离不开对问题产生的宏观背景的研究。但同时，问题更具情境性和动态性，问题总是源于客观存在的现实情境，是特定的现实情境的产物，而且随着情境的不断变化，问题也处于不断的发展变化之中，如需要解决的问题侧重点、难点会发生变化，因而，解决问题所需要的条件、途径、方法和措施都会发生相应的变化，呈现出一定的动态性。只有关注外在条件的情境性和动态性变化，才能从根源上明晰儿童家庭教育问题产生的原因、需要解决的重点和难点问题和应该采取什么样的政策与措施等，也才能在情境不断发展变化的前提下，提高该问题研究的实效性。
（二）在研究数量提高的前提下，应逐步提高研究质量
儿童家庭教育问题研究的数量呈逐年递增趋势。但仔细审视诸多研究成果，笔者发现，研究的质量在某种意义上并没有得到极大提高。很多研究出现低水平重复现象，不管是理论观点的雷同，还是实证研究方法的重复模仿，都存在值得研究者反思的地方。就研究的理论基础来看，虽然不同学科立场的研究者大都基于本学科的基本理论来研究儿童家庭教育问题，但总体而言，研究的理论基础还较为局限和单薄，且缺乏不同学科理论的相融，因此加强多学科理论间的相互融合和沟通已成为必需。另外，就研究方法来说，科学、规范地使用多种研究方法，并促成多种研究方法间的实质性融合，也成为当前研究必须解决的问题。在某种程度上，研究质量的提高，需要研究理论和研究方法的不断创新，以研究理论和研究方法的创新带动研究的新视界、新领域，虽然在已有儿童家庭教育问题研究中，也有一些研究者努力尝试在理论和方法上创新，但还远未形成研究的主流。因为当前的研究亟须改变的就是，克服低层次、低质量的重复研究，努力拓展家庭教育问题研究的新视界，拓展研究的理论基础，创新研究的方法，以提高该问题研究成果的质量。
（三）克服研究学科之间的壁垒，实现多学科研究的融合
教育问题是一个极为复杂的社会问题，其产生、发展和解决涉及方方面面的因素，需要多方综合协调才有可能得以解决。因此，对儿童家庭教育问题的研究需要多学科之间的融合，从多学科的立场综合认识、分析和研究该问题，只有这样，才有可能使得研究成果更有利于问题的解决，达成研究初衷。
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【关 键 词】蒙台梭利；特教教师；感官训练
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0060-02
一个国家特殊教育事业的变革与发展一方面是衡量国家社会政治、经济、文化等水平发展与否的重要标志，另一面也是国家及其文明程度的标志。我国在近期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确地把特殊教育纳入到我国教育发展任务之中，关于特殊教育教师问题纲要中指出：“加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。”从纲要中我们体会到特殊教育教师的培养关系着特殊教育发展的成败，也决定着特殊教育教学的质量，因此，国家十分重视特殊教育师资力量的培养。本文对20世纪初意大利著名学前女教育家蒙台梭利关于特殊幼儿教育的理论和实践的成就进行探讨，从幼儿特殊教育教师如何对特殊儿童进行有效教育的角度和层面来论述蒙台梭利幼儿特殊教育思想，为我国特殊教育师资培养提供一些借鉴与思考。
一、幼儿特殊教育教师的使命
（一）幼儿特教教师的任务
蒙台梭利在《儿童的秘密》一书中用一章的篇幅来具体论述了教师的任务。她认为对于教师而言，最首要的任务是先观察儿童，了解儿童的生活习性、性格特点等一切未知领域，充分挖掘儿童的潜能，使他们无拘无束地生活，自由快乐地茁壮成长。为了实现这个任务，教师应该用科学方法观察儿童，研究儿童，理解儿童，热爱儿童，帮助儿童。教师的主要作用是指导儿童的身体发展和心理发展。“儿童拥有一种心理生活，这种心理生活的微妙表现尚未引起人们的注意，它的发展往往会被成人无意识地破坏掉。”①事实上，儿童正处于创造和发展的时期，他正处于创造自我的过程中，无论是正常儿童还是特殊儿童都有创造和发展的潜质和可能。因此，在外部表现的背后，隐藏着一个尚未被成人认识的、充满活力的儿童。教师的首要任务就是为儿童创设一个相对自由的活动空间，使儿童舒适地，不受任何束缚地快乐成长。幼儿教师应该把儿童安置在一个自由、充满欢乐和身心放松的环境里，使儿童感到没有任何的压抑之感。如果幼儿在他的心理发展过程中，遇到一个禁锢的、充满敌意的、不适宜的环境，就会在人们尚未察觉的情况下产生各种心理问题，例如，心理障碍、依附他人、自卑感、恐惧、说谎等。在一个幼儿身上，可能同时出现几种心理畸变的情况。如果儿童没有消除他的心理问题，这些畸变将伴随他的一生。1898年，蒙台梭利在都灵召开的教育会议上指出：“儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效。”②作为特殊教育的教师，必须关注低能儿童的外部表现，儿童每一个不寻常的反应和每一次发脾气都是障碍儿童心灵中秘密显露的一种无奈表示。因此，对于低能儿童来说，特殊教育教师把他们安置在一个轻松愉快的环境里，对于低能和弱智儿童的教育和他们的心智发展都至关重要。
（二）幼儿特教教师的精神准备
蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。
二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法
感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。
蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。
三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值
蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。
总之，蒙台梭利关于幼儿特教教师的理论与实践在历史上乃至今日都产生了重要的影响。在我国特殊教育领域，特教教师师资匮乏，特教教师专业化素质培养尚不深入的情况下，重温蒙台梭利关于特殊教育教师的教学与实践经验，深入挖掘蒙台梭利有关幼儿特殊教育的理念和实践，具有重大现实意义。
注释：
①③蒙台梭利.单中惠译.童年的秘密[M].北京：京华出版社，2002，6，第1版：129，140.
②赵祥麟.外国教育家评传，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.
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关键词：全纳教育 产生 发展
中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005
特殊教育的发展从隔离走向全纳，经历了一个相当长的时期。从1994年西班牙萨拉曼卡会议以来，全纳教育逐渐成为特殊教育发展的研究主题，该理念一经提出就受到全社会的广泛关注，并对其发展寄予了无限的、美好的期望。
1 全纳教育的含义
尽管全纳教育提出至今已有二十多年的历史，但是国内外对全纳教育的概念还未形成统一的界定。每个学者和实践者由于各自的背景不同、研究领域或学科不同，对这一概念有不同的看法。国内外众多研究者根据对《萨拉曼卡宣言》的理解，结合了全纳教育实践，各自提出了独到的见解。如：英国的托尼・布思（Tony Booth）认为，“全纳教育就是加强学生参与的过程，主张促进学生参与就近地区的文化、课程、社区活动，并减少学生被排斥的过程”。我国学者认为，“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。
根据《萨拉曼卡宣言》关于全纳教育的相关内容，笔者认为，全纳教育应该在教育的过程中满足所有儿童的需要，学校必须无条件地接收学区内所有的儿童，并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障。全纳教育的核心是，把教育看作是个人和社会发展的基本要素。教育不仅仅是个人获得优先基本技能的简单过程，而且是个人和社会发展中的关键要素，是人类实现和平、自由和正义理想不可或缺的途径。
2 全纳教育的产生
随着特殊教育的产生和进一步发展，时代的车轮来到20世纪，由于教育民主化已越来越深入民心，人们开始广泛认为，应该为所有的孩子提供公平的学校教育。全纳教育作为一种教育理念，越来越受到全社会的欢迎和认可。
2.1 20世纪70年代
在1971年和1975年，联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》、《残疾人权利宣言》。宣言认为，残疾人享有与同龄人一样的平等权利，社会应对他们进行医学和心理的治疗与康复，同时还需要对他们进行平等的教育和职业训练，最终促使他们的各种潜力都能得到尽可能的开发和发展。
1975年，美国国会颁发了《所有残疾儿童教育法》（94--142公法）。“最少限制环境”是该法案的一大亮点，它也是安置特殊儿童的一项基本原则。其核心点是安置特殊儿童最大限度与普通儿童在一起学习、活动及生活，也就是使特殊儿童接触普通儿童与主流社会的限制减少到最低程度。该法案同时还提出社会应当给各类残疾学生提供恰当的课程、教学、活动以及更充分的服务，以帮助他们有一个好的发展。所有的学校都不能拒绝或排斥各类残疾学生的入学，还要求必须提供给他们合适的安置与合理的课程。
2.2 20世纪90年代
1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开世界特殊需要教育大会。大会通过了《萨拉曼卡宣言》。该宣言声明：第一，每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；第二，每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要；第三，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；第四，有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的以儿童为中心的教育思想来接纳他们；第五，以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径。此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率和效益。《萨拉曼卡宣言》首次正式提出“全纳教育”概念，并号召世界各国广泛开展全纳教育。这在国际特殊教育发展过程中具有重大意义，真正拉开了全纳教育的序幕。
3 全纳教育的发展述评
从1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊需要教育大会至今已接近20年。全纳教育的原则在大会的宣言中得以体现，它关注所有的学习者，特别是那些在传统意义上被排斥于教育机会之外的学习者。这一理念正逐步在世界各国推广和发展，各国还据此制定相应的法律政策来给予制度保障。
英国对全纳教育表现出极大的兴趣，它把全纳教育看作是对一体化教育运动状况全面改造的结果，并逐渐在一些地区和学校开始实施全纳教育政策。在英国各地，许多特殊教育研究者开始研究和倡导推广全纳教育：开设全纳教育知识讲座和相关课程；组织全纳教育研讨会，广泛开展交流和传播，逐步建立全纳教育研究机构；主办全纳教育专业刊物；结合地方教育当局，积极推动全纳教育的实施；编写全纳教育实施指南，参与指导全纳教育的开展工作；参与全纳教育教师的培训；开展对全纳教育全面而又深入的研究。1994年，英国教育部颁布了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，进一步表明了对地方教育当局和学校成功实施全纳教育的期望。1997年，英国教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》的绿皮书，重申政府的政策是提高所有学生的教育标准，包括有特殊教育需要的学生。2004年，《特殊教育需要者教育法》确保了有特殊教育需要的学生能够享受相应的学习权利，帮助他们在离校前获得相应的必要技能，帮助学生家长开展针对性的教育。
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随着国家对基础教育的重视，西部地区的教育和国内其他地区同样获得较大发展，九年义务教育普及，教育经费主要用于保障义务教育，因此相对来说西部小学教育经费较为充足，学生在学校的生活与学习能得到基本保障，如走读生一天可以领两份“营养餐”，包括面包、饼干和水果。但与东部地区的小学相比，仍然存在一定差距，主要表现在以下几方面：
(一)资源分配、教育机会不均
目前我国教育物质资源分布的区域不均衡，尤其是发达地区与欠发达地区之间的不均衡已成为影响教育公平与社会公正的重要障碍。[1]据相关数据表明，上海市中学理科教学仪器配备达标率已达91.0%，但西藏、青海等地达标率不到10%[2]。
西部地区的主要问题是教育公平问题，即在不断普及和扩大教育的过程，保证我国城市和农村、不同地区、不同民族、不同阶层和人群能有大致相同的教育机会。由于义务教育的不断普及，绝大多数的适龄儿童均能接受适当的教育，但民族地区的居民由于受民族传统与传统宗教信仰的影响，“重男轻女”的观念仍然存在，从而导致男女生比例出现失衡。如青海省海南藏族自治州的H校中，六年级的男女比例为3：1。
(二)师资力量不足
青海小学的师资力量严重不足，水平参差不齐，教师队伍的整体素质有待提高。长期以来，国家对于进入西部民族地区师范学校学习的民族学生给予政策照顾，旨在通过降低这类学生的入学分数来保证师范学校的生源，但这种做法却直接导致西部地区的教师质量不高，男女师资比例失衡。就笔者的实地调查得知青海省海南藏族自治州的三所小学教师数量为95人，其中男女教师比例为2：8，年龄在40岁以上的教师占近40%，30岁以下的教师占15%，教师行业亟待注入新鲜血液。
此外外地优秀人才由于自然环境恶劣等原因不愿来西部工作，青海本地高校培养的师范生则千方百计选择经济好的地方就业，人才流失严重，教育资源积累难以提高，青海省20年累计流失人数超过3万人，调走或者自动离开青海的科技人员估计5万人以上[3]，导致教师队伍的稳定性、教师结构的合理性难以维持。
(三)棍棒式教学、逃学事件冷处理
教师普遍认同教学过程应注重启发式教学方法，教师A很肯定地向我这样说道：“我以前在江苏进修过，听过很多当地教师的公开课，确实如你们所说的，他们上课很有激情，注重学生的主体性，确实比我们强得多”，但在实际教学过程中情况并非如此乐观。教师B认为西部教学质量低的原因在于高海拔的相对缺氧的生活环境导致西部地区学生的智力不如东部地区，学生普遍注意力分散。为了提高小学教育的教育质量，他们常采用棍棒式教育，“我们也不想通过棍棒式教育，但这是没有办法的办法，书本知识我们也了解，但在实际教学中想提高学生成绩的最直接的方法就是体罚”。
此外教师对待学生逃学事件的处理方式与东部不同。腼腆的五年级学生A逃学，没上学也没回家，家长和教师均没有外出寻找A，教师C解释道“这种事很常见，他们饿了会自己回家”，三天以后A确实独自回家了。而在东部地区的大部分家长面对此类情况会选择报警而非置之不理。
(四)特殊儿童混班教学
特殊儿童的教育问题是东西部地区共同面临的问题，在青海地区，普通小学将特殊儿童纳入教育范围中，但在如何教育特殊儿童的问题上尚无定论。就一案例进行说明：
三年级小朋友B，性格内向，看到老师时总是小心翼翼的样子。由于所带班级较多，我并不能认清所有学生，一开始我并没有注意到B。直到班主任D告诉我这名学生家族遗传性智力存在缺陷，动作迟缓，我才注意到他。
有次我的课结束，但因为要做眼保健操，必须要有教师守在班级中，我就暂时留在班级中了，实际上学生只是各自玩各自的。我无意间发现B似乎在拨弄自己的衣服，便走过去看看。原来因为天气较热，他想把自己的毛衣脱掉，但总是拉不开校服外套的拉链，于是我帮了他。我在帮他弄时很多其他学生围了过来，我便告诉他们同学之间要互相帮助，看到别人陷入困境时应帮助他人。我只是随便说了一句，效果却出奇的好。令我惊讶的是，自此之后，B常常在我上课之前的两分钟前递给我一些自己的零食，有时是一小撮蚕豆，有时是葡萄干或者板栗。这让我很感动，不是为这些零食，而是孩子愿意与教师主动交流，这是他交流进程中迈出的一大步。
在这个班级中，特殊儿童进行一对一教育，学生对于诸如宋文明的同学并无特殊待遇。尽管在教育过程特殊儿童常跟不上学习进度，但教师常会利用课余时间对其进行单独辅导。
此外，由于九年义务教育制度的实施，对于小学的重视度较低，更多关注的是初中。学生初中一毕业，考不上当地的高中，就出去打工或者去寺庙念佛经。青海省贵德县唯一的普通高中每年大约接收450名高一新生，而整个县城约有1000名初三学生，中考之后有超过一半的学生去出去打工或上职业高中，职高上完之后就回家放羊或从事某种技工类工作。由于政策倾斜，当地绝大部分高中生都能进入高等教育阶段。
二、 青海小学教育发展现状的原因分析
试图改善青海地区小学教育的现状首先应追本溯源，寻求其教育发展较为落后的原因。在影响青海地区小学教育发展的诸多原因之中，最关键的是无法确保财政资金分配的效率性以及社会观念存在偏差。
(一) 财政拨款的效率
当前西部民族地区主要采取的是“以县为主”的义务教育财政体制，义务教育支出资金80%由县级政府负担。对以青海为代表的西部地区来说，相对固定的资金来源能为小学教育的发展提供保障。但在财政拨款的使用效率上，存在明显的缺陷，即县级政府的教育拨款无法确保其经费的配置效率。青海地区学校的特点在于建筑、设施配备与东部地区差距不大，但在影响教学质量的其他因素上，如教师个人能力、师资培训方面投资等方面的比重较小。正是财政拨款的效率性存在不足，导致青海地区小学教育质量呈现不均衡的特点。
(二)社会观念的偏差
生态学理论主张个体的生存环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成，其中微系统是个体在环境中直接体验着的环境。教师作为教育系统的一员，受到教育系统中其他因素的影响。如家长和社会大众对教师职业的认同程度会直接影响教师的自我效能感，间接影响教学质量的高低。青海地区的大部分家长对教师职业持有以下观点，“你知道学生的家长如何对自己的孩子怎么说教师这个职业吗?他们往往说”你们再不好好学习，以后就只能当个老师!””言外之意是在家长的认知系统里，教师这个职业是所有职业中最差或者最不屑去从事的行业，在一定程度上导致学生对教师这个职业本身存在偏见。教师的职业声望在西部地区处于偏低水平，这与当地的风俗人情相关，教育自身不被重视，使得教师职业声望较低。
三、促进小学教育发展的对策建议
鉴于中西部社会经济发展水平的差异，全国统一的小学教育目标在一定程度上脱离了青海等西部地区的实际，不能满足西部地区教育发展的实际需求。
(一)营造良好人文环境
由于政策的适度倾斜，大部分学校的物质环境得到了明显改善，基础教学设施配备齐全，但在经费使用多是用于改善学校的建筑环境，相对忽略人文环境的建设。学校管理层对政府拨款的使用应具有谋划性，在积极改善物质环境的同时，应加强精神环境的建设。教师的外出培训经费、各年级部相关学习活动的经费应有所增加，减少形式化的经费投入。此外，为促进各民族学生和教师学习和工作的积极性，建议学校多举办民族文化竞赛，既能丰富课余生活，又能促进各民族间的文化交流，维护民族统一。
(二)转变教育观念
转变教育观念的主体包括父母、教师以及社会人员。家长作为儿童的第一任教师，应承担儿童教育的义务，重视教育对儿童健康成长的关键性。在儿童的教育过程中应注重教师的作用，主动与教师共同交流。由于西部地区多数家长忙于自己的事业，因此多是将孩子送往寄宿制小学，家长认为“既然孩子在学校学习，那么教师就要为孩子百分之百负责”，家长应意识到孩子的教育是多方合力的过程，绝非单靠教师个人能够成功，因此家长应转变“教师负责制”观念;教师作为儿童学习生涯中的重要他人，应转变“棍棒教育”观念，树立全纳教育观。棍棒教育是迫于无奈的办法，但教师应相信每个儿童是善良纯正的个体，可以利用课余时间对后进生和智力障碍的学生进行课业辅导，多与学生交流，教学是教学相长的过程，而非此长彼消的过程;此外社会人员作为影响教育质量的间接因素，应树立“人人参与教育”的观念，而不只是以教育系统以外的旁观者自居，肯定教育的价值，认同教师的作用，进而提高教师职业声望，间接促进教育教学质量的提升。
(三)加强教师队伍建设
教师在教育过程中起着至关重要的作用，教师知识与技能、思想观念等都会影响教育事业的前进与发展。
1.培养“留得住”的师范生
高等教育的师范生是提升西部教育质量的后备军，改变西部教育滞后的现状必须将发展师范生教育视为先导性工作。西部高校培养的师范生并不少，解决西部人才危机的关键在于如何留得住本地人才。师范生首先应掌握相关教育教学知识，以确保具备一定的教学能力;其次，高等教育阶段的教师应鼓励师范生留在西部工作，尽管西部条件不如东部优越，但大学教师应注意搜集西部教育的现状资料，以理服人，以情动人;第三，鼓励师范生深入西部贫困地区体验教学，使师范生切身体会到西部师资力量的不足，了解西部教育的现状。
2.改善教师生活待遇
政府部门和学校应注重改善教师的生活和工作环境，保障教学任务的顺利进行，政府可以制定相关优惠政策，如提高薪酬待遇、实行轮换制教学，延迟退休年限等，使教师能安心工作，维持师资队伍的稳定性[4]。学校应大力支持与鼓励教师培训进修学院和成人教育学院，通过外出学习提高在岗教师的教育教学能力和学识能力，此外教育机构的相关领导应关注东部学校的相关信息，与东部小学教师和领导就学校建设和教育问题进行沟通交流，注重借鉴东部的优秀教学经验，同时，应实时更新教学硬件，为教育教学工作的开展提供物质性保障。
3.积极引进东部地区人才
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残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。
1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育
2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。
可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。
1.2特殊教育的对象不只限于残疾人
我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。
自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。
2国际国内的先进做法
2.1全纳教育的推广
全纳教育（inclusiveeducation）是兴起于20世纪90年代、在国际教育民主化潮流中诞生的一种教育思潮。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，在大会通过的《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出“全纳教育”的概念。自此，“一体化教育”“回归主流教育”“特殊需要教育”等词语逐渐被“全纳教育”所取代，全纳教育运动在世界范围内广泛开展起来。意大利是国际上实行全纳教育最早和最彻底的国家之一，在2005～2006学年，全意大利义务教育阶段（6～18岁）在全纳环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%。英国建有专门研究全纳教育的机构“英国全纳教育研究中心”，并在开展全纳教育以后大规模地减少了特殊学校的数量，加强了对教师职前特殊教育内容的培训。以色列全纳教育的对象已涉及到了脑瘫、孤独症、学习障碍、行为障碍等特殊儿童，且以色列所有盲生都在普通学校学习，在特殊学校学习的聋生也只占全部聋生的5%。
在我国，推行全纳教育的主要形式是随班就读。随班就读是由我国特殊教育工作者据我国国情探索出的、在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式。1994年，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，开始在全国范围内推广随班就读工作。此外，我国先后在不同的法律法规中作出了相关规定来保障随班就读工作的开展。2006年修订的《义务教育法》中第三章第十九条明确规定：普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》中第十章第二十九条明确指出：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。随班就读倡导教育公平的理念，促进了残疾儿童与普通儿童之间的融合，对我国残疾儿童的义务教育工作发挥了重大作用。在肯定我国随班就读工作的同时，也应看到它尚存在诸多问题：政策配套不完善，缺乏校园环境和资源教室建设的标准，教师专业化水平总体偏低、缺乏对全纳教育教学和课程实践的研究、资源教师和巡回指导教师匮乏、相关专业的协作不够等。这些问题的解决还有待于全纳教育的继续推广、实践及研究，有待于完善的支持保障体系的建立，有待于全纳型教师、资源教师等专业人才的培养，更需要全社会共同营造的一种和谐、接纳的心理环境。
2.2通过专门立法来保障
发展残疾人教育和特殊教育除了先进的理念之外，还需要国家立法等强制性措施的保障。从全球疾人教育发展的趋势与人权保障的角度看，通过立法实施残疾人教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分[11]。国外诸多发达国家都对残疾人教育与特殊教育的发展提供了法律保障与支持。美国福特总统于1975年签署了《所有残疾儿童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），将以往有关残疾儿童教育的法律统合到一起，该法经2004年修订为《残疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），为美国残疾人教育提供了有力的保障。澳大利亚于2005年颁布了《残疾人教育标准》，这是一部促进残疾人教育、保障残疾人权益的详尽法规。俄罗斯的特殊教育体系十分严格，且其高等特殊师范教育已有近八十年的历史，其在《特殊教育法（草案）》中明确规定了包括一体化教学在内的各种特殊教育形式。韩国2007年颁布了《对残疾人等的特殊教育法》，该法增补了对残疾婴儿提供免费的早期教育、大学成立残疾学生支援中心进行义务服务、国家及地方自治团体设置残疾人终身教育设施等多项条款。
与国外的特殊教育立法情况相比，我国残疾人教育与特殊教育的立法还相差甚远。我国尚未颁布专门的《残疾人教育法》或《特殊教育法》，而仅以《教育法》《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规来对我国残疾人教育与特殊教育的发展作出相关规定，这些法律法规在一定程度上保障和促进了我国残疾人教育与特殊教育的发展。然而，现今我国特殊教育立法还存在着法律体系不完备、立法层次低、规定过于原则、缺乏可操作性、没有涉及家长参与权、法律责任不明等问题，这与我国特殊教育的现实发展状况是不相适应的。此外，随着我国教育的发展，残疾人教育形成了以普通教育为主要形式的发展趋势，特殊教育除了以残疾人教育为主的发展方式之外，也增加了其它诸多的发展途径，且我国教育的现实发展状况表明二者的差别正在扩大并将继续扩大，迫切需要制定各自专门的法律法规来保障和促进二者的共同发展。
3对我国发展残疾人教育与特殊教育的思考
3.1保障残疾人的受教育权
残疾人作为我国的公民，宪法赋予了他们应有的基本权利。且残疾人作为社会的弱势群体，其基本权利的合法享有更应受到国家法律的保护。受教育权作为一项基本人权，受到国家和法律的保障。残疾儿童的受教育权是他们的一项基本权利。我国早在1986年颁布的《义务教育法》中就明确把“残疾儿童、少年”列入了义务教育的范围，此后有1991年颁发的《残疾人保障法》、1994年颁发的《残疾人教育条例》及2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等法律法规也从多方面为残疾儿童的受教育权提供了法律保障。2007年以来，随着义务教育阶段“两免一补”等教育救助政策的全面施行，残疾儿童接受义务教育的比例不断上升并基本保持稳定。据《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2012年度全国6～14岁残疾儿童义务教育比例平均水平为71.9%，其中城镇为74.2%，农村为71.4%（见表2）。然而，《2012年全国教育事业发展统计公报》中的数据表明，与全国九年义务教育巩固率91.8%、小学学龄儿童净入学率99.85%的比例相比，城乡残疾儿童接受义务教育71.9%的比例仍属较低水平，另外28.1%的学龄残疾儿童的接受义务教育问题仍有待解决。
3.2尊重残疾人的自主选择权
在支持和维护残疾人受教育权的同时，也应尊重残疾人的自主选择权。由于社会环境氛围、普通学校设备师资、考试评价机制等因素的影响，并不是所有残疾儿童都愿意选择进入普通学校随班就读；加之残疾程度有重有轻，也并不是所有残疾儿童都具备接受普通教育的能力，能够进入到普通学校随班就读。实际上，对于残疾程度较轻的残疾儿童来说，只要具备接受普通教育能力，去普通学校随班就读将更有利于其日后融入主流社会。然而，并不是所有残疾儿童都愿意去普通学校就读，大部分中、重度的残疾儿童在特殊教育学校就读将享受到更好的特殊教育设施和条件。一方面，对于具备接受普通教育能力但不愿意去普通学校随班就读的残疾儿童，应尊重他们的选择权，不能因为全纳教育的潮流就强迫他们进入到普通学校就读。另一方面，可以通过改善普通学校的硬件设施、完善师资及考试制度等措施，为更多的残疾儿童进入普通学校学习创造条件。
3.3营造有利于残疾人公平受教育的环境
根据对残疾人教育与特殊教育异同的分析，不论是进入普通学校学习，还是在特殊教育学校学习，其根本点在于是否为残疾人公平受教育提供切实的保障。
3.3.1普通学校需要增设无障碍设施，不仅让已在普通学校就读的残疾学生享受更便利的环境，也为全纳教育搭建一个平台，让更多愿意进入到普通学校随班就读的残疾儿童免去环境设施因素的担忧，成为普通教育的一部分，融入主流社会这个大集体。
3.3.2普通学校需创建公平的考试与评价制度。考虑到残疾儿童的生理特殊性，为保障他们受到公平的评价，普通学校需要建立与残疾儿童相适应的考试与评价机制。例如：对聋生的考卷不设听力项目，对低视力学生提供大字试卷等。此外，学校对考试结果的评价也要客观公正，不能因残疾学生与普通学生的测试内容不同就取消其评奖评优的资格。普通学校需要建立一套完善的奖评制度，以激励残疾学生与普通学生共同进步。
3.3.3建立完善的全纳教育教师培养体制。现今我国普通教育师资与特殊教育师资的培养是两个独立的体系，致使普通学校的教师在面对随班就读的残疾儿童时，缺少必要的情感准备与教学技能，使随班就读的残疾儿童难以得到适性的教育。在我国，随班就读是推广全纳教育的主要方式和有效途径。据《2012年全国教育事业统计公报》数据显示：2012年，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的特殊教育学生达3.50万人，在校生达19.98万人。20万在普通学校和附设特教班学习的特殊教育学生，充分表明了我国全纳教育教师培养的迫切需要。
3.4建立开放运行的特殊教育体系
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然而随着教育改革的深入和教育民主化的推进，我国中小学特殊教育教师的职业素养已经不能适应新形形势的要求。本文着重讲解新的形势下特殊教师应培养师德品质、业务能力、教育创新意识和组织管理能力，只有这样加强了自身的能力，才能更好的服务特殊教育这一行业。
关键词：特殊教育 特殊教师素养 基础教育 职业素养
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）11-0100-03
引言
教师素质就是"教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和"。可见，教师素质是影响教育质量的关键因素。因此，教师应该具备什么样的素质以及如何培养教师素质这两个相互关联的主题就成为教师研究中最受关注的焦点问题。
特殊教育教师是教师群体的有机组成部分。在我国大陆地区特殊教育教师研究中，关于教师教育的研究数量较多，也有学者专门对近年来的相关研究进行了综述。本文旨在结合我国大陆地区有关特教教师素质的众多研究，总结分析我国大陆地区特教教师素质研究的局限与不足，以及对提高特殊教育教师素养提出一些建议。
一、特殊教育的形成与发展现状
1.特殊教育的形成
特殊教育学校产生于18世纪的欧洲，一些进步的教师和医生曾提出各种理论为特 殊教育奠基。逐渐形成了聋教育学、盲教育学、弱智教育学等。19世纪，有的医生和教师提出了治疗教育学理论。19世纪末心理学发展使特殊儿童心理学产生，形成了 "特殊教育学"。20世纪中期特殊教育概念有所扩大，研究对象从学龄残疾儿童大规模 地扩展到学龄前残疾儿童的早期诊断与教育训练，同时特殊教育在较大的范围内延伸到 残疾青年的中等和高等教育、职业教育。多种学科（教育学、心理学、医学、社会学、语言学、哲学、电子学、听力学等）在研究残疾儿童教育、心理和康复方面密切结合和交叉，使特殊教育学发展成为研究有特殊教育需要人的发展规律的一门跨学科的、边缘的、新兴的学科。
中国特殊教育有着厚重的文化渊源，从《礼记》鳏寡孤独废疾者皆有所养到孔子的 有教无类与因材施教、从孟子的恻隐之心到《中庸》的勤能补拙无一不是中国发展特殊 教育的理论基础。可是由于受刑罚制造残疾和佛教报应说的影响，中国文化传统观念中对残疾错误的认识又严重制约着特殊教育的发展，迄今为止的文献资料表明，漫长的封建统治年代没有发展特殊教育，一直到1874年苏格兰长老会人士穆威廉在北京建立瞽叟通文馆，即现在北京盲人学校的前身，盲文点子才开始引入我国。
1887年美国基督教 长老会传教士梅尔斯夫妇在山东省登州（今蓬莱）建立"启喑学馆 "，这个学馆后迁址烟台，即现在的烟台市聋哑中心学校，手指语才引入我国；我国近代实业家、教育家张謇1912年在南通筹办了盲哑师范传习所；1916年成立了南通盲哑学校，这是中国人最早兴办的特殊教育学校之一；1927年，南京市公立盲哑学校成立；陈鹤琴在40年代创办过特殊儿童辅导院，并对特殊教育问题有精到论述。由于特定矛盾的文化氛围、低经济水平和动荡的社会环境，使我国的特殊教育发展较慢，在旧中国我国仅有42所盲聋学校，2380在校生。建国后，随着1951年《关于学制改革的决定》的签署，1986年《义务教育法》的颁行，特别是1990年《残疾人保障法》和1994年《残疾人教育条例》的实施，我国才开始大力推广残疾儿童的义务教育。
2.特殊教育的现状
1987年4月1日，我国第一次残疾人抽样调查结果显示，我国有残疾人口5164万，其中0-18岁的残疾儿童数量为1074万，0-14岁的残疾儿童有817.5万，6-14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约625万。当时中国大陆人口总数约为十亿，如果1998年按有人口十二亿来计算的话，我国大陆现有残疾人约6200万，0-18岁残疾儿童约1289万，6-14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约750万，其中视力残疾儿童15.1万，听力语言残疾儿童96.6万，智力残疾儿童513.6万，肢体残疾儿童57.8万，精神残疾儿童1.4万，综合残疾儿童65.9万。
二、特殊教师素质研究概况
随着全纳教育在世界各国的推广以及我国大陆随班就读工作的不断发展，特殊教育和普通教育相互渗透和相互支持，这就对普教教师和特教教师的素质都提出了更高的要求。有学者针对全纳教育对教师素质提出的要求进行了论述。为满足全纳教育实施的需要，教师应该具备三方面的素质，即：形成全纳的态度、价值和期望（真诚接纳所有有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观）；树立民主的教育观（树立民主的教育机会观即教育机会均等，树立民主的教育过程观即"合作学习、共同生活"，树立民主的发展性的学生评价观）；具备教育特殊儿童的知识（如特殊需要儿童的概念及分类、全纳教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事全纳教育的专业信念）、技能（音乐、舞蹈、手语、盲文等）和情感（关爱和帮助）。
以上几种关于特教教师素质结构的观点都是基于实际经验和理论分析而提出的。另有研究者通过实证研究对即将成为特殊教育教师的特殊教育专业师范生所应具备的素质进行了分析。。在数据分析的基础上，研究者提出特殊教育专业师范生应具备以下四个方面的素质：思想素质（一般公民具备的思想素质和特殊教育理念）、从事基础教育工作的必备素质（广博的文化科学知识、扎实的教育教学基本功和儿童心理与教育的基础理论）、从事特殊教育工作必备的专业素质（系统的特教理论，特殊儿童病理理论，特殊交流技能和鉴别、教育、训练、管理特殊儿童的方法与技能）、良好的身心素质（心理健康）。
综观现有我国大陆地区各种关于特殊教育教师素质结构的论述后不难发现，知识与技能（一般科学文化知识与能力、普通教育理论知识与应用技能、特殊教育理论知识与应用技能、科研能力）和观念与态度（专业信念、职业道德）是特殊教育教师素质的两大主要构成因素。
三、特殊教师素养现有研究中存在的问题
可以肯定的是，我国大陆已有的关于特殊教育教师心理研究的成果有助于人们对特教教师素质的认识和理解，并在一定程度上对教师职前教育和在职培训的改革提供了依据。然而，我们也不应忽视现有研究中存在的局限与不足。
1.研究内容上的局限
对特殊教育教育教师任职资格的制定在很大程度上是特教教师质量的有效保障。我国大陆特教事业的发展正缺乏这样一个具有重要意义的、统一的教师标准。对特教教师素质定义及构成的研究可以为我国大陆地区特殊教育教师资格标准的制定及教师培养提供具有针对性的科学系统的理论依据，但遗憾的是，虽然有一些研究者探讨了特殊教育教师应该具备的素质结构，但深入分析教师素质构成要素之间内在关系及教师素质发展过程的研究却还没有得到开展。
现有研究的主题偏重于教师特征，如知识与技能、观念与态度、心理健康等，而缺乏对教师专业发展过程的研究。探讨特教教师的专业发展阶段，描述和分析教师在每一阶段的心理特征和表现，并在此基础上探讨促进教师专业素质发展的模式和有效策略，可以为特教教师培养和改革提供建设性的研究成果。因而，我国大陆地区需要尽快开展这些方面的研究。此外，特教教师专业素质研究涉及的方面也非常有限。
现有研究中关于普教教师和特教教师的对比研究也非常缺乏。除对普教教师和特教教师在随班就读态度上的比较研究之外，没有其他研究对两类教师在专业素质特征和发展过程上进行对比分析。另外，现有大陆地区特教教师素质研究主要以描述和讨论为主，如何促进特教教师素质发展的研究亟待开展。例如，有很多学者通过调查发现特殊教育学校教师的心理健康问题比较严重，但没有学者通过实验对特教教师心理健康的干预方法和策略进行设计和评估。
2.研究方法上的不足
相对于研究内容上的局限，研究方法上的不足显得更为突出。
首先，现有研究的研究对象基本局限于特教学校教师和特教师范生两类，对于不同教育环境下的多类教师（如普通学校特殊班教师、随班就读教师、资源教师、早教机构特教教师）的专业素质研究非常少见。而且，多数调查研究的样本量偏小且具有地域性，因而研究结果往往无法得以广泛推广。
其次，研究方法缺乏规范化、科学化和多元化。现有特教教师专业素质研究也明显存在这一问题。不少研究都是研究者以自身经验为依据而进行的直接分析，而这种对问题进行的探讨是否能够指导实践很大程度上是由研究者的理论水平而决定。研究者理论素养的参差不齐造成了现有研究的随意性和非理性化特点。除此之外，现有研究描述性研究方法单一（问卷调查），而解释性研究又极度缺乏。通过问卷调查、准实验设计和定量数据统计分析手段等实证研究方法确实能为建构特教教师素质结构和评估特教教师素质提供有力帮助，但运用参与性观察、个案研究、档案资料研究、话语分析等质的研究方法对特教教师素质特征的获得和发展进行深入的了解同样具有重要意义。另外，由于教师心理的情境性、发展性和可塑性，动态与纵向研究也应成为特教教师专业素质研究的有益补充。
现有相关研究在方法上的缺陷表明，只有日益高涨的科研意识和科研积极性还不够，特教研究者必须从改进研究方法出发提高研究的质量。
四、提高特殊教师素养的建议
国内目前存在的各种研究，其归根结底都是为了能更好的提高特殊教师的本身素养，提高特殊教育的教学质量。笔者认为，新形势下的特殊教师提高自身素养应该从以下几个方面出发：
1.高尚的师德品质
教师要热爱党热爱社会主义祖国忠诚于人民的教育事业要树立正确的教育观、质量观和人才观增强实施素质教育的自觉性。
德育是素质教育的灵魂德育工作是学校的首要任务我们面对的受教育者有多位聋、盲、肢残等残疾学生他们普遍由于存在心理问题主要表现在就业压力、社会交往和适应方面其核心问题是由于自身残疾和社会的消极影响形成了自卑、自怨、自弃的消极自我喜欢模仿甚至盲从他人常常把与自己朝夕相处的老师当作心中的偶像和楷模因此教师的言谈举止对学生的成长、发展具有极大的感染性和示范性。作为人类灵魂的工程师首先要树立一个正确的职业道德观念塑造一个良好的师德形象要以身立教为人师表只有这样才能有力地感染学生、教育学生通过自己的 言传身教给学生以情操的陶冶和心灵的净化把残疾学生培养成对社会有用的人。
2.精湛的教学业务能力
如果说高尚的师德是做好教育工作的动力是做一个好教师的基础的话那么精湛的教学业务则是做一个好教师的关键。面对特殊的教育对象教师首先要树立以全面素质为基础以能力为本位的教育思想要把单纯的以传授知识为目标转变为以培养学生的创新意识、创新思维和创新能力为目标使学生学会学习学会做事学会生存学会发展学会做人真正成为学习的主体。教育科学技术的迅速发展给教师在业务方面提出了更高的要求一个合格的教师不仅要精通教育理论具备稳健扎实的教学基本功还应该在以下几个方面下功夫：
1）不能满足于已取得的学历和掌握的知识而应主动地进行知识的更新和"充电"自觉拓宽知识领域了解所教学科的发展动态和各学科之间的相互联系将最新的、最实用的知识和技能传授给学生。
2）从事职业教育的教师必须具备较强的实践能力这也是素质教育的一个重点。只有加强实践锻炼、进修学习由教学一面手转变为一专多能的复合型、双师型教师。
3）提高使用以计算机多媒体为代表的现代教育技术技能利用网络等现代信息资源更好地为教学服务加强直观教学提高教学质量。
4）作为特教工作者面对特殊的群体要有较强的沟通能力比如面对聋生手 语一定要好交流起来才没有障碍及时了解他们的心理取得他们的信任工作起来才能有的放矢事半功倍。
3.强烈的教育创新意识
我国教育要解决的两个重点问题是培养创新精神和实践能力。创新教育不是丢掉现有的东西重新搞一个新的异类的东西而是培养学生再次发现的探索能力、"重组知识"的综合能力、应用知识解决问题的实践能力和激发他们的创造能力的一系列教育活动。 根据聋生的认知与思维的特点首先在教育教学过程中营造一个民主、尊重个性的创新氛围。赋予每个人自由发挥的机会和权利让他们通过选择在自己擅长的方向上去发展以自己独立理想和优势去超越、去突破、去创造。
其次是通过课程的重组、综合化达到知识结构的创新。具体到工艺美术专业的课程设置中由于各学科知识的界限变得越来越模糊各学科间联系更为紧密根据教学实践经验证明将一些课程通过重组、融合成新的课程既缩短了教学时间又拓宽了学生的知识面和增强学生的创新思维能力。如将平面构成、色彩构成、立体构成三门课程融合为构成艺术一门课程将基础图案、设计基础融合成图形创意等。具体到课堂教学中创新教育是将经过实践证明的优秀的传统教学模式与现代的教学手段结合运用加强直观教学针对聋生达到最佳效果。如在国画山水课程教学中通过采用教师课堂教学示范、范图分析等传统教学方法和现代多媒体、网络教学手段相结合丰富了教学手段拓宽了学生学习知识的渠道。具体到实践训练中通过鼓励学 生进行探索性学习逐步培养他们的创新能力。
4.很好的组织管理能力
班级与学生的管理能力是教师的必备的素质之一。由于残疾学生的一些生理、心理特点从而造成班级管理难度加大班主任难当的局面。面对这种情况班主任首先应摆正心态转变观念从了解学生着手对学生进行赏识教育让学生体验成功的快乐班级管理要以情为基础班主任既要善于抓住育人时机事半功倍地教育学生做好转化后进生的工作又要自始至终地用自己的人格魅力影响学生以达到潜移默化的作用。
1）坚持以人为本、营造一个健康成长的教育环境。就是要充分发挥环境和教育过程的潜在心理效应培养自爱、自尊和自信的人必须营造尊重人、关心人、信任人的教育环境。
2）激励学生建设自强不息的精神家园。引导学生正确对待自卑情绪既不能压抑也不能否认要转化为超越的力量面对压力不能无动于衷也不能手足无措要从容面对积极行动面对缺陷不怨天尤人不自怨自艾要顺其自然为所当为面对偏见不激忿不自弃要正道直前。
3）在对学生的日常管理中要以"情"为基础。对聋生有感情 对他们的家庭有感情善于与他们沟通。真正做到尊重个体差异针对学生的特殊心理进行心理辅导。班主任要善于抓住育人时机特别是对于一些后进生从学习、生活等多方面予以关心、爱护尊重个性分类引导才能取得好的效果。
参考文献
[1]王洪明.教师素质的构成及培养[j].教育探索20018.
[2]郑立.论新时期教师素质结构的内涵[j].管理观察20098.
篇10
【关键词】智障孩子；家庭教育；生活需求
前言
搞好孩子的家庭教育，对普通孩子来说至关重要，对特殊孩子来说则显得更为重要。智障孩子由于本身的特殊性，在成长生活方面具有一定的弱势，但如何搞好智障孩子的家庭教育，成为了大家讨论的焦点。本文将从生理、安全、社交、尊重和自我实现等五个方面系统论述智障孩子的家庭教育问题。
一、生理需求
生理需求指的是孩子在自我成长过程中所需要的衣、食、住、行等方面的基本需求。但对于智障孩子来说，他们的基本需求则还要包括康复、运动等。由于孩子是每一个家庭的未来，所以当智障孩子出现在一个家庭的时候，家长首先是对孩子的这种状况不能接受。在纸张孩子小的时候，往往会花费大量的心血，跑遍大江南北，希望可以找到能使孩子突然开窍的良药，但事与愿违。绝大部分的智障孩子不是因为智障影响了孩子的一生，而是在家长不能正视孩子，在到处寻医问药中耽误了孩子的成长，进而使孩子的一生都处在这种环境中。
二、安全需求
安全需求是每一个人都需要的，何况是孩子，尤其是智障孩子。智障孩子可能对安全需求没有感觉，但是，安全需求确实是最为人最基本的需求。如果智障孩子的家长不能在情感上给予孩子一定的安全，那么孩子就会不断的在自卑甚至无人理睬中而彻底失去康复和生活的希望。家长所能给予智障孩子的安全需求很多，包括每天与智障孩子一起玩耍，培养家长和孩子之间的默契，还可以每天晚上给孩子将故事，教孩子认字，以此来培养孩子和家长之间的亲情等等。对智障孩子的教育，还必须从心理抓起，尽管孩子智商有缺陷，但是并不代表孩子完全就没有感知外在世界的能力。因此，培养孩子的情感，可以说是对智障孩子在情感方面的康复训练。
三、社交需求
人是生活在社会之中，是社会的一员，因此，人需要友谊和群体的归属感，对智障孩子来说，这一点更为重要。智障孩子虽然在智力方面有不足，但这并不会影响他对社会和人的认识，如果家长只是认为自己的孩子与其他孩子不同，比其他普通的孩子矮上一截的话，那么孩子的康复也就成为了天方夜谭。所以，把孩子放到社会中去，让孩子自己去结交朋友，家长在旁边进行引导，不断的鼓励和支持他们，这样才能把孩子在这个社会中受到的伤害降到最低。即使孩子交不到朋友，那么也可以从中认识社会，知道自己在这个社会中的处境，让他不断的调整自己的心态，摆脱家长所设立的藩篱，正确的生活在这个社会。
四、尊重需求
尊重需求是指智障孩子要得到别人的尊重和孩子自己内心具有的自尊心。这里说的智障孩子要得到别人的尊重，首先是自己的父母，一些家长虽然知道自己的孩子在智力方面的缺陷，根本适应不了小学教学的进度，但是，为了自己的面子，不被别人歧视或者是盼望奇迹发生的心理，坚持让孩子上学。等到孩子小学毕业的时候，根本无法在去上中学，这时候才想到送孩子去特殊教育学校，错过了孩子的最佳教育时期。而且，在这过程中，由于孩子在智力上与普通孩子存在差距，往往容易受到普通孩子的歧视或者漠视，造成孩子在心理上的严重障碍，产生了不可估量的损失。所以，智障孩子的尊重需求，可以说是要求家长首先在观念上正视智障孩子，不能不切实际的产生奢望、希望，甚至是一些攀比。其次是要求家长采取正确的教育方式，既然认识到了孩子在智力上存在不足，那么就应该采取适当的教育方式，这样不仅可以使孩子得到正确的教育方式，促进其成长，也可以免受一些外在环境的影响，而造成孩子在心理上的问题。此外，孩子的自尊心也应该得到尊重，这些包括家长的言语，不使用一些敏感词汇，如智障、没用等消极悲观负面的词语，而是要使用一些正面的词汇，如上帝的关照、天使等。而且，还要使孩子培养积极健康的心态，培养孩子的自尊心和自信心，在面对自己的问题时，不会产生任何动摇和疑惑。
五、自我实现的需求
自我实现的需求是指通过自己的努力，实现自己对生活的期望，从而对生活感到有意义。这主要是指孩子在得到正确的教育、正确引导以及家长正确看待的基础，为孩子未来的成长所付出努力的回报。对智障孩子来说，自我实现的需求在很大程度上能够自我生存，在这样复杂的社会生活中，靠自己的努力，获得一份自己在社会上的位置，这种位置不一定是多么重要，只要能满足自己的生活即可，甚至是一些常人所不敢想的事情。自我实现的需求对家长来说，则是希望孩子离开自己之后，能够在社会中自己独立的生活，不能因为自己的离开而使孩子生活陷入困境。因此，孩子的自我实现需求，可以说在家长的指导下完成。
六、结语
尽管智障孩子在生活中与普通孩子存在差异，但是家长对智障孩子的教育不能放松，无论从孩子自身的生理、安全、尊重等内在的需求，还是社交、自我实现等的外在需求，都需要家长给予正确的教育和指导。
参考文献：
