特殊儿童教育的重要性范文

导语：如何才能写好一篇特殊儿童教育的重要性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：特殊儿童；学前教育；重要性；建议

一、引言

世纪之后国家、社会、家庭都对学前教育越来越重视，学前教育也逐渐得到普及。而特殊儿童的学前教育程度却远远没有跟上普通的学前教育。在颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020）》中明确提出一边努力发展学前教育一边要抓紧发展特殊教育。因此，需要明白特殊儿童学前教育的重要性从而促进特殊儿童学前教育的更好发展。

二、特殊儿童学前教育的重要性

第一，教育制度深化改革，贯彻落实教育规划纲要的重要任务。教育是国家发展的根本，尽管近二十多年对特殊儿童的学前教育越来越重视但由于人口众多国情复杂，仍旧有相当多的特殊儿童享受不到很好的学前教育，暂且以2004年的数据为例，中国的一线城市中，只有将近10%的特殊儿童能够接受较好的学前教育，可想而知，在中西部不发达地区很多特殊儿童是无法接受学前教育的。特殊儿童与普通儿童相比只是在身体、心智方面有些差距，但是接受学前教育的程度却相差甚大。发展特殊儿童的学前教育是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。特殊儿童的学前教育关系到儿童义务教育阶段的教学质量，如果不能很好的满足特殊儿童学前教育的需求那么到义务教育阶段就更难与普通儿童进行竞争，无法平等的参与到社会生活之中。现阶段，教育制度不断改革，不断向素质教育的方向发展，满足特殊儿童的学前教育能够在他们小时候弥补一些不足的方面为以后的学习教育打下基础。第二，减轻家庭负担。特殊儿童因其身体或心智方面与普通儿童存在差距而显得特殊，学前教育对于儿童家庭的各个方面产生了重要的影响，学前教育能够分担家庭对孩子的教育，特殊儿童是越早发现越早治疗效果越好，而特殊儿童的身体缺陷的矫正和恢复需要投入大量的资金和精力，这对于一个普通家庭来说是一项重大的经济负担，有很多家庭为了自己身患残疾的孩子四处求医以致于家财散尽却没有什么很好的效果，如果特殊儿童学校进行学前教育就可以由学校对孩子进行专业的康复训练以分担家庭的压力还能够收到更好的效果，也同样能够使家长将更多的时间和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康对一个家庭来说是至关重要的，如果学前教育能够促进孩子的发展为孩子提供专业、系统、科学的早期干预、引导和教育，给孩子在生理上和心理上提供帮助，让孩子健康快乐的成长可以促进家庭和谐，为特殊儿童健康的恢复提供更好的环境。第三，对特殊儿童的身心健康发展具有重要意义。学前教育能够促进孩子自身的成长和发展，学前教育担负着启蒙认知的作用，是孩子主观意识逐渐形成的阶段，是孩子的性格、情绪、行为习惯引导的重要时期，对特殊儿童进行学前教育越早就能越容易取得教学成果。对特殊儿童进行良好的学前教育有利于他们的早期康复，对一些存在语言和智力残疾的儿童来说在幼稚园进行教育和训练效果远远比在家中父母教导的要好。学前教育的早期干预能够让一些孩子的缺陷在很大程度上得到弥补。在心理方面，为特殊儿童提供专门的教育环境能够为孩子和老师都提供公平教育的平台，特殊儿童很容易因为身体和心理上的残疾而遭受外界的不公平待遇，从小将他们平等的放在一起学习玩耍有利于保护他们的身心健康促进他们健康心态的养成。学前教育能够通过有效的后天教育让孩子逐渐培养对社会各界的认知，对孩子进行科学的教育以培养交际交往能力，促进非智力因素的发展。第四，有利于形成社会的健康心态。特殊孩童和身患残疾的人群在有相当大数量，为特殊儿童提供良好的学前教育体现出了残疾人群与普通人群一样公平公正的享受社会资源，也有利于改变社会中一些观念狭隘的人对特殊人群存在歧视的现象，让人们明白特殊群体与普通人群是一样的，对待特殊人群更应该给予帮助而不是歧视和为难。对特殊儿童进行学前教育可以通过科学的方法进行。引导让他们正确的认识自己生理上和心理上存在的缺陷，帮助他们养成积极健康的人生观和世界观，为孩子未来的发展打下基础。培养特殊儿童健康的人生观念也有利于减少社会矛盾促进社会和谐。另外对于社会文化的发展也有促进作用，在学校中老师可以通过教学活动、人际交往等方式对孩子进行文化教育，教授他们基本的生活和文化知识，让他们更好的养成道德、礼仪、传统习俗等文化素养，有利于特殊儿童的文化养成促进优秀文化的传承和发展。

三、结束语

学前教育是整个教育体系的重要组成部分，是对特殊儿童教育发展的开端，万事开头难也就更加体现出了对特殊儿童进行学前教育的重要性和现在存在的难度，与普通的学前教育相比特殊儿童学前教育存在很大的差距。之前笔者已论述了特殊儿童的学前教育对儿童、家庭、社会、国家各个方面都有着重大的意义，国家和社会必须要提高对特殊儿童学前教育重要性的认识，团结各个方面的力量给予特殊儿童所需的照顾。让他们能够更加感受到社会的关怀也为他们的学习生活提供更好的环境以促进特殊儿童学前教育入学率的提升，促进特殊儿童学前教育质量的提升。为特殊儿童未来人生的发展做出更大的贡献，促进特殊教育事业的发展更好的贯彻落实教育兴国科技强国战略。

参考文献:

[1]吕春苗,兰继军,焦武萍等.关于加快特殊儿童学前教育发展的探讨[J].绥化学院学报,2011

[2]冯晓华.浅谈发展农村特殊儿童学前教育的重要性[J].吉林农业C版,2011

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[关键词]博物馆；儿童教育活动；历史文化资源

中图分类号：G788 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）29-0248-01

一、开展博物馆儿童教育活动的意义

关于博物馆儿童教育活动意义的研究，可以从广义与狭义这两个角度来进行探讨。从狭义的角度上来看，博物馆的儿童教育活动就是利用博物馆内的藏品及环境对儿童实施一般性的教育。而从广义的角度来看，博物馆教育并不仅仅局限于博物馆内，一切的展览、收藏与研究等具有教育意义和功能的教育活动都可以视为博物馆教育。由此看来，博物馆教育虽然不属于正规的教育类型之一，但却是社会教育的重要表现形式之一，对我国教育事业的开展具有重要性的意义。

二、博物馆儿童教育活动未来发展的探讨与研究

在通常情况下，我们对博物馆儿童教育活动的研究都具有明显的局限性。但事实上，博物馆儿童教育涵盖的范围可以包含更多的类型与内容。具体如下：

1.儿童展厅

此类展厅并不对成年人开放，是专门针对儿童而开设的展厅。儿童展厅为儿童提供更加专业、全面的服务，从而使博物馆的儿童教育功能得到强化。

（1）儿童博物馆

所谓的儿童博物馆是专门针对儿童教育而建立的博物馆，博物馆的各类展览与服务项目都是依照儿童需要而制作的，满足了儿童心智能力的需求。从儿童教育的角度上来看，教育儿童要以兴趣的提高为主，增强儿童参与博物馆儿童教育活动的积极性。因此，儿童博物馆中会针对儿童的兴趣爱好设计兴趣场所，在为儿童提供感官方面的刺激，提升儿童兴趣的同时，达到寓教于乐的目的。

（2）博物馆儿童展览专区

与儿童博物馆的不同之处在于，博物馆儿童展览专区并非专门对儿童开放，而是在成人博物馆内开设的为儿童提供教育服务的区域。例如：云南省博物馆。该博物馆共分三层，其中第二层就设有儿童教育活动区域。为了提高儿童参与教育活动的兴趣，该区域专门设置了深受儿童喜爱的手工活动课堂。使博物馆成为既能成为成年人体验文化魅力的场所，又能成为孩子们快乐学习的“第二课堂”。

2.儿童教育项目

在如今这个快速发展的时代，与时俱进是时展的主体，博物馆儿童教育活动也是如此，要通过不断的改善与创新，使自身的发展模式符合儿童的实际需求。传统的博物馆儿童教育主要以讲解为主，模式过于单一，内容多以爱国主义为主，缺乏趣味性与多样化的教育模式，难以提升儿童参与博物馆儿童教育活动的兴趣。而新兴的博物馆儿童教育理念则是追求教育模式的多样化，教育内容方面更加灵活。从儿童教育项目来看，博物馆儿童教育活动主要可以分为参观导览与文化体验两种形式。

（1）参观导览

从儿童心理学的角度来说，儿童只有不断的对事物产生思考，才会对其产生兴趣。因此，在选择馆藏资源和设计参观路线的过程中，可以制作一套儿童专用的导览指南及相关读物，就儿童关系的问题进行悉心讲解，提高儿童参与活动的兴趣，积极鼓励儿童在不断地参观中进行思考，从而使儿童始终保持参观博物馆的动机。

（2）文化体验

博物馆儿童教育活动不同于普通的教育活动，儿童教育活动中突出的主题是寓教于乐，为学生的娱乐活动赋予了教育意义，在实际的工作中，主要表现在以下几个方面：

以云南省博物馆为例。云南省在进行博物馆教育活动的设计中，充分体现了博物文化体验活动的多样性以及博物馆教育活动寓教于乐的特性。

一是，角色扮演活动。所谓的角色扮演，就是根据事先制定好的情境与对话，由不同的儿童饰演不同的历史人物，通过对历史人物的扮演，更加详细的理解事件发生的原因及获得的结果。而云南地区具有十分丰富的历史文化资源，为该类活动提供了强有力的支持。

二是，节假日项目。节假日主要是针对我国的传统节日举办的庆典活动，是许多历史类博物馆常用的博物馆儿童教育方法。在实际的工作中，云南省博物馆就充分的利用六一儿童节，开展了以微观世界为主题的“ 庆六一”特别活动，并增加了传统的泥塑活动，提高了儿童的兴趣；在中秋节开展民族服饰亲子秀、诗情画意话中秋等活动，使参加活动的儿童及家庭感受到传统节日快乐的同时，体会到传统民族文化与诗词文化展现出的魅力。

三是，操作时间。博物馆儿童教育活动就要突出儿童这个主题，因此，在活动举办以前，可以通过各种渠道招募一批小讲解员，或开展讲解员培训课程，从中选择成绩优秀的儿童作为讲解员，作为博物馆儿童教育活动的讲解员，实现博物馆儿童教育活动中同龄人之间的沟通。

四是，特展项目。为了提高儿童对博物馆展览项目的兴趣，在展览内容和手段方面都要针对儿童进行适当的改变。在资源整合的过程中，要以儿童感兴趣的项目与问题为核心，围绕这个核心展开教育活动的设计。

五是，特殊性教育。所谓特殊性教育就是博物馆针对特殊儿童展开的教育活动，这部分儿童包括盲人儿童、聋哑儿童、伤残儿童以及弱智儿童等，通过博物馆的特殊性儿童教育活动，使这些在学习知识过程中存在障碍的特殊儿童可以在教育活动中获得与正常儿童同等的教育。为此，云南省博物馆专门举办了博物馆特殊儿童的教育活动，组织多所特教学校的全体师生及家长参观了云南省博物馆。基于这部分儿童的特殊性，云南省博物馆的社会教育部门给予了他们特色化的服务，不仅让孩子们在参观博物馆的同时，切身感受到了云南省的历史文化，更使他们感受到了来自于社会各个层面的关心与爱护，有利于特殊儿童未来的成长。

三、总结

综上所述，为了适应现代社会的发展，博物馆的儿童教育活动必须围@着寓教于乐的核心，不断的进行完善与创新，从而找到一条适合自身发展的道路。云南省博物馆在开展儿童教育活动的过程中，从提高儿童参与博物馆教育活动的兴趣出发，围绕着节日、历史文化资源、博物馆典藏以及特殊人群等特点，设置许多学生感兴趣的教育活动，调动了学生参与博物馆儿童教育活动的积极性，实现了儿童的自主性学习，有利于博物馆未来的发展。

参考文献

[1] 谢婧.面向儿童教育的博物馆主题游戏设计研究[D].广东工业大学，2015年.

[2] 陈凤婷.现代博物馆建筑中儿童空间设计方法研究[D].东南大学，2014年.

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误区一：特殊儿童一定要到特

殊教育学校就读

当教师发现学生在某个方面有明显缺陷或障碍时，教师会时时事事处处对特殊儿童“特别对待”，无意间为特殊儿童贴上了隐形的标签。久而久之，“标签效应”被扩大化，学生会认为特殊儿童很“特别”，教师也就坚定地认为“这样的学生应该去接受特殊教育”。

调整策略：在长期的教育实践过程中，我们历来就是将特殊儿童与正常学生分开来进行教育的，这种教育状况已成为一种惯例常态。而全纳教育提出了人的受教育的基本权利问题，主张所有学生都应有机会进入普通学校接受教育，普通学校应接纳所有的学生，而不管学生所具有的各种特殊性。让特殊儿童与正常学生共同学习成长，既有助于提高特殊儿童适应主流社会的能力，增强生活的信心，也给教师提供了对正常学生加强不歧视残疾人教育的良好契机，让他们善待特殊儿童，不再有标签意识，以此来逐渐改变健全人对残疾人的歧视观念。当然，生理缺陷或障碍程度较严重的，要由特殊教育学校从专业的角度对其进行康复训练与教育。但普校教师必须正确认识，并不是所有的特殊儿童都必须要特殊教育学校就读。

误区二：为了大多数正常学生，可以对个别特殊儿童放任自流

我们常说“教育要公平”、“教育要面向全体学生”，而这里所说的“公平”往往已经被教师定格为对正常学生要公平，所谓的“全体”就是大多数正常学生。教师认为与正常学生相比，智力障碍学生怎么教都学不会，积累的知识欠账永远还不完，听觉障碍学生无法与老师相互沟通交流，思维、理解能力差没有办法教，行为有障碍的学生甚至是个负担，影响其他学生。因此，教师想方设法让特殊学生成绩不影响个人考核，智力障碍学生考几分都行，安全就好，听力障碍学生看懂多少算多少，作业根本靠抄，上学基本是混，行为障碍学生则被遗忘在某个角落里，或者身边安排得力干将“给我看好喽！”

总之，特殊儿童因为学习的重要性被忽略了，使特殊儿童随班就读变成了随班就“坐”。

调整策略：教育，一切为了孩子，为了孩子的一切，也是为了一切的孩子。首先，教师要正确认识特殊儿童随班就读的意义，在教好大多数学生的同时“一个也不能少”，为随班就读的特殊儿童制定适合其发展的个别教育方案，根据个案情况选择专门的教学内容，确定教学进度，选择有效的教学策略。教师若考虑到自身特殊教育专业知识不足，就要以此为契机，加强学习，为每一个学生的发展做好理论准备。其次，学校要牢固树立接纳所有学生的思想，逐步创造条件，满足学生的各种不同需求，为特殊儿童提供更多的教育资源，把特殊儿童随班就读的成效纳入教师考核，来促进随班就读特殊儿童的发展。

误区三：普通学校教育无法兼

顾特殊儿童的行为能力培养

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关键词：聋幼儿 学前融合 教育模式

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0033-01

众所周知，学前教育对每个孩子每个家庭的重要性，小孩长大后能否成为一个优秀的人有50%取决于学前教育，在学前教育的几年中，是幼儿大脑、智力、心理发展最快的时期，也是最重要、对孩子影响力最大的时期。是否进行融合教育，让特殊儿童进行“随班就读”，我国正在进行尝试并从实践中努力完善。

1 融合教育模式研究的意义

聋幼儿通常被封闭在一个相对独立、狭小的空间区域，这样并不易于他们的成长与发展，进行融合教育。然而我国并没有开始真正地实现融合教育，我国的“随班就读”就是融合教育，有随班就读受到我国的教育体制、师资力量、设备设施等客观因素的阻碍，并没有实现真正地意义上融合。在普通学校聋幼儿往往就会被老师放弃，被同学看不起。我国的随班就读也就演变成了随班混读了。我国作为人口大国、教育大国对融合教育尚处于初级较肤浅阶段，还没有一套属于我国特殊教育的融合教育理论体系。通过本课题的深入研究，构筑适合我国的特殊教育的融合教育理论体系具有十分重要的意义。

2 学前融合教育的模式

2.1 安置模式

每个儿童都有着不同的需求，每一个都是世界上独一无二的独特个体，儿童与儿童之间更没有特殊与正常之分，有的仅仅只是个体与个体之间的差异。对于聋幼儿的安置方式有幼儿园安置模式和家庭安置模式，要成功实现融合教育，将聋幼儿安置在幼儿园，更有利于实现成功融合。并在幼儿园设置有针对性的班级，有些科目可以和普通班的学生一块学习，例如游戏和其他一些需要交流的课程，对于实在需要特殊照顾的课程则在特殊班教授，不能让聋幼儿在智力上落后于其他儿童。并在幼儿园配置比较高级设备，例如帮助聋幼儿提高听说能力的仪器设备等，这对幼儿园有着相对高的要求。对于聋幼儿来说，游戏是一种最自然的学习方式，并与健全的幼儿一起游戏，在游戏中，健全幼儿也不会有歧视，对于聋幼儿戴着助听器就像眼睛先天近视的孩子每天戴眼镜一样正常了，不存在歧视与嘲笑问题。特殊幼儿的学习可以采用灵活多变的学习方式，可以在特定的时间特定的地点学习，其余时间均与健全幼儿一起学习，增加与正常儿童的交流，促使他们将来更好的适应社会，正常自信的与正常人交流相处。

2.2 支持模式

我国还未实现真正的融合教育，在一定程度上，要获得社会上的认可与支持，才能将融合教育，社会各界对融合教育的支持，将特殊儿童与正常儿童一起教育，能激发融合教育工作者的自信心和工作兴趣，增强各界人士对聋幼儿的关注与关爱。家长的支持对于融合教育的开展有着重要意义，有些家长怕自己的孩子在正常学校不能得到尊重，便只好孩子送到特殊学校，由于周围环境与普通幼儿园的环境不同，对于聋幼儿来说，在特殊学校不能激发他们听说的欲望，不能将他们的潜力完全挖掘出来。专业人员的支持有着决定性的意义，为了保证学前融合教育的有效实施，发展专业人员是必不可少的环节。

3 实现融合教育模式的途径

3.1 培养专业、优秀的师资队伍

要成功实现融合教育，在普通幼儿园需要培养专业、优秀的师资队伍，幼儿园的老师不仅要有丰富的幼教知识做铺垫，同时还要精通聋儿康复训练的技能和方法。老师要有乐观积极的心态，有善良优秀的品质引导聋幼儿走上正确的道路。并能熟练的使用学校的特殊设备，帮助聋幼儿提高听说能力。为了聋幼儿的美好未来，进行融合教育的幼儿园需要在师资方面进行投资。

3.2 采用集体保教和个体保教共存的方式

集体保教就是为了让特殊幼儿和正常幼儿尽可能融合在一起，尽可能减少两方的差异，使特殊儿童尽可能区域正常，在游戏设计环节，尽量考虑到聋幼儿与正常儿童的差异性和感受。个体保教是适应儿童的个别差异，追求个性发展，融合教育不仅仅是对聋幼儿的安置问题，必须考虑每个聋幼儿的需求，从重视个体发展的角度看，个体保教是真正意义上的教育机会均等。再者，鼓励健全幼儿帮助聋幼儿，鼓励进行亲子教育等。

4 结语

根据我国对特殊人群的关注，聋幼儿学前融合教育刻不容缓，尽快让特殊儿童得到更好的教育，有一样接受正常教育的权利，学前幼儿正是一生中成长与形成优秀人格的关键时期，社会各界人士要引起重视和支持，不要将特殊儿童遗忘在角落，他们的潜力是无限的。本人经过多年工作经验，总结出几点关于聋幼儿学前融合教育模式的研究，并希望能引起共鸣和更深层次的探讨，使我国的融合教育发展得更好。

参考文献

[1] 陈英云.学生的个别差异与特殊教育[J].特殊儿童与师资研究，1994.

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【关键词】特殊教育 班主任工作 重要性

【中图分类号】G760 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2014）02-0098-01

特殊教育因为其教育对象的特殊性而使其教育思想、教育方法、教育手段、传授知识、培养能力和兴趣等具有特殊性。在新形势下，关注特殊教育、关爱特殊儿童、提高特殊教育质量越来越重要，而其中尤其是特殊教育的班主任工作至关重要。特殊教育学校班主任教师是全班学生的组织者和教育者；是学校、家庭、社会对特殊儿童教育培养的桥梁和纽带；是特殊儿童思想品德的塑造者、知识的传授者、生活的护理者，是他们最亲的人，因此特殊学校班主任教师的作用不容忽视。

在二十年的特殊教育学校聋生班主任工作中，我认为特殊教育学校班主任工作应从了解学生方面着手、从为人师表方面着重、从希望教育方面着力。

一、深入学生群体，了解个体情况

听障学生在特殊学生群体中人数多、比例大，由于他们先天或后天的原因造成失聪、失语，他们无法通过声音了解到外面的世界，无法直接与别人进行交流，也无法通过语言告诉人们他们内心的想法，他们跟正常人的沟通有着很大的困难。然而他们内心对于交流的渴望、对于别人理解的渴望是非常强烈的，因此，班主任老师，深入学生群体、了解他们的个体情况是做好班主任工作的重要途径。

深入学生群体即是经常对学生进行家访，了解每一个学生的家庭状况和他们在家的表现；深入了解每一个学生的心灵、行为、生活习惯、学习习惯等；多做调查研究，了解听障学生的共性和每一个同学的个性；尊重他们的意愿，让他们将班主任老师当作最亲近的人，愿意将他们的想法和行为告诉老师。只有通过这些看似琐碎却细致入微的关心才能让他们真正对老师敞开心扉，让他们的思想得到理解，从而让他们的内心想法得到沟通和了解。

2009年秋季，学校安排我新任聋生七年级班主任。开学初，我首先深入了解每一个学生的在学校的基本情况和每一个学生的家庭情况；其次，找学生个别谈心；再次，根据了解的具体情况个别交流。总体情况是一个男生多女生少的班级，班风欠佳、学风不浓，男生活泼调皮。我进行家访时，发现一个叫小维的男孩，了解到这个孩子的不幸：父母离异，母亲出走，父亲常年在外打工，托付其姑姑照顾，因此长期缺乏监管，养成了脾气暴躁、孤僻，不能接受不同意见和批评的不良性格和小拿小摸的一些不良习惯；同时发现他身上的优点：书写好，头脑灵活聪明。针对这个孩子的情况，我开始注意观察他，开始走近他，帮助他，多关心他。在课堂上，找准机会表扬他，让同学们也看到他的闪光点；课后，当我看到他不开心的时候，我去和他谈谈心，邀他一起打打乒乓球；当他犯错时，我耐心地给他讲道理，举一举身边的实例，让他知道拿别人东西的严重危害性……慢慢地，我们的心理距离拉近了，他敞开了心扉，性格逐渐开朗了，能慢慢接受别人的意见，不乱发脾气了，不良习惯在主动改正中。而随着他的改变，整个班级的班风也越来越好了。

二、坚持为人师表，做到言传身教

对一名教师来讲，为人师表是师德的基本要求之一，是指在人品、学问两个方面都要作别人学习的榜样。听障学生的生理特殊性导致了他们的心理特殊性，他们较之正常的同学要更加敏感，传统的说教方式对他们的日常行为规范和教育效果并不会特别明显。他们更加愿意接受的是，老师要求他们的事情是老师自己也遵循的原则，这样，他们才有认同感。因此，作为特殊学校的班主任老师，持之以恒地以自身的学问教育学生、以自身的品德影响学生，言传身教是最有效，也是最直接的教育方式。

例如：在培养孩子们爱劳动、讲卫生的好习惯方面，做到不乱扔垃圾，主动捡校园垃圾，让他们知道爱护清洁卫生是每一个人的义务，人人养成爱清洁的习惯；主动参与清洁扫除，教会他们怎么拖地、擦窗，让他们知道劳动是一项人人都要参与的活动，养成爱劳动的习惯；教育学生养成讲文明讲礼貌的习惯，对人“问好”、“微笑”……通过言传身教、点滴小事、细节抓起，对听障学生教育是行之有效的。

三、着重疏导引领，持续希望教育

听障学生的心理特殊性除了反映在他们对一般事务的敏感之外，更多的是他们容易产生对自身残疾的不理解和对周围世界的怯意。对这样的心理，班主任老师更重要的是要对其进行心理疏导和引领，灌输希望理念，让他们生活在希望中。

（一）多用正面的例子激励他们

听障手语主持人姜馨田、内心充满光明和希望的海伦凯勒，这些身残志坚的表率都是他们可以学习的目标。还有他们熟悉的本校已经毕业的聋生，他们可以通过自己的努力，好好学习，自强不息，还能进入大学学习，或者找到一份合适的工作，自食其力，从而引导他们规划好自己的人生道路并为之努力。

（二）给他们创造锻炼自身能力的机会

打造班干部团队，让每一个同学都有机会担任学生干部或者寝室班长等。鼓励学生积极参加学校组织的文娱表演、运动会等各项活动。

（三）重视他们的心理需求

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关键词 随班就读 课堂教学 评价指标

分类号G760

1问题提出

1987年12月30日，国家教委在关于印发《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）的通知中首次提到“随班就读”这一术语。文件中指出“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是在那些尚未建立弱智学校（班）的地区，特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法”。经过几十年的发展，截止2014年底，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.80万人，在校生20.91万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.78%和52.94%。可见，我国超过一半的特殊学生在普通班级随班就读，随班就读在我国已具规模，成为特殊儿童教育的主要形式之一。

然而，目前随班就读中，特殊儿童还主要以形体式和社会融入式为主，对其中随班就读学生教育效果的关注相对较少，尤其是处于学校教育中心环节的课堂教学仍处于摸索阶段。有人曾说过，我国的随班就读实际上是残疾孩子在“随班就坐”、“随班就混”、“随班混读”，研究者在随班就读课堂观察中发现，大多亦是如此。通过与任课教师交流得知，由于随班就读学生的学业成绩不列入教师绩效考核，因而在课堂教学中容易被教师忽略，游离于教学活动之外。有些教师出于同情心想去帮助他们，却不知如何施教。这迫使特殊学生只能成为普通班级中的学习旁观者，并非学习的主人。因此，人们不得不对随班就读的教学质量进行思考：随班就读学生在课堂中应学什么？学到什么程度？教师应该如何进行教学？

针对以上问题，本研究认为需要一种引导性工具――课堂教学评价指标体系，来发挥监测和指引作用。评价（evaluate）在词源上解释为“引出和阐发价值”之意，课堂教学评价是“以教师的课堂教学为研究对象，依据一定方法和标准，对教和学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程”。教学实践电“评价”好比教师行动的指挥棒，当现有评价体系忽略了特殊学生的特殊教育需求，而是以正常学生的教育需求来制定评价标准时，特殊学生便不得不成为普通学校教师忽略与放弃的对象，或隔离于特殊学校，或在普通班级中随班就“混”。因此，有特殊学生参与课堂教学，便意味着诸多教学要素将发生调整与变化，进而评价目的、评价原则、评价内容、评价方式都得随之调整。

鉴于此，为提高随班就读课堂教学质量，我们有必要在借鉴国内外已有融合教育项目评估标准的基础上，结合我国基础教育现状探究出一套《随班就读课堂教学评价指标体系》，来发挥导向、激励、管理、诊断和反思功能，从而达到以评促教的目的。

2研究方法

本研究采用德尔菲法（Delphi Method）来构建随班就读课堂教学评价标准。该方法的核心是通过匿名方式进行几轮函询征求专家们的意见，然后对每一轮的意见都进行汇总整理，作为参考资料再寄发给每位专家，供专家们分析判断，提出新的论证意见。如此多次反复，意见逐步趋于一致，得到一个比较一致且具可靠性的结论或方案。

首先，本研究在文献研究与现场观察的基础上提出初拟指标及其标准；接着，以咨询问卷的形式发放给多位专家。为避免集体讨论中出现屈从权威或盲目服从，则采用独立的、匿名的问卷调查方式进行多轮专家咨询，让专家对指标及其评价标准的适合程度与重要程度进行判断。经过每一轮问卷的收集与整理、统计与分析、讨论与修改、反馈与再咨询，循环至专家意见趋于一致为止，进而形成最终决策。本研究的操作程序如图1。

2.1专家选择

本研究分别在高等院校及研究院、特殊教育中心、随班就读学校中邀请了19名专家参与咨询，涵盖了从事随班就读领域研究或工作的高校教师、教研员和一线教师三类人群，专家构成及基本信息如表1。

本研究通过专家自评的方式调查了众专家的权威程度。影响专家权威程度（C）的因素有两点：专家对方案作出判断的依据（Cr）和专家对问题的熟悉程度（Cs），专家权威程度系数（Cr）为Cα与Cs的算术平均值，Cα与Cs的量化表见表2与表3。统计结果显示，3名专家的权威程度系数Cr≥0.9，8名专家的Cr值在0.8～0.9之间，6名专家的Cr值在0.7～0.8之间，只有2名专家的权威Cr值在0.6～0.7之间，19名专家权威程度的均值为0.78。一般认为，专家权威程度系数Cr≥0.7即可接受，本研究的专家团队符合德尔菲法的研究要求。

2.2研究工具

本研究采用自编的《随班就读课堂教学评价标准咨询问卷》作为确定评价指标及其标准的研究工具，采用自编的《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》作为确定评价指标权重的研究工具。

《随班就读课堂教学评价指标及标准咨询问卷》用于多轮的专家意见咨询，每一轮咨询内容随专家反馈意见而进行相应更改。第一轮问卷的咨询内容是基于文献研究与现场观察而提出的初拟指标。问卷分为两部分：第一部分是对评价指标的合适程度进行判断并提出修改意见，有“合适”、“修改后合适”、“不合适”三个选项，以及修改意见；第二部分是对每一项评价标准进行判断并提出修改意见，有“保留”、“修改后保留”、“删除”三个选项，以及相应修改意见。

《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》用于指标权重的调查咨询，让专家对同一层级评价指标进行两两对比并选择相对重要程度。首先，给同一层级指标的重要程度进行排序；然后，在排序的基础上依次对每两个指标的重要程度进行比较。最后，判断比较后的相对重要程度，相对重要程度采用9级计分方式，数值越大表示相对重要性越大。

2.3数据统计

本研究使用SPSS作为统计分析软件，以均值、满分率与差异系数作为筛选与确定评价指标与评价标准的统计量。均值表示专家对该项目的认可程度，满分率是对该项目完全认可的专家比例，差异系数是专家意见的波动程度。最后使用excel软件，通过层次分析法确立评价指标的权重系数。

3指标体系的初步设计

3.1指标体系的指导思想

随班就读班级中，教育对象包括了正常学生与特殊学生。尽管这两类学生在学习能力或水平上存在着差异，但他们理应享有公平的教育机会与过程。因此，教育公平理论与融合教育理论将作为该指标体系构建的指导思想，是该指标体系的灵魂所在。

（1）教育公平理论。春秋战国时期，我国圣贤孔子便提出“有教无类”和“因材施教”的教育原则。当代学者石中英教授对教育公平的阐释是：在法律上，人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会；在客观上存在着社会发展不平等的历史时期，教育资源配置还要向社会弱势群体倾斜。教育资源配置向社会弱势群体倾斜，具体体现为平等原则、差异原则与补偿原则。同时教育公平还应关注教育内在的、实质上的平等，可表现为课程、教学和评价的平等。现阶段我国的随班就读还处于外在的、形式上的教育公平，要实现内在的、实质上的平等，则要求教学中对每个对象都不应“一视同仁”，而应有区别地对待每个对象。由此，课堂教学评价则应引导教师在教学中做到公平地对待每个学生、差异地对待每个学生以及公平地评价每个学生。

（2）融合教育理论。融合教育倡导一种零拒绝（Eero rejection）的哲学，即教育要满足所有儿童的需要，而不论他们有无或有何种困难和差异。即使存在差异，所有儿童间的共性是大于差异的，特殊与非特殊、残障与非残障的区分对教育目的而言是无用的。1994年联合国教科文组织（UNESCO）在西班牙召开的世界特殊需要教育大会上通过的《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）将融合教育正式确立为一种全新的教育思想和理念。他主张有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能够满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中。融合教育倡导所有儿童无论种族、性别、宗教、家庭背景等有何差异，都不能将其隔离，而应该在主流的教育体系中接受教育。融合教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。因此学校应满足所有儿童的教育需求，强调个体多样性，要求教师在教学中要不断地反思并提供差异教学，并且整个社区为特殊儿童提供支持和服务旧。这是一个双向的过程，既要求特殊儿童进入到普通生活中，也要求普通人对特殊儿童的接纳。

3.2随班就读课堂教学评价指标体系的定位

随班就读课堂教学评价是以教育公平和融合教育为指导思想，为让特殊儿童在普通班级的课堂教学中获益，而对特定的一节课进行系统地检测并作出价值判断。该指标体系的初步设计是围绕着教的活动、学的活动和教学环境三方面构建的一系列相互联系的统计指标。经反复的专家咨询与修订后形成指标体系，包括评价指标、指标权重和评价标准。

普通课堂教学评价指标体系与本指标体系的关系是相互联系又有区别的。共同点在于两者都是对以班级授课为主要形式的一节课进行评价的。但前者关注班级授课的整体效果，后者是在此基础上侧重关注特殊儿童受教的过程与结果，后者是对前者的补充。一节随班就读课，如果不符合普通课堂教学评价指标体系的基础标准，这算不上一堂好课；倘若不满足随班就读课堂教学评价指标体系的特殊需求，亦算不上一堂好课。因此，以牺牲任何学生的利益来满足其他学生利益的教育都是不公平的。

本指标体系的适用范围是有一定局限性的，无法涵盖所有障碍类型的儿童。当前随班就读的三大主要类型是视障、听障与智障儿童，自闭症与注意力缺陷多动障碍儿童逐渐增加。一把钥匙开一把锁，不同类型特殊儿童之间的教育需求也是有差异的。与自闭与多动儿童相比，视障、听障与智障儿童在融合过程中行为问题较少。与一线教师交流得知，目前困扰他们课堂教学的紧要难题当属行为问题，故本研究中的指标体系仅适用于有视障、听障与智障儿童随班就读的普通班级。

3.3指标体系的初步提出

我国的课堂教学评价指标体系大致分为三类：（1）将课堂教学分解为各要素进行评价，如教学目标、教学内容、教学方法、教学反馈等；（2）将课堂分为教师的行为和学生的行为，这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。如，教的活动中包括教学目标、教学内容等要素，学的活动则关注学生的参与状态、学习效果等，而后不少学者还加入了“教学环境”这一评价维度；（3）根据评价对象的内涵构建评价指标，通过抓住事物的本质属性来确定指标。第一种评价方式侧重课堂教学中教的特质，是以教师为中心的教学评价，在这种教学评价分类模式下容易使得教师过多关注自身的教学能力，而忽略学生的学习状态。第二种评价方式增加了对“学”和“环境”的评价，使得评价更加全面，从多方位来综合评价课堂教学的质量。第三种评价方式是最为经济有效，但也是难度最大、涉及人数不多的一种方法。本研究将选用第二种评价方式，即课堂教学评价是依据一定的标准和价值观，运用科学适合的评价方法，对教的活动、学的活动及其教学环境做出客观的衡量和价值判断的过程。

随班就读课堂环境中学生之间异质性增大，对教师教学变革提出了新的要求，但依然涵盖了课堂教学中教的活动、学的活动和教学环境三个属性。从国际上公认的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我国香港地区的《照顾学生个别差异――共融校园指标》、台湾地区的《融合教室检核表》中分析得出，融合环境下的课堂教学变革几乎是在教的活动、学的活动和教学环境三方面进行适当的调整与改变，为有效教学创造良好的环境与契机。主要体现为：对教学内容、顺序等作出调整；给特殊儿童提供必要的学习支持；强调所有儿童的参与机会；改变融合教室环境等等。鉴于此，本研究提出了“教的活动”、“学的活动”与“教学环境”三个一级指标，并且根据融合课堂的需求将一级指标进而分解为6个二级、15三级指标以及52条评价标准，评价指标如表4。

4德尔菲法的研究结果

本研究从2015年4月7日开始发放第一轮专家咨询问卷，截止2015年10月6日共经历了三轮调查，每轮问卷发放时间约20天，给专家充分的时间独立思考判断。经过三轮问卷咨询后，形成了本研究的《随班就读课堂教学评价标准》，包括评价指标、指标权重与评价标准。

4.1评价指标及权重确立

4.1.1评价指标

第一轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷19份。结果显示，评价指标合适程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教学过程与方法”可再细分。

②“1.2教学支持”中部分内容非一堂课所能为，建议从支持来源将“1.2教学支持”重新划分为“教师支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1机会准入”与“3教学环境”中部分内容非一堂课所能为，建议删除部分指标，而后合并为“教学效果”。

④“2.1.3认可接纳”应归属“3.2心理环境”范畴。

⑤“3.1物质环境”应归属“1.2教学支持”范畴。

⑥“3.2.2班级文化”所指范畴较大，超出了一堂课的评价内容。

根据专家意见，将原一级指标“学的活动”与“教学环境”合并为新一级指标“教学效果”，分别从学生的学习效果和教学环境效果来考察，将原一级指标“教的活动”更名为“镦学过程”，且二三级指标也相应调整，形成2个一级指标、4个二级指标和12个三级指标。

第二轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷18份。结果显示，评价指标合适程度的均值M=2.78>2.70，满分率K=64.7%，差异系数CV=0.154，且专家修改意见明显减少，主要集中为三点。

①“1.2.1教师支持”中部分内容属于“1.1教学调整”范畴，且“1.1教学调整”应包括教学方法手段等调整。

②因在教学中对同伴支持的行为进行评价较为局限，建议与“1.2.1教师支持”合并为“人力支持”。

③“2.1.2学习状态”也可看作为课堂参与中的学习参与状态，建议并入“2.1.1课堂参与”。

本轮评价指标的合适程度较上轮指标体系有所提高，且得到了专家较高的认可度与意见一致性。根据专家修改意见对上轮评价指标作了进一步完善，形成了2个一级指标、4个二级指标和11个三级指标，如表5。

4.1.2指标权重

在众多评价指标中，每条评价指标所占的重要程度是不同的，评价中不能将其一概而论。一般通过权重体现指标的重要程度，因此分析指标的重要性实质上是分析各项指标的相对权重。本研究采用层次分析法来确定指标权重。首先，给19位专家发放权重咨询问卷，收回18份，得到专家对各层级指标相对重要性的两两对比原始数据。其次，构造专家判断矩阵并进行一致性检验，剔除了4份未通过一致性检验的问卷，有效问卷为14份。然后，采用几何平均法将专家判断矩阵进行合成处理，得到群体评判结果的新判断矩阵，且通过层次总排序一致性检验。最后，采用几何平均法（方根法）来计算权重向量，得出各指标在同层级权重比例和在整个指标体系中的相对权重。

结果显示，末级指标的权重值由高到低依次为：教学目标（19%）>人力支持（16%）>教学策略（12%）=物理支持（12%）>教学内容（8%）>教学反馈（7%）=课堂参与（7%）=人际氛围（7%）>教学组织形式（6%）>目标达成（3%）=课堂秩序（3%）。由于“目标达成”和“课堂秩序”的权重值均为3%，合计对评价对象的总贡献率不足10%（本研究设定删除指标的绝对权重阈值λ=0.90）。为了保证评价工作的效率和效益，使各项评价指标在测定评价对象总价值时均有贡献，则删除权重最小的“目标达成”和“课堂秩序”。其余9个末级指标的绝对权重之和达0.94，即测定评价对象总价值时能贡献94%。

本研究最终形成了2个一级指标、4个二级指标、7个末级指标及其相应权重值，见表6。

4.2评价标准研究

4.2.1标准内容

评价标准是与评价指标体系中末级指标要求相对应的内容，当末级指标概念比较笼统时，可采用分解末级指标的方式来设定评价标准的内容。第一轮专家咨询结果显示，52项初拟评价标准中有24项评价标准的适切度平均值M

第二轮专家咨询结果显示，所有评价标准都得到了一半以上的专家完全认可（满分率K>50.0%），其中有24项评价标准的适切度均值M>2.7，差异系数CV

第三轮专家咨询，因在构建评价指标时剔除了权重最小的2个末级指标，并且该指标分解出的评价标准之专家认可度与意见一致性相对较低，故随评价指标一并删除。最终21项评价标准都达到了均值M>2.7，满分率K>70.0%，差异系数CV

4.2.2评定等级

因末级指标并没有提出具体化、可操作、可观测的要求，而是采用比较笼统的概念来进行描述，因此评价标准的内容也采用描述性条目规定操作。在这种标准内容的规定下，对评价对象采用“不是则非”的判断是有失偏颇的，而应去衡量评价对象所达到的程度，则需要一个评定等级来划分程度。本研究将对每一项评价标准都进行4级评分，从“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比较符合”、“完全符合”四个程度。每个末级指标的得分为各自指标内若干评价标准的均值与相应权重的乘积，评价对象的总得分则为各末级指标得分的总和。这样的等级评定方式，可不受标准数目的影响，且总分在“1―4”之间。随班就读课堂教学评价标准的形式见表8。

5讨论

5.1教学过程是随班就读课堂教学评价的重点

“教学过程”是在随班就读环境下，教师根据学生的身心特点与发展需要，借助一定的条件指导学生学习参与的过程。其中包括对原有普通课堂的基本教学要素进行适当改变（即“教学调整”），还包括通过各种途径和方式对特殊儿童课堂学习给予支援、帮助与鼓励（即“教学支持”）。上述指标权重显示，教学过程占80%的比重，其中教学调整占52%，表明专家认为在评价时应重点关注教师的教学过程，尤其是进行教学调整。为了使特殊儿童与正常儿童能充分平等地一起参与教学活动，教师应在面向所有学生的基础上对原有教学过程进行适当改变，以适应特殊儿童的需求。诚然教学调整不是随心所欲地调整，不能消极迁就、不能难度过高、也不能无计划目的，需要教师对学科关键知识点以及学生能力水平非常熟悉，然后在关键知识点上进行适当地删减、增加、重组、修改等。同时还需考虑学生的残疾类型，如对视障听障学生原则上不降低学业标准，着重对教学内容的呈现方式、教学手段、方法等进行调整；而对智障学生则需要根据能力水平作出适当调整，但也要体现发展性。也就是说，在评价中重点考察教学过程是否具有目的性、计划性、针对性与弹性。只有扎扎实实地落实教学过程，才有可能取得良好的教学效果；相反，对特殊儿童而言，良好的教学效果却非一朝一夕所能达到。倘若强调短期效果，尤其是以单一评价方式来进行衡量，这必将降低教师的教学效能感，从而影响工作积极性。这亦符合新课程背景下的评价观，即课堂教学评价应把重点放在过程评价上，主张将课堂教学过程中的全部情况都纳入到评价范围之内，对人的主体性与创造性给予了一定的尊重。

5.2教学效果关注特殊学生参与体验

“教学效果”则是通过学生的学习效果来体现教的成效。随班就读的课堂教学效果应从哪些方面进行评价，这在专家咨询中一直存在着争议。对于“课堂参与”、“人际氛围”、“目标达成”与“课堂秩序”四个指标，专家一致认为“课堂参与”与“人际氛围”是必要的两个指标。前者是“学生将自己作为课堂的主人，投身于课堂建设、参与其课堂活动并完成课堂任务的一种活动方式”，这是从特殊儿童课堂卷入效果来考察；后者是教学过程中师生、生生之间的人际关系，直接影响着教学气氛的营造，这是从环境氛围来审视教学效果。但对“目标达成”与“课堂秩序”专家们则说法不一。支持者认为，特殊儿童也有相应的学习目标需要达成，教师也应该有维持良好课堂秩序的能力；而反对者认为，要求部分特殊学生一节课内完成学习目标是有较大难度的，此外主课教师在没有助教的情况下是较难处理特殊学生的突然情况的。最后在赋权重过程中删除了这两个争议较大且权重较低的指标，保留“课堂参与”与“人际氛围”来进行考察。可见，专家意见一致认为随班就读环境下教学效果应着重关注特殊儿童的参与体验效果。特殊儿童的课堂参与是其享受教育权利、利用教育资源的主要方式之一。特殊儿童能够通过课堂参与有效地融入课堂，在学习参与过程中受益。此外，良好的人际氛围能给特殊儿童营造接纳宽容、安全宽松的学习环境，这是与任课教师所营造的教学环境氛围密切相关的，因此也是教学效果的评价内容之一。

5.3评价工具的优点与局限

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关键词：多元化实践教学;人才培养;特殊教育（体育）专业

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0157-03

实践教学是在一定理论指导下，通过引导学习者的实践活动，从而传承实践知识，形成技能，发展实践能力，提高综合素质的教学活动。[1]在高校人才培养中有着重要的地位，是培养应用型人才的必由之路，是科学研究的助力器，是为社会服务的重要途径。实践教学的科学开展可以提高学生学习兴趣，巩固所学知识，提高动手能力，增长学生的实际才干，同时可以增强学生的社会责任感，加强合作意识和创新意识，提升人才培养的质量，在高校培养与社会需求间架起桥梁。[2]

特殊教育（体育）专业作为体育与特殊教育的交叉学科，因其教育对象的特殊性，需要在教学过程中充分利用实践教学能加深学生对特殊人群及所学知识的理解，熟悉和掌握教育策略与康复技能。而特殊教育师资的培养中实践教学环节薄弱是普遍存在的问题，如实践性课程设置少，质量有待提升，实践机会少，实习时间短等。

广州体育学院（下简称广体）特殊教育专业自2008年开办以来，基于对专业特性及对实践教学重要性的认识，一直在持续完善人才培养方案中的实践教学环节要求的修订，积极探索各种形式的实践教学活动对人才培养的意义与作用，特别强调专业教师科学研究活动为学生创设实践机会，提升实践能力，加深理论学习的重要性，以整个专业成长的背景带动高质量人才的培养;注重学生主动性的调动，如学生社团的活动组织，及引入学生管理员实施社会服务项目等;另外加强与国际特殊人群相关组织的交流与合作，鼓励志愿服务，建立校内实践基地等，丰富传统以实习、实训为主的实践性教学形式。通过多元实践教学的开展，全面提升学生的实践能力，满足社会对应用型、创新型特殊教育师资的需求。

一、广体特教专业人才培养定位

地方本科院校的人才培养目标是高级实用型人才，高校实践教学体系的构建与实施以创新实践能力培养为目标。[3]广州体育学院特殊教育专业虽2008年才开始招生，但华南地区目前尚无其他高校开办此专业，近年来广东特殊教育事业的快速发展，对特殊教育专业毕业生的需要增大，且本专业立足体育学院的优势，根据特教专业人才的现实需求，结合人才培养目标，探索出了“理论+技能+实践”“三板块、两结合、一坚持”的应用型人才培养模式，着力于学生专业技能的提升和专业情感的培养，不断加强学科建设和专业建设，始终坚持立足服务地方、彰显社会效益的办学方针，形成了较为鲜明的走医教结合道路、以特殊体育教育为主，兼顾运动康复的专业特色与优势。具体表现为：

1.“三板块”主要涵盖体育教育、康复和特殊教育知识与技能板块。体育院校培养特殊教育专业一定要与师范院校有所不同，要有自身鲜明的专业特色，突出体育院校该专业的特点与优势。因此，我们认为应突出特殊体育教育和训练，立足于培养特殊学校的体育教师，兼顾运动康复，这是本专业主要的办学方向。这也是与其他师范院校的特殊教育专业主要区别所在。

2.“两结合”就是把理论学习与实践技能结合起来，把校内教育与社会实践结合起来。因特殊教育服务对象的特殊性，所以本专业的开办不能脱离特殊人群而只进行空洞的理论学习。所以本专业特别强调学生的教学实习与实践，积累与特殊人群接触的经验，培养对待特殊人士的专业情感，所以实践教学可以说是本专业办学的一大特色与亮点，学院也专门筹措资金在校内建起实习基地，以符合专业办学的需要。

加强实践教学环节，建立完善的“三实践、一实习”制度。即大一至大三分别进行校内外的专业实践教学，大四进行毕业实习，培养学生成为既熟悉运动康复业务，又掌握特殊人群康复专业知识的专门人才。通过这一制度的实施，利用校内外实践教学基地，达到了学界与业界的有效沟通和交流，为学生实践和就业奠定了基础。

3.“一坚持”就是指坚持把坚定正确的服务社会方向放在首位。在教学中，本专业无论课程设置，还是教学内容都紧紧围绕社会需求展开，因而培养出的学生具有较强的竞争力。在夯实特殊教育和运动康复基础知识、基本技能的基础上，逐渐形成特殊体育教育为主，兼顾残疾人运动康复的专业特色。

二、多元化实践教学的探索与尝试

本科人才培养实践教学的形式多种多样，广体特教专业从多元化实践教学的层面，不断探索新形式，探讨对本科人才培养的影响。经过不断尝试，总结出了“政产学研用”协同创新育人模式，即适应社会需求、政府支持引导、以科研促教学、加强国际交流相结合为主的高校实践教学模式。

1.以科研促进实践教学。以广东省科技计划项目《Halliwick技术在脑瘫康复中的应用》为依托开展特殊儿童水中运动疗法的研究，将特教专业学生的日常教学实践纳入其中，通过本课题的研究带动和促进水中运动疗法的教学及学生技能的培养。随后凭着此科研课题的带动及研究成果，又陆续于暑假持续做特殊儿童水中运动康复的实践与尝试，并与学生暑期实践队结合，为学生暑期提供与专业相关的实践机会，收到良好的社会效应。

2.以国际残疾人组织的合作与交流项目促进实践教学。在学院的支持下，引入了国际特殊奥林匹克运动大学计划，定期与特殊学校、机构开展特奥大学活动日，参与特奥会创始人尤尼斯.肯尼迪.施莱佛纪念日（EKS Day）活动，参与由国际特奥东亚地区及中国特奥委员会主办的特奥融合计划。

与美国移动无国界组织（MIUSA）建立了密切地联系，参与“中美残疾青年融合运动”，共同推动中国特殊人群融合运动的发展;申报了中美合作项目“加强适应性水中运动在融合社区的开展”，得到项目组织对适应性水中运动实践活动的科学指导。该项目是美国国务院及MIUSA面向全世界20个国家开展的“加强伙伴合作社区融合计划”中国获批的唯一项目。

3.以社会活动促进实践教学。以校内教学实践基地为依托，于暑期及周末开展“星星少儿运动营”的活动，进行对外社会服务，实施各类特殊儿童体育教学与运动康复的尝试。同时也为学生提供了教学实践对象与机会，积累学习经验。社会服务的宗旨是：围绕学生教学和教师科研来服务。学生在参与的过程中，熟悉对特殊儿童教育评估、运动训练计划的制订、体育教学活动的实施一系列流程的掌握。逐步引入学生管理员，整合教师资源实施有效指导，拓展此校内实践教学平台，

为专业师生提供更广阔的实践参与机会，做到科学化操作，规范化管理，时时总结更新，实现可持续发展。

4.重视校内实践基地的建设与使用。学院和系部的大力支持下本专业挂牌成立“特殊儿童心智体能促进中心”，下设感觉动作训练室和音乐治疗室。感觉动作训练室中设置了攀岩区，配置了感觉统合训练器材，脑瘫康复器材等;音乐治疗室主要引入的是奥尔夫音乐器具与教学。另外配套购置了相关评估仪器与工具，可用于特殊人群运动功能与体育教学评估。本专业校内实践基地教学设备基本能满足教学实践需求，为学生技能的培养提供了良好条件，且全部（100%）对学生开放，在人才培养中发挥着重要作用。

5.积极拓展校外实习基地建设。分别与广州康复实验学校、越秀启智学校、广州市聋校、中山特殊教育学校、深圳元平特殊教育学校达成合作，建立教学实习基地事项。为本专业学生搭建了很好的教学实践与就业平台。

三、多元化实践教学的成效与经验

1.积累了与特殊人群接触的经验，培养了对待特殊人士的专业情感。通过多元化实践活动的开展，使学生提升了对自身专业的认识，增强了社会服务观念;更坚定了从事特殊教育的决心，肯定专业价值，更热爱自己的专业;彰显了特殊教育的奉献精神;更关爱特殊人群。

2.提升了学生专业技能。通过社会实践，不仅深化了学生对于儿童动作发展、运动功能评定、运动治疗与康复等本专业课程理论知识的掌握，而且促进了学生技能和能力的培养，为特殊体育教学的实践积累了丰富的经验，实现了专业人才培养的要求。

3.完善了对人才培养方案中关于实践教学环节的修订。通过对实践教学活动的总结，不断修订广州体育学院特殊教育专业现有人才培养方案中的实践教学环节规定，合理设置实践性课程及教学，使实践教学内容、时数要求、质量评估等方面的要求科学化、规范化，真正满足高质量人才培养的需要。具体表现在：

课程方案突出实践课、实验课教学环节。在本专业所开设的60门公共基础课、专业基础课、专业主干课和限选课中，有实践或实验教学环节的课达42门，占所开课程总数的70%。同时在限选课中设置3个模块，即特殊教育方向、康复方向和体育教育方向，这3个模块强调实践技能的提高，每门课都安排了实践或实验教学环节。

课堂教学与课外延伸教学相结合。在专业课教学中，除系统、科学、全面完成课堂教学内容外，我们还有意识地把教学活动延伸到课外，如脑瘫游泳康复训练、自闭症运动康复等课外教学活动的实施，有效地提升了学生的综合应用能力，增强了学生的实践操作技能。

坚持“一调查三实习”的专业实践与社会实践相结合的教学特色。本专业教学一贯坚持面向社会、面向实践，“一调查三实习”正是这一“双实践”教学特色的体现。一调查是指本专业的学生在大一的寒暑假期间要做一次社会调查，并写出调查报告。本专业的实习分为专题实习、中期实习和毕业实习，简称“三实习”。

4.建立了相应实践教学的评估体系，评估学生在多元实践教学活动中的成长与收获。在各项实践教学活动的开展过程中，为了监督学生参与实践活动的情况，评估学生参与实践活动的效果，组织编写了实践教学活动指导手册，完善对教学实践活动的规范管理和对学生参与状况的全面评价。

5.推动了实践基地和重点实验室的建设。在“儿童心智、体能促进中心”的运作的基础上成功申报了广东省高校大学生实践教学基地和省级重点学科建设项目“残疾人运动与健康促进实验室（中心）”，拟将其建成残疾人生理机能与运动功能评定研究平台、残疾人运动技能分析研究平台、残疾人体育康复研究平台、残疾人运动心理研究平台。强化科研对实践教学的指导意义，使其在人才培养中发挥更大的作用。

6.积累专业人才培养中实践教学的素材以便可持续性指导各届学生的教学。注重实践教学活动的总结工作，可使宝贵经验得以传承。总结编写了《水中运动疗法实用指导手册》，制作水中运动教学光盘，并将建立适应性水中运动指导网站。所有这些成果来源于实践，也将持续性地应用于对人才培养的实践教学活动中。

参考文献：

[]1]张英彦.论实践教学的理论基础[J].教育科学，2006，（08）：34-36.

[2]刘明贵.实践教学在应用型本科高校人才培养中的地位和作用[J].高等农业教育，2010，（02）.

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关键词： 学前教育 价值 心理基础

具有公共教育性质的学前教育是机器大工业生产的产物。社会组织化的学前教育的产生不是偶然，是社会大生产致使学前教育的社会化。对这个概念的认识在国内外至今尚未形成统一的说法。我认为学前教育是能够激起出生至进入小学的儿童（小学入学年龄因国家不同而不同）的学习愿望，给他们学习的体验，且有助于他们整体发展的活动的总和。本文讨论的学前教育包括家庭中的学前教育和学前教育机构（托儿所、幼儿园）中的教育（即组织化了的学前教育）。

现在学前教育的目的是智育和保育并重。简单而言，学前教育的目的是使儿童形成正确的道德观；学习对和错，形成初步的判断能力；对外部世界和所处环境进行初步认知和探索；学会简单社会交往；形成健康的情绪，让他们经常进行正面的情绪体验，获得健康的体魄。总的来说，学前教育是在追求儿童幸福中，使儿童得到健康的发展。

一、进行学前教育的心理基础――以最近发展区和儿童发展的敏感期为依据

维果斯基提出心理发展的“文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。儿童能够独立表现出来的心理发展水平，和儿童在成人的指导下所能表现出来的心理发展水平之间，往往有一个距离。前者水平不及后者。这一段距离或差距，称为儿童心理的最近发展区。他认为教学应该走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展，所以，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，主动地激发和促进儿童发展。

儿童的心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某方面发展最迅速的时期。［1］由于儿童心理发展是有敏感期和最佳期的，错过了敏感期或者最佳期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感性。从整个人生心理发展来说，学前期是心理发展的敏感期。在语音学习方面，2―4岁是敏感期。在掌握数概念方面，敏感期在五岁至五岁半。4岁前事智力发展最迅速的时期。坚持的发展，则以4―5岁最为迅速。

二、进行学前教育的生理基础――以脑科学的研究为依据

脑的发展是人的心理发展的自然物质基础。学前期是人一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。人脑中有140多亿个细胞，研究表明，出生后3个月内脑细胞第一次迅速增殖，70%―80%的脑细胞是在3岁前形成的。

脑重的研究告诉我们，脑的发育速度在7岁前是最快的。而脑电图的测量和分析反映大脑机能的发展状况。研究表明，脑功能发展存在两个明显的加速期，第一次即在5―6岁左右。大脑单侧化，即在大脑某个半球建立特点功能的过程，是大脑机能发展的另一个重要方面。新生儿就具有大脑单侧化倾向，但这种倾向只表明大脑两个半球在功能上存在差异。随着幼儿期大脑的逐步发育成熟，单侧化倾向逐步发展，两个半球在功能上出现质的差异。

研究表明，上述脑的结构和机能在学前期并非处于纯粹的自然状态，而是在很大程度上受到环境和教育的影响和制约，表现为大脑在学前具有巨大的可塑性。［2］研究者认为丰富的环境刺激可以促进脑的发展，而适宜的早期教育是促进脑发育充分和完善的最有效的环境刺激因素。同时，大量幼儿研究结果也表明，幼年期持续的早期经验的剥夺会导致中神经系统的发展出现减慢甚至停止现象，并构成永久伤害。另外，由于学前期儿童的脑发展尚未定型、可塑性强，因此这一时期如果能积极提供良好、适宜的教育影响，脑还具有修复性。

三、学前教育的价值

1988年，当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂时，记者问获奖者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西？”一位白发苍苍的老者沉思片刻回答道：“在幼儿园。”这段话对我们进行学前教育很有启发性，那就是学前教育是非常重要的，我们主要从以下两个方面作探讨。

（一）对人的发展的价值

对于幼儿来说，学前教育持续的时间长、教育内容丰富，再加上幼儿在出生的头几年身心发展速度快，本身有接受教育的需要，所以说，学前教育对于幼儿来说有着极其重要的价值。本文旨在结合大量国内外儿童早期发展和教育的研究，以及儿童心理发展研究和脑科学研究为依据来论证为什么要进行学前教育。

1.保证胎儿的健康出生

学前教育为胎儿提供了健康成长的环境。胎儿在母体中孕育之后，母体对他的生长发育起了很大的影响。在这一阶段，胎儿的听力、大脑功能等都有了初步的发展。科研人员在对大量的婴儿进行研究表明，聆听优美的音乐可保证胎儿健康的出生，孕妇良好的行为举止也有利于儿童成长。生理研究表明，孕妇愉快的情绪对胎儿发展十分有益，情绪稳定有力与激素和酶的分泌增加血液中的有益成分，合理的饮食也影响着胎儿的生长和发生。

2.对儿童身心全面发展的重要性

这里选取了儿童身心全面发展的两个重要的方面来探讨。

1）对儿童的认知发展的重要性

学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。儿童的部分生理机在学前教育阶段开始进入其发展的萌芽或者关键期，其中最重要的是认知能力的发展。皮亚杰的发生认知理论认为，人的智力―心理发展具有阶段性。儿童2岁以前处于“感觉运动阶段”，首先获得动作的逻辑，逐渐发展出事物之间的次序、空间维度、事物的恒在性、因果性等知识。在2―7岁之间的“前运算阶段”,儿童将动作概念化，开始语言和符号思维。到了7―10岁又是不同的阶段。可见在这一时期儿童的发展状况具有持续性影响，其影响并决定了儿童在日后社会性、人格发展的方向和水平。

智力是幼儿认知发展中一个重要的部分。人的智力曲线在不同的阶段其速度是不同的。心理学家推孟运用智力测验得到的结论：智力的年龄变化曲线在10岁前是呈上升直线，超过这个年龄开始减慢，到18岁停止增长。教育学家布鲁姆研究报告：17岁的智力水平为100，4岁达到大约其中的50%，4―8岁又增长30%，其余20%在8―17岁获得。根据以上有关智力理论和智力的年龄曲线，可以说，人的智力发展在一生中表现不同的发展速度，先快后慢这一事实告诉我们早期智力开发是非常关键的。学前期的教育在人的一生中占据了极其重要的教育时期，我们必须抓住这一关键时刻，给儿童良好的教育，促进其顺利发展。

2）对儿童的社会性、人格品质发展的重要性

社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐形成和发展着最初也是最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。埃里克森的阶段发展学说认为在人的发展中，逐渐形成自我的过程，在个人及周围环境的交互作用中起着主导和整合作用。每一部分或每一阶段都属于整个周期的阶段，每个阶段都有特殊期，只有这些阶段都产生后，才使完整的人格组合形成。研究和事实均表明，6岁前是人的态度、性格、习惯、情感雏形等基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、活泼开朗等良好社会和人格品质的重要时期。这也是学前教育追求的为了儿童的幸福、一切为了儿童的幸福，把儿童培养成全面和谐发展的人的目标。

3.对特殊儿童发展的重要性

特殊儿童多指身心先天或后天发展不健全的个体。著名儿童教育家蒙台梭利考察和研究了身心残疾的低能儿和患有精神病的孩子，发现这些孩子身心缺陷不仅是医学上的问题，更主要的是教育上的问题。她通过一系列的实践证明，利用具体的教学用具和训练能够使这类幼儿各方面的能力有明显提高，甚至部分幼儿进入了普通学校学习。对于这类特殊的孩子来说，学前教育给予他们更多、更好的发展机会。通过学前教育，这些有缺陷的幼儿不管是生理和心理上都得到了一定的补偿教育，减少或者消除了缺陷带来的不便。

4.对儿童身体发展的重要性

学前教育不仅对儿童的身心发展有很大作用，对儿童的身体发展也起着关键作用。在学前教育中的幼儿园教育内容中的一个和重要的部分就是要进行健康教育。包括身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快；生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健知识，学习保护自己；喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。［3］

（二）对社会的价值

学前教育不仅对于个体的身心发展十分重要，而且对教育事业和家庭的幸福具有重要的作用。

1.学前教育对教育事业发展的价值

首先，学前教育是我国学制的第一阶段、基础教育的开端部分，通过帮助幼儿做好上小学的准备，学期教育有效地帮助幼儿适应小学生活，顺利进入小学。我国教育部和联合国儿童基金会历时5年进行的“幼小衔接研究”，通过儿童入学前半年和入学后半年的连续实验研究发现，对学前儿童做好入学前准备，包括学习适应即社会适应方面的准备，能够使儿童入学后在身体、情感、社会性适应和学习适应等方面有良好的发展，从而顺利地实现由学前向小学的过渡。其次，学前教育是终身教育的开端。他强调的是教育对于人的一生都应是一种持续不断的影响，而学前教育正是这个长期教育阶段的起始处，是幼儿的成长、个性发展的基础时期，学前教育不仅注意幼儿身体健康，更重视早期教育对儿童一生的影响。所以，学前教育对基础教育乃至教育事业发展具有重大意义。

2.学前教育对家庭的价值

首先，学前教育有利于家庭的和谐。家庭是社会的基本单位，每一个幼儿都连接着一个或几个家庭，而家庭也牵动着社会。孩子能否健康成长是家长关注的焦点，也是决定家庭生活是否和谐幸福、影响家庭生活质量的一个关键因素，所以学前教育的质量更成为家长关注的核心，直接关系着家长能否放心的工作。其次，学校中的学前教育可以弥补家庭学前教育的不足。家庭教育对幼儿发展极其重要，但缺乏针对性。教育机构的学前教育则具有更强的专业性，对于儿童的发展阶段具有更强的针对性，教育机构的环境包括物质环境、人文环境都是家庭无法给予的。在教育机构中，通过专业教师的专门性活动，幼儿可以获得更多的身心方面的发展。因为幼儿在教育机构中，处在一个小的社会中，对于发展幼儿的社会性家庭教育是无法比拟的。因此，可以说学前教育不仅是对家庭教育的一个补充，而且间接地为社会长远和稳定地发展作出了贡献。

在不同历史时期，不同的社会背景下，学前教育的价值和意义是不同的。学前教育作为教育的组成部分，也是其开端部分，它的价值从属于教育价值，并且承担着其他教育不可比拟的作用。作为教育的起步和基础阶段，学前教育不仅是简单的早期教育和儿童的全面发展，而且关系到社会的进步和国家的富强。同时，我们也必须在终身教育观的指导下，重视学前教育的价值，放眼未来，从理论和实践上促进学前教育的发展，真正做到为培养身心健康发展的儿童而奋斗，为切实追求儿童幸福而努力。

参考文献：

［1］陈帼眉.学前心理学［M］.人民出版社，2006.400.

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文章编号：1003-0751（2015）11-0087-04

一、残疾儿童与融合教育

随着社会流动加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各种儿童问题不断发生，引起了政府和社会的广泛关注。2013年6月，民政部出台了《关于开展适度普惠型儿童福利制度建设试点工作的通知》（民函[2013]206号），第一次在全国性政府文件中提出“困境儿童”的概念，并将其细分为残疾儿童、重病儿童和流浪儿童三类。残疾儿童作为“困境儿童”中规模最大的亚群体，是指14周岁以下在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常、全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的儿童。残疾类别包括视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾和其他残疾。由于健康和年龄的双重弱势，残疾儿童在社会竞争中往往处于不利地位。

目前，残疾儿童具有群体规模大、群体需要复杂且不易满足、教育问题突出并容易引发集体行动等特征。第一，从群体规模来看，我国第二次残疾人抽样调查显示，我国共有残疾儿童约387万人（指0至14岁儿童），占全国残疾人总数的4.66%。其中学龄期残疾儿童（6―14岁）246万人。从残疾类别来看，我国现有视力残疾儿童13万人，听力残疾儿童11万人，言语残疾儿童17万人，肢体残疾儿童48万人，智力残疾儿童76万人，精神残疾儿童6万人，多重残疾儿童75万人。如此规模的残疾儿童对其背后的家庭、社区和社会带来了巨大的压力。第二，从群体需要来看，目前儿童残疾状况较为复杂，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，还有多重残疾的情况。生理方面的残疾表现为肢体方面和五官方面的缺陷，比较容易识别，如传统的盲、聋、哑和四肢的残疾;精神心理和智力方面的残疾则难以识别，社会公众对此了解较少。如此多类别的残疾儿童，其需求也是多方面的，教育、康复和就业成为其最迫切的三大需要。但实际上，由于问题的多元化和复杂性，残疾儿童的需求难以得到满足。第三，从教育来看，教育是残疾儿童的三大需要之一，对于他们成年后的自立具有重要作用。但现实中，残疾儿童尤其是精神残疾儿童受排斥的问题非常突出，部分儿童被拒绝入学或被劝退事件屡屡发生。如2012年9月引起社会广泛关注的“深圳一自闭症儿童被19名家长联名‘赶出’学校”事件、2014年12月发生的“珠海家长联名阻止自闭症少年入学”事件等。在这种情况下，残疾儿童的教育成为政府和社会不得不面对的一个重要问题。

我国传统上在残疾儿童教育方面实行隔离教育，即正常儿童在普通学校接受教育，残疾儿童在特殊学校接受教育。特殊学校主要针对盲聋哑学生，教育的主要内容是职业培训和技能教育。这种教育方式虽然取得了较大的成就，但也存在普通儿童对残疾儿童缺乏了解、不利于残疾儿童的社会融入等缺陷。同时，这种教育模式对新出现的残疾儿童群体，如自闭症儿童、智力障碍儿童等无能为力。鉴于此，一种新的教育形式――“融合教育”被引入我国残疾儿童教育领域。

根据新墨西哥特殊教育中心的定义，融合教育是指所有的残疾儿童必须在有足够资源、并以同龄儿童为主的自然环境、班级、学级以及社区的教育环境中受到教育。这即是说，所有儿童均应成为任何教育环境中真正的一员，并与其他儿童有同等的受教育的机会与权利。从这一定义来看，融合教育具有以下特点：一是并不是让残疾儿童仅到学校受教育而无资助;二是根据残疾儿童的能力去提供其所需要的帮助，以保证他们的成功;三是将残疾学生作为全班学生中真正的一员而不是一个访问者，残疾学生与非残疾学生的比例必须按照正常学生与残疾学生的比例安排;四是残疾学生与其他学生同等对待，只是残疾学生的学习进度及难度安排要因人而异。融合教育在满足残疾儿童需要、促进其社会融入、减轻家庭和社会负担方面发挥着重要的作用。

二、我国残疾儿童融合教育的实施困境

从20世纪80年代起，我国开始在残疾儿童教育方面进行融合教育的探索。1988年7月11日，由国家教育委员会等七部委的《中国残疾人事业五年工作纲要（1988年―1992年）》中第一次明确提出“随班就读”这一概念。1990年和1994年，国家分别在《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中以法律和法规形式对随班就读予以规定。此后，随班就读成为我国推行融合教育的主要方式。国家教委也了随班就读的一系列配套文件。其中，《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》对随班就读作出了具体规定：一是残疾儿童少年随班就读，应当就近入学;二是残疾儿童随班就读的入学年龄与普通儿童相同，特殊情况可以适当放宽;三是在普通学校随班就读的残疾儿童少年每班以1―2人为宜，最多不超过3人;四是县级教育行政部门应当把接收残疾儿童少年随班就读纳入普及九年义务教育发展规划，并把任务落实到乡镇和学校，切实保证残疾儿童少年按时入学;五是普通学校应当依法接收本校服务范围内能够在校学习的残疾儿童少年随班就读，不得拒绝。可以看出，随班就读是我国特殊教育实际与西方融合教育相结合的一种形式，是在我国经济文化不发达、各方面因素受制约的情况下发展特殊教育的一种明智选择。但是，我国普通学校的融合教育几乎没有为残疾儿童提供特殊的硬件和软件支持，残疾儿童在普通学校接受融合教育时几乎没有享受到特殊的服务，常常出现“随班就座”“随班混读”现象。从目前情况来看，我国以随班就读为主的融合教育面临着理念、政策设计、社会服务等方面的诸多困境，影响着融合教育的健康发展。

1.融合教育的相关理念缺乏

融合教育不仅意味着教育方式的改变，而且意味着教育理念的转变。西方融合教育的背后是平等、个性自由、尊重差异、多元化等西方价值观念，他们从人权和平等的角度强调接受教育是公民的基本权利，教育要尊重个体差异，并在此基础上进行课程设计，实现教育方式的转变。长期以来，我们缺乏这方面的理念，一定程度上阻碍了融合教育的开展：第一，把残疾人视为需要同情和救助的弱者，并基于此制订一系列政策措施。这容易强化残疾人的弱势和“无力感”，不利于他们的自立。第二，缺乏权利意识，没有认识到残疾人具有与正常人同等的受教育权、就业权以及参与社会活动的权利。尤其是受教育权，它作为残疾人的基本权利，是其走向独立的重要途径，在现实中没有得到很好的保护。第三，教育过程中过于强调学生的学业成绩。学校教育是以学业成绩作为评价学生的标准的，对学生的个性和差异重视不足。而残疾儿童在学校学生整体学业成绩和课堂教学中的负面影响，容易导致残疾儿童受学校和普通儿童家长的排斥，使随班就读效果不佳。这也跟我国融合教育开展时间短、公众对融合教育了解有限、学校和普通儿童及家长对融合教育存有疑虑与担心有很大关系。

2.社会福利政策存在缺陷

我国现行的残疾人福利政策呈现“碎片化”和应急性特征，难以保障残疾人正当权益的实现。第一，法律法规政策存在缺陷。在残疾人教育方面，我国现有的法律法规主要有1990年颁布、2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年颁布实施的《残疾人教育条例》，这些法律法规把“普及与提高相结合、以普及为重点”作为发展残疾人教育事业的方针，在一定程度上忽视了教育的连贯性，对学前教育重视不够，从而在教育过程中容易错过残疾儿童矫正的最佳时机。第二，法律政策的执行力度有待加强。毋庸置疑，上述法律法规对我国残疾儿童教育的发展起到了积极的作用。但是，相关的细化措施没有跟上，使得法律法规在执行上大打折扣。目前，残疾儿童入读正常的幼儿园、小学仍然遇到许多困难，家长不得不动用各种关系来达到目的。第三，相关的资源支持不足。国际融合教育发展的历史与实践证明，残疾儿童融合教育的开展离不开物质、专业人员和服务等相关资源的支持，这是融合教育不可或缺的重要内容。如我国香港特别行政区给普通学校用于推广融合教育的拨款逐年增长，同时以全校参与模式来实施融合教育;在全校参与模式架构中，普通学校真正关注残疾儿童的特殊需要，并配备相应的教育资源和服务资源;教育主管部门也为学校提供额外支援、教师培训以及专业支援。而在我国大陆地区，融合教育主体不明、主管部门不清、资源支持力度不足，这些均导致了普通学校开展融合教育面临重重困难，动力不足。

3.社会服务的专业化程度低

融合教育的健康发展离不开相应的社会服务支持，但我国与融合教育有关的社会服务严重缺乏，仅有的社会服务专业化程度也较低，难以为融合教育的健康发展提供支持。第一，专业人员匮乏。目前普通学校大多没有从事特殊教育的教师，现有的教师也基本没有经过特殊教育训练，不具备专业知识，对融合教育了解甚少，他们急需得到巡回教师、各类专业人员的支持、指导与帮助。但是，现阶段我国巡回教师制度并不健全，社会工作者、言语治疗师、物理治疗师和康复训练人员更是严重短缺，导致随班就读的教师和学生在遇到实际困难时无法得到及时有效的帮助。如一些学校接纳了残疾儿童，但由于没有专业人员，又缺乏外在资源支持，“随班就读”变成了“随班混读”。第二，社会服务评估缺乏。融合教育的发展离不开相应的评估，这里的服务评估既包括对特殊儿童需要的评估，也包括对教师和社会服务机构工作人员工作内容和工作效果的评估。但目前专业的评估机构和评估人员缺乏，社会服务评估大多由高校教师兼职进行，评估手段和评估技术滞后，这些均制约了现有的评估质量和评估效果，导致学校教师和机构工作人员的工作难以得到合理承认，影响了相关教师和社会服务人员从事融合教育的积极性，不利于融合教育的健康发展。

三、残疾儿童融合教育的发展策略

融合教育的意义不仅在于将残疾儿童接纳到主流学校或主流社会中来，而且更着眼于最大限度地扫清所有儿童全面参与社会发展过程中的各种阻力，实现其全面发展。这是实现残疾儿童权利的需要，更是教育公平的体现。要突破融合教育的实施困境，需要借鉴其他国家和地区发展融合教育的经验，结合本土实际，探索有效的融合教育发展策略。

1.转变理念，营造融合教育发展的良好环境

2008年，联合国教科文组织以“全纳教育：未来之路”为主题召开了第48届国际教育大会，这标志着国际社会已经达成推动融合教育的共识。发展融合教育需要改变原有的对残疾和残疾人的理念，营造一个宽容、接纳的社会环境，促进少数群体的社会参与和社会发展。第一，优势视角。从优势视角来看，残障只是个体部分机能的丧失，并不影响个体其他部分机能的正常发挥，甚至某些残疾人还具有一些超于常人的特殊才能。为此，应从残疾人的优势出发，采取多种措施使其优势得到最大限度的发挥。第二，增权理念。教育权是包括残疾儿童在内的所有儿童和青少年的基本权利，政府和社会有责任和义务来创造条件，实现其平等受教育的权利。我国2014年1月出台的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》提出的“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能够接受合适的教育”也强调了这一点。第三，及早干预理念。残疾儿童的康复训练和融合教育要及早进行，根据其年龄阶段和残障程度的差异采取不同措施。这需要通过公众教育、家长支持、政策研究与倡导等方式，使政府工作人员、普通学校师生、学生家长以及社会充分认识到融合教育的重要性，进而支持融合教育，为融合教育的发展创造一个良好的外部环境。

2.以政府为主导，持续推动政策创新

在现阶段，发展融合教育，必须以政府为主导，借鉴外来经验，结合本土实际，进行政策创新。这是由我国的现实情况决定的：一是我国“强政府弱社会”的格局决定了大部分资源掌握在政府手里，政府有能力、也有责任做好残疾儿童的融合教育;二是融合教育的非营利性以及教育的公共物品属性决定了市场化的公司难以介入并提供有效的服务;三是现阶段社会服务机构的规模和专业化程度有限，提供服务的能力也有限。因此，政府主导融合教育的相关福利政策，并对相关的社会服务进行监督和管理成为必然。从目前情况来看，由政府主导进行的政策创新主要包括以下几方面内容：第一，对现有的政策法规进行整合完善。要对现有的政策法规中相互矛盾和容易引起歧义之处予以修正，增强其内部的一致性。同时制订相应的实施细则和操作方案，进一步明确政府、普通学校、服务机构、家庭的权利和义务。第二，加大执法力度。要加大对违反相应法规的人员和行为的惩处力度，增强政策法规的可操作性和可执行性。第三，引导和培育专业社会服务机构参与融合教育。将从事融合教育时间较长、声誉较好的社会服务机构纳入“政府购买服务”的范围，加大支持力度，同时对其进行监督、管理与服务，促使其扩大规模、提升专业水平。鼓励其与普通学校之间建立合作关系，促进社会服务与普通学校教育相互合作与有效衔接。第四，加大对普通学校、残疾儿童及其家庭在经费、培训和服务方面的支持力度，建立政府、非政府组织、学校、家庭之间的伙伴关系，提升融合教育的质量。

3.以需求为本，提升社会服务水平

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关键词：特殊孩子　汉语拼音　兴趣　内容　手段

让智力障碍儿童学习汉语拼音，是为了帮助他们识字、阅读、学习普通话和矫正语音障碍。可以说汉语拼音是语文学习的开始，又是整个语文教学的基础。但拼音只是一些简单的符号，学生学起来总觉得枯燥无比。对正常小孩来说汉语拼音都是语文教学中一个难攻的堡垒，更别提有智力障碍的特殊孩子了，他们学习起来更是难上加难。我与学校教导处协商，每周开设3节汉语拼音课程。我经过一学期的摸索、研究和反思，现小结如下。

一、激发兴趣，调动积极性

兴趣是最好的老师，是成功的重要因素。那怎样激发特殊孩子的学习汉语拼音的兴趣呢？首先是要学生明了汉语拼音的重要性，告诉学生汉语拼音可以帮助我们纠正发音、认字、查字典、读故事，还可以发信息、聊天等。用一句顺口溜概括就是：学习拼音用处大，识字读书要靠它，帮我学好普通话。其次，利用直观形象的视频学习汉语拼音。经过比较、研究，我认为中国儿童教育资源网里的学汉语拼音的视频很好，它包括字母的发音、形状、书写，在一句话里学习说音节等，学完一课的几个字母后还有复习的视频。它有图片、动画，学生很喜欢看，喜欢跟着读。再次，将教材的重、难点编成朗朗上口的儿歌或顺口溜、口诀让学生吟诵。例如学习“b、p、m、f”时，是教学拼音方法的起始课，可利用“前音（声母）轻短后音重，两音相连猛一碰”的口诀，帮助学生掌握两拼音节的方法；又如，在教学三拼音时，将拼音要领编成口诀“声轻介快韵母响，三拼连读很顺当”，帮助学生领会拼音方法。最后，用游戏的方式巩固练习，让他们体会到学习的乐趣，把学习当成一种快乐，一种享受。我一般采用一些比较简单易行的小游戏，比如说开火车读、青蛙蹲、击鼓传花等游戏。比如，学完了ɑ的四声后，请4个同学每人拿一张卡片，老师或同学说ā蹲，拿ā卡片的同学就蹲下去，说à蹲，拿à卡片的同学就蹲下去，蹲得又对又快的同学不仅能得到表扬，而且还有小奖品奖励，同学的积极性很高，每个人都想上去玩。这样不仅巩固了知识，还提高了学习的积极性。

二、加强训练，正确发音

特殊儿童不只是在语言发展的速率上与普通儿童有所差别，其语言运用的品质也较普通儿童差，而且此现象随智力落后程度的加深而更加明显。调查（沙金，兰亚斯，1991）显示：　轻度智障儿童的语言障碍发生率为42%；中度智障儿童的语言障碍发生率为72%；重度智障儿童的语言障碍发生率为100%。我班大部分同学都属于中重度智力落后儿童，而且3个自闭症孩子在语言方面的障碍比智障孩子严重，有的只会重复别人的话，有的喜欢自言自语，说一些常人听不懂的话或发出一些怪异的声音，所以对存在比较严重的语言障碍的学生进行一些训练是很有必要的。（1）我常教他们做舌操、面部操，训练舌的灵活性和唇部肌肉，以提高语音清晰度。（2）进行发音训练。利用吹气球、吹泡泡等游戏训练他们对气流呼出的控制；用闻各种气味、深呼吸等方法训练他们对吸气的控制；通过让他们模仿说有意义的词语或句子，来提高言语中对气流呼出时节奏的控制。（3）利用听故事、看电视等丰富他们的词汇量。

三、结合实际，合理安排教学内容、教学程序

智障孩子的学习特点是接受能力差，所以安排学习内容要针对本班学生的学习情况，内容要少，步子要慢。比如说普通小学里“b、p、m、f”最多两课时就完成了，但是我却花了4课时，每节课我只安排学习一个拼音字母，让学生认识字母的音、形和书写，学会声母与单韵母的拼读。学完了一课后，还要组织学生进行复习，强化。所以一学期下来，我只教了6个单韵母和23个声母。

因为智障儿童的序列处理优于平行处理。我在教学时，尽可能用序列性的交代，让孩子一步一步地完成事情，比如拼读音节b—à—bà时，先教同学读出b，再读出单韵母à，最后“两音相连猛一碰”，读出音节bà。

四、字母发音，多听多读多纠正

我觉得智障孩子学拼音的发音，不需要强调发音部位、送气方法等，比如抵住上腭、硬腭等词语，即使讲了他们也听不懂，搞不清，有时还会混淆。我在教字母时多让学生观察教师的口型，多听、多读、多纠正。比如在教“f”时，一个同学老是读成“b”的音，我让她看我发音，把她的手放在我嘴前，让她多观察，体会发音的位置，气流从上牙缝中出来。但是她上嘴唇肌肉比较松弛，试了好多次还是不行，我就想了个办法，让她用手指把上嘴唇中间部分捏起来再发音，这样她就能正确发出f的音了。

五、联系生活，多渠道学习汉语拼音

语文学习外延等同于生活外延。课程来源生活。生活即课程，课程即生活。汉语拼音本身就是学习汉字工具，因此，汉语拼音学习应该重在运用。在学完了全部声母之后，我就让学生为身边一些物品标上音节做成卡片，然后贴在上面。有的贴在家里，有的贴在教室里，给学生营造出拼音学习氛围，让学生时刻能见到拼音，在多看多读中熟练掌握音节拼读。在学完全部字母之后，我每月给他们一首诗，让他们去拼读，还经常让学生看图或看实物写出音节，用听写词语等形式复习汉语拼音，让学生试着用音节记录下看到听到或想到的词语，在图书角上摆上低幼拼音读物供学生课外阅读。

六、家校结合，多巩固多泛化

智障学生的记忆力差，课上学习的东西，有的下课后就忘了，有的甚至读10遍，等过了1分钟后再问就又不知道了。所以复习巩固是很重要的。但是光靠老师一个人的力量是远远不够的。我与学生家长联系，请他们克服困难，每天抽出10到20分钟的时间，帮助孩子把学过的内容进行复习巩固，这样多读多写后，学生掌握汉语拼音的情况大有好转。

我班有3个孤独症孩子，学校由于师资力量不够，要求孤独症孩子家长陪同上课。上课时家长尽量多提醒孩子看黑板，听老师讲。老师提问时也尽量多请他们回答。他们除了上大课外，还需要一对一的辅导，进行复习巩固和泛化，才能掌握学习的知识。比如，学完了音节cā后，指导家长回家后告诉孩子怎样擦，用什么擦，擦什么，让他们动嘴动手，体会“擦”的意思，学会“擦”这个动作，会说“擦什么”这些词语。