特殊教育的价值范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育的价值，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、特殊教育教师工作价值观的结构

特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。

1.对特教工作的价值取向

特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。

笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。

2.对工作本质特性的觉知

特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。

特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。

3.自我成长与专业发展需要

个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。

4.对特教工作的专业信念

并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]

二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长

工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。

1.工作价值取向与专业动机

专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。

2.工作本质特性与专业素质

教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。

3.自我成长需要与专业成长

自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。

4.专业信念与专业忠诚

由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。

三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长

工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。

1.加深职业认同

研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。

2.内化职业道德和专业精神

特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。

3.提高自身专业素质

特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]

当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。

参考文献:

[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的设计与评估[M].北京:华夏出版社,2004:410～421.

[2][6]胥兴春.教师工作价值观及其影响效应研究[D].重庆:西南大学,2007.

[3]李宝珍.特教之美[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,1999:58.

[4]李宝珍.寻找工作生命力――课程的实施者与课程的对话[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,2003:37.

[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).

[7]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆:西南大学,2008.

[8] 特恩布尔等.今日学校中的特殊教育[M].上海:华东师范大学出版社,2004:21.

[9]赵巧云.我国特教教师专业化发展标准刍议[J].中国特殊教育,2009,(4).

篇2

关键词:继续教育；社会流动；农民工；市民化

社会流动，指的是社会等级或阶层的变化，具体指个体或群体从一种社会地位或社会阶层向另一社会地位或阶层的转变，社会流动既表现为个体社会地位的变更，也表现在个体社会角色的转换。现代社会中，社会位置及与此相连的社会地位总是与职业密切相关，因而社会流动便主要表现为个体在各种职业位置之间的变动。在开放的社会中，合理的社会流动是社会活力的源泉，也是社会公平的保证。

一般来讲，影响个人实现合理流动的因素，除了国家制度、社会环境、家庭背景等因素外，个人综合素质的发挥尤为重要。职业的获得和职业地位的提升与个人能力和个人的综合素质密不可分。个人综合素质的提高，个人能力的获得有多种方式和途径，其中最重要的是教育。因此，教育成为个人实现社会流动的阶梯。在以终身学习为特征的知识社会里，除了正规的学历教育，接受继续教育、终身教育已经成为个人发展的必需的手段。继续教育作用的彰显，不仅显示了它在促进社会发展，促进社会合理阶层结构形成中的重要地位，同时，也表明接受继续教育已经成为社会发展的必然趋势。

一、继续教育促进了社会各阶层的合理流动

我国的教育体制既包括学历教育也包括学历教育后的继续教育。继续教育就是在系统学完国家学历教育体制下的小学、初中、高中或大学之后，又重新回到社会办学单位、成人教育学院等机构进行进修、深造和接受培训的教育活动。继续教育以其对象范围广、形式灵活多样、教育主体多元性和高度的开放性为人们适应变化的时代而对职业提出的新要求做出了保证，社会的智力保障和动力支持由此获得了可持续发展，并为个人二次择业提供了可能。继续教育所引发的社会流动对于社会而言，培养造就了一支人才结构合理的社会劳动力队伍，促进了劳动力从劳动密集型产业向技术密集型产业转移；对于个人而言，使得个人的知能进行新的调整、组合并提升到更高层次，个人的个性人格得以完善和优化，从而为个人向上的社会流动创造了条件。

（一）继续教育使各阶层劳动者获得个人向上流动所必须具备的能力

由于教育水平与个人的社会、经济地位有极大的正相关，因此教育正以一种经济因素的面貌出现在人们的生产劳动过程中，影响着劳动者在社会生产劳动中的作用和地位，参与着人们的社会阶层地位和职业集团的归属过程。社会各阶层受教育的水平与程度直接决定他们在新的产业结构和职业结构中的位置。在产业结构和职业结构的变动过程中，教育程度较高的劳动者更有条件流向职业声望较高的科研、金融、计算机服务业、咨询服务业，从而使个人从分层结构相对较低的位置上升到相对较高的位置。在知识社会，科学技术日新月异，人们通过正规教育一次性获得的学历水平与程度已经远远不能满足社会发展的需求，而继续教育通过对现实劳动者进行知识、技能、态度、行为等方面的教育培训，使他们的生产能力、技术素质随着经济的增长而提高，从而更适应社会发展的需求。因此，接受各种形式的成人培训教育，将直接或

间接影响个人的社会阶层流动的方向，并最终决定个人在社会阶层中的位置。

（二）继续教育调动了社会各阶层进行合理流动的主观能动性

继续教育通过一系列舆论宣传，逐步扩大在社会中的影响，同时通过越来越多得益于继续教育的学习者的言传身教，使各阶层的人切实感受到了接受继续教育为个人目标、个体价值实现所发挥的重要作用。这种激发成人学习动机的方式，能够极大地调动个人学习的积极性。由个体挖掘自身的潜力，根据自己已有的经验能力调整和发展自我。作为一个已经具有职业经验的个人，能够运用现代的科学理论和方法，有目标地充实调整自我，充分挖掘自身潜力，并积极投入到职业生活中，通过职业的适应与创造或职业的再选择、再适应，获得职业上的自我实现和社会经济地位的改善，从而为实现向社会流动创造条件，在此过程中，教育因素的重要性便会愈益显现。

（三）继续教育提供社会各阶层实现社会流动的必须手段

继续教育的内容涉及各种生产技能和经营管理方面的知识，而其层次又包括扫盲、初中、高等及中学后、大学后等各个阶段，同时继续教育相对于正规的学历教育具有较高的适应能力，可以根据社会各阶层的现状，通过采取灵活多样的教育教学形式与手段，如远程教学，分段集中教学等形式满足不同人群对知识水平与知识种类的多种需求与选择。因此，多学科、多门类、多层次、多形式的职业教育无疑为社会流动提供了条件，直接在调整社会阶层和职业集团之间的对比关系中发挥作用。继续教育内容涵盖的广度、深度及其现实性，能够帮助社会各阶层选择自己既感兴趣又擅长的专业，并可以根据通过专业学校所获得的知识、技能等素养选择适合自我的职业，提高自我的社会地位，这就大大拓宽了选择的范围，提高了个人的自，从而避免了个人由于专业技能的缺乏仅仅局限于几个工种的选择而造成的被动局面，促进个人的发展。

当代中国正处于从传统农业社会向现代工业社会的转变阶段，在社会转型时期的社会阶层良性流动中，城乡流动是其中重要的内容。农民工的市民化是农民市民化进程的一个特殊的阶段。农民工的市民化不仅是地域、职业的转换，也是价值观念、思维方式、生活方式的转换。考察当代中国农民工群体，可以发现他们仅仅是实现了地域和职业的转换，但在身份认同、价值观念、行为方式的转换上处于严重滞后的状态，“农民工”这个称呼形象地展示了这一群体在我国城乡二元结构中的尴尬现实。要实现农民工向市民的成功转化，除了制度安排、外部基础等因素外，农民工自身素质提高也是实现农民工市民化的重要因素。在“农民”与“市民”两个群体的属性差异上，科学文化素质的差异表现最为强烈，也是农民工市民化首先面临的挑战，只有当农民工的综合素质提高以后，才会逐步带来思想观念和行为方式的改变，并不断适应市民化的内在要求。

二、继续教育对于提高农民工市民化能力的作用

所谓市民化能力是指农民工在城市生存和生活的能力，一般来说，农民工受教育的程度和在城市的收入水平直接决定了农民工的市民化能力。但现实的情况是由于长期城乡的二元对立结构，城市比农村拥有更多的教育资源，更好的师资环境，农村基础教育环境较差，这导致了农民工受教育情况不容乐观，这样的劳动力必然在职业选择时存在极大程度的限制，大多数农民工只能在低端次级劳动力市场就业，很难依靠学历和知识获得高收益。因此，农民工融入城市的关键在于教育，农民工的继续教育在促进农村剩余劳动力转移，农民工市民化的过程中扮演了重要的角色。

在农民工教育培训体系中，职业教育、成人教育等继续教育体系是其中重要的组成部分。继续教育对于农民工的职责不仅要教会知识，而且要激励其思考，学会融会贯通；要激发其学习意识，促使他们可以自己选择学习内容和学习方式；发掘其参与社会竞争的能力，学会适应现代社会，积累融入现代社会和城市生活的能力，实现真正意义的市民化。

（一）继续教育对于提升农民工的职能素养和职业技能，拓宽就业领域，提高就业层次具有重要的作用

随着我国经济的快速发展和产业结构的升级，当前各种职业对于就业所需要的教育条件日趋提高，不仅专门职业需要越来越高的教育条件，而且最普通的职业如宾馆餐饮服务业也需要相应的教育资格。因此，农民工的文化、技能水平愈高，愈具有转化的优势，愈能在已进入的非农业领域中处于较有利的地位。为促使农民工适应新的劳动岗位提出的新要求，促使他们可以从事专业性较强的工作，继续教育必须通过具体的广泛的职业教育及相关技能培训，使该群体具备从事现代职业活动的知识技能和核心职业能力，奠定他们在城市立足的经济基础。

由于农民工文化素质和综合技能的不足，农民工就业层次较低。2004年初，以珠江三角洲为代表的地区出现“民工荒”的问题，折射出经过专业技能培训的“技工荒”的问题。面对大量的农民工群体，许多企业却招不到需要的有技术、会操作的初、中级技术工人。文化程度低，缺乏就业技能是制约农民工进入更高层次的就业领域的主要障碍。为满足农民工向上流动的需求。继续教育应加强教育内容的层次性及多样性，同时，加强对农民工知识技能认证、开展职业资格证书、技术等级资格证书的培训和认证工作，增加他们进入专业技术人才市场的竞争力，从而拓展就业空间，改变其低层次就业的状态。

（二）继续教育对于增强农民工融入城市生活的能力具有重要的作用

大量的农民工流入城市，面对生活方式的激变、文化观念的碰撞、面对城市生活的巨大压力，他们极易产生心理危机和走向极端，能否有效地融入城市生活是他们能否成功实现市民化的关键。农民工要想真正融入城市生活，不是简单的学习一门甚至几门职业技能就能达到目标，他们更需要适应城市居民的行为方式和生活方式，并内化城市的文化价值观念，在心理上获得认同，在情感上获得归宿。因此，急需教育关爱农民工，同样应关注他们在社会层面和心理层面的城市适应能力；进行深入的城市生活规则教育，引导他们树立体现城市文明的规则意识、城市人际交往意识，进行心理健康教育，建立排解和倾诉的渠道，使他们的心理压力能得到释放；提供多种形式的城市文化生活教育，引导他们在城市文明生活、文明就业，成为一名合格的城市公民。

（三）继续教育对于提高农民工的道德素养，增强农民工的法制观念，提升农民工的公民素养具有重要的主要作用

农民工要有效地实现从农民向市民的转化必须具备基本的公民意识和公民素养。美国学者克拉克的一项研究（1962）表明：教育会使一个人更有忍耐性、更民主、更多介入政治和文化。研究表明，进入城市的农民工群体相对滞留于农村的农民而言，群体的素质相对较高，但其中部分人的文化水平、道德素质和法律意识相对较低，而且相当部分的农民工在城市缺乏认同感和归属感，处于城市边缘人的状态。他们若在城市中有越轨行为，将给城市秩序和居民生活带来消极影响，并容易被放大。为了使农民工群体更符合城市公民的要求，要依托继续教育完成对其道德修养的强化培养，有组织、有计划地对他们开展职业道德和社会道德教育，培养科学、文明、健康的生活方式和行为准则。同时继续教育还要通过法律法规的教育对农民工群体普及法律知识，从而提高该群体遵守法律法规的意识，增强运用法律手段维护自身权利的能力。

总之，当代中国社会的合理流动与教育之间相互影响，相互促进，形成了一个合理的正向循环流。继续教育通过开展各种形式，采用各种手段，选择适合社会发展特点与个人发展要求的继续教育学习内容和形式，帮助各阶层人群具备实现自我目标与发展方向，实现合理流动的条件与资本。尤其是在中国社会转型时期，继续教育对于提高农民工的职业技能和综合素养，促进农民工的市民化转化具有重要的作用。

参考文献：

[1]国务院研究室课题组：中国农民工调研报告[R]北京：中国言实出版社，2006.3-4.

[2]农业部.全国新型农民科技培训计划（2003-2010）[Z],2003-03.

[3]于伟等.农民工教育培训状况及对策研究[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版）,2007.5.

[4]谢建社.城市化进程中农民工教育问题及对策[J].2007,6.

篇3

关键词：特殊教育；特殊儿童；家庭支持服务

中图分类号：G76

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0155-03

家庭支持服务是指采取一切可能的措施，提升家庭照料特殊儿童能力的一种服务形式。家庭支持服务意味着专业支持、资源、服务、财政补助以及其他形式的帮助。随着国家经济的发展和社会保障制度的逐步完善，残障人士的教育问题越来越受到社会各界的关注。在这样的背景下，不少高校纷纷开办特殊师范教育专业，同时相应的社会服务和专业实践也开展起来。但在实际运作过程中，往往只限于特教学校、普通学校附设的特教班或各级各类康复中心等几种形式的专业见习与实习，这极大地影响了特教师范生专业实践能力的提升，进而影响特教师范生择业和从业的竞争力。为了切实提高人才培养质量，在激烈的院校及专业竞争中获得更好的生存与发展空间，除传统的服务与实践形式外，将特殊儿童自然生活和生长的家庭作为师生双方见习、实习、科研的基地，为特殊儿童及其家庭提供专业的支持，是高等特殊师范教育专业完善和创新实践教育体系及提高人才培养质量的新选择。

一、开展特殊儿童家庭支持服务的必要性

1 是培养应用型特殊教育专业人才的需要

特殊教育是实践性、操作性相当强的专业，对于研究型大学、教学研究型大学和地方性教学型大学的特殊教育专业而言，至少在本科和专科层次的人才教育方面都面临着培养操作型和实践型特教师资的问题。为了凸显人才培养的实践性和临床性，必须不断拓展专业实践和社会服务的形式，为特殊儿童家庭提供多方面的支持，并将其作为优质的专业实践基地。

2 是搭建特殊教育理论和实践沟通桥梁的需要

家庭是每个人自然的成长及教育的环境，它对个体的影响是长久的和潜移默化的。家庭教育在行为习惯的养成、道德品质的培养、人格的塑造等方面都有着其他教育不能替代的独特作用。家庭教育具有自然性和浸润性等特点。从高等特殊师范教育专业的角度来审视特殊儿童家庭时，不难发现，特殊教育专业课程中涉及的早期干预、行为矫正、个别化教育、家校合作等理论都可以在其间找到鲜活的例证，所以特殊儿童家庭是沟通特殊教育理论和实践的重要桥梁。在开设特殊师范教育专业的高校所在的城市，一定活跃着特殊儿童及其家长的身影。因此特殊儿童家庭相对于其他形式的专业实践基地而言，具有自然性、群众基础广泛等特点，这是将特殊儿童家庭支持服务作为高等特殊师范教育专业实践形式的一个重要原因和有利条件。

3 是高等特殊师范教育专业拓展专业服务领域、提升社会服务品质的需要

一方面，目前国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，特教专业师生接触特殊儿童的机会很少，由此导致他们严重缺乏特殊教育临床教学和管理的相关经验；另一方面，目前特殊儿童及其家庭得到的社会支持相当有限，各种特教资源，尤其是公益性特教资源稀缺。在研究领域，研究者关于特教师范生实践能力培养方式与途径的探讨几乎都集中于特殊学校、普通学校附设的特殊班级、残疾人联合会下属的康复机构或私立的康复训练机构等，关注特殊儿童家庭支持服务对特教师范生实践能力提升的研究尚不多见。但是随着“家校合作”“家庭支持”等观念逐步深入人心，高等特殊师范教育应进一步关注特殊儿童家庭，为他们提供优质的特教专业服务。对于开设特殊教育专业、但是没有属于自己的特殊儿童教学实践基地的高校来讲，更应采取多种措施，激励特教专业师生深入特殊儿童的家庭，通过提供多种形式的家庭支持，拓展专业服务领域，提升社会服务品质。

二、开展特殊儿童家庭支持服务的内容和形式

1 家庭支持服务的对象

高等特殊师范教育专业家庭支持服务的对象主要是6～12岁有多种特殊教育需求的各类有身心障碍的儿童及其家庭。特殊儿童的发展是其生理、心理及人生不同成长阶段的全人、全生涯的发展。因此，对于有足够师资力量和专业知识储备的高等院校来讲，可以把服务对象向两端延伸，将3～6岁处于早期干预阶段的特殊幼儿以及处于职业教育阶段的特殊青少年及其家庭作为家庭支持服务的对象。

2 家庭支持服务的形式

高等特殊师范教育专业开展特殊儿童家庭支持服务时，应尊重、遵循特殊儿童及其家庭自然生活及成长的社会生态环境，强调以个案儿童、个案家庭为中心。因此，“到宅服务”是比较理想的支持服务形式，即以高等特殊师范教育专业师生为主体的专业人员直接深入特殊儿童的家庭，利用高校丰富的诊断评估资源，教育康复的教材、教具和特殊儿童家庭的玩具、学具等对特殊儿童进行教育训练，对其家长进行多方面的培训和指导。

3 家庭支持服务的内容

高等特殊师范教育专业开展家庭支持服务的内容包括以下几个方面：

（1）家庭访谈

即特教专业的师生深入个案学生家庭，与其家长交流和沟通，以此了解某一时期该生在教育训练、人际互动、身心发展等方面的情况，了解家长此间的问题、困惑以及收获体会。在总结双方以往交流互动成败得失的基础上，拟订下一阶段的家庭支持服务计划。家庭访谈应贯穿于为家庭提供专业支持服务的始终。每次访谈都应作周密的安排，做到目的明确、内容针对性强，并作好记录和整理。

（2）家长咨询

家长咨询是指个案儿童的家长向高等特殊师范教育专业的师生提出问题、以求得到解决问题的服务方式。在咨询服务中，特殊儿童家长往往关心下列问题：教育特殊子女的方法、技能、态度；孩子的学习、康复状况；针对专业人员所设计的教育方案的问题与疑惑；寻求专业人员在理念和态度上的支持；等等。特殊教育专业的师生应尽力解决家长的疑难问题，帮助他们树立正确的教养观念，教给他们教育特殊子女的正确方法和技能，为家长营造倾诉的环境，以缓解其心理压力。家长咨询可以通过电话、网络、书信和面谈等多种方式进行。

（3）家长培训

家长培训是指以高等特殊师范教育专业的师生为主体，对特殊儿童家长进行教养态度、教养理念和教养方法等方面的专门训练，以此提高他们的教养能力，增强家庭支持服务的效果。家长培训可以将若干个家庭集中起来，统一培训，也可以每个家庭逐一进行。培训课可既包括理论讲授、经验分享式的交流，也可以进行现场示范和观摩式的指导等。此外，在培训地点、时间的选择与安排等方面也应作详尽的规划。

（4）个训指导

个训指导是指高等特殊师范教育专业的师生深入个案儿童家庭，直接为其提供一对一的教育服务。在家庭支持服务的过程中，特殊儿童家长最关心、最关注的是其子女的成长与进步情况。但是受自身文化水平、时间、精力以及特殊儿童障碍复杂性等因素的影响，他们往往不能独立、科学地为其子女做有效的个别化教育训练。因此，以特教师生为主体的家庭介入式个训指导，在直接对特殊儿童进行康复训练的同时，也为家长提供了良好的示范，是争取家长支持与信任及巩固和深化双方合作关系的切入点。

三、开展特殊儿童家庭支持服务的步骤

开展特殊儿童家庭支持服务，应树立“促进特殊儿童发展、提高家长教养能力、提升特殊儿童及其家庭的生活品质和打造特殊教育实践与研究平台”的观念。整个支持服务过程要经历组织动员、接案、诊断性评量、召开个案会议、拟订服务计划、执行支持计划和总结评量等步骤。

1 组织动员，作好总体规划

在正式进入特殊儿童家庭以前，应作统筹规划，选派本专业的骨干教师作为家庭支持服务的直接负责人，由这些教师组织动员其他教师和同学，组建个案支持小组，并向他们解释家庭支持服务的背景、目的、意义、内容、步骤和注意事项等内容。

2 确定个案家庭

家庭支持服务以各类特殊儿童自然成长和生活的家庭为基本单位。开展该项工作之初，可以通过举办讲座、发放传单、开展调查、与其他特教机构联合举办家长会等途径，与本地区特殊儿童家长及家庭广泛接触，向他们宣讲家庭教育、家校合作的重要性，高等院校与家庭合作的意义、内容和具体方式等。在家长与个案小组师生充分沟通后，并在自愿提交申请书的基础上，经现场调研，再确定某一家庭为支持服务的个案家庭。

3 评量特殊儿童个案及其家庭的多方面需求

家庭支持服务应以个案家庭的需求为突破口，只有真正了解了他们的需求，才能达到为其排忧解难的目的，家长和整个家庭才愿意长期合作，否则家庭支持服务往往会因为缺乏实质内容而流于形式，导致双方的合作关系不能坚持长久。为此，需要采用多种标准化或非标准化的方式，全面了解个案儿童及其家庭的教育、医疗、康复和经济等状况，尤其是要了解作为直接教养者的父母等人的需求。对个案家庭的评量应由特教专业师生组成的个案小组负责，若条件允许，还可以吸纳当地的医务工作者、心理咨询师、康复训练师等社会人士，共同组成诊断评估小组。同一小组内的不同成员对个案家庭需求的某一侧面作分评量，最后由小组负责人整理、统合评估结果，在此基础上，制订出较为科学合理的个别化家庭支持计划。

4 召开个案家庭诊断研讨会议

评量结束后，为了整合多方面资料，全面透彻地了解个案儿童及其家庭的需求，个案小组负责人集本组成员、个案小孩的家庭成员、参与评估或后继服务的社会人士及相关的行政领导等，召开个案家庭社会支持需求研讨会，深入分析个案儿童及其家庭生活和生存的现状及问题，并提出相应的建议。同时明确所需支持协助的种类、程度和各支持主体之间的协作方式，最终形成一份家庭需求诊断报告书。

5 拟订个别化家庭支持计划

诊断研讨会议结束后，个案小组应着手拟订个别化家庭支持计划。其内容包括：个案儿童生理状态、心理表现、学业成就、社会适应等方面发展水平的简要描述；促进个案儿童身心发展的家庭资源及其利用方式；家庭支持服务的目标、程序和日期；家庭支持服务的种类、强度、频率和实施方式；各类支持的实施场所和环境要求；家庭支持服务的起始时间和限定期限；各支持主体的权利与义务，以及相互协作的方式；经全体人员确认并签字后，该计划方可实施。

6 实施家庭支持计划，做好总结评量

个别化家庭支持采用循环推进、长期追踪的方式实施。特殊教育专业的教师和相关社会人士首先分别介入个案家庭，为其提供个别化的支持服务；学生2―3人一组介入，在专业教师的指导下，全程参与针对家长的教育咨询与辅导、针对个案儿童的评估、拟订个别化教育计划、设计并实施教学等活动；随后教师和相关人员逐步撤出该个案，由学生小组独立承担相关的教育服务；特教教师选择第二个家庭并为其提供服务；第二组学生介入，教师指导他们逐步参与各项服务活动，教师和相关人员逐步撤出此个案，由第二组学生独立承担相关的支持服务……由于特教专业的招生规模一般都较小，学生人数很少，如此循环几轮后，所有的学生都可被分配到相应的个案家庭了。至此，特殊儿童家庭支持服务便由点及面地真正开展起来了。对于教师而言，还需要定期巡回指导各学生小组和个案家庭，了解他们彼此间的问题与困惑，即时给予分析和解答，对家庭支持的成效进行及时评量与总结。

四、开展特殊儿童家庭支持服务应注意的几个问题

1 盈利与公益问题

针对开展特殊儿童家庭支持服务，究竟要不要或应不应该向家长收取一定费用的问题，存在着不同的观点。我们认为，应该秉持公益、义务的原则开展服务。向特殊儿童及其家庭提供支持服务，受益的并非只是服务的接受者，作为服务提供者的特教师生，在此过程中也会在专业情感、专业理论、实践操作能力等方面获益，这种收获是很难用金钱来衡量的。开展特殊儿童家庭支持服务的初衷是在服务社会的同时，为特教专业的发展搭建一个平台，而不是以盈利为目的。

2 家庭支持服务与其他专业实践形式之间的关系

家庭支持服务只是高等特殊师范教育专业师生社会实践的一种形式而已，它有着自身的独特优势，但绝不能取代特教学校、康复训练机构等其他途径的实践形式，它们是互为补充的关系。为了更好地发挥专业实践在人才培养中的作用，应将校内、校外、家庭、和康复机构等多种形式的实践活动充分结合起来。

3 支持主体的角色定位

作为支持服务主体的特教师生，在提供专业支持、与特殊儿童及其家长互动的过程中是服务的提供者，是家庭的合作者和支持者，切忌抱一种居高临下的“专家”姿态对其指手画脚，应该在充分尊重其原有生活和生存状态的前提下，积极倾听他们的意见，理解并尊重其文化习俗，通过对话解决彼此的矛盾和分歧，构建若干他们所需、自己可为的自然和社会支持系统，发挥好自己在特殊儿童与家庭、特殊家庭与学校、特殊家庭与社会互动中的纽带作用。同时应处理好与家庭其他支持主体的关系。

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关键词：声乐教学;多媒体辅助教学技术;应用特点;应用价值

中图分类号：J616 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）11-0080-01

一、声乐教学中多媒体辅助教学技术的应用特点

多媒体辅助教学技术与幻灯机、录像机、VCD、电影等传统媒体辅助教学技术相比，具有着相同之处也具有着明显差异。多媒体辅助教学技术不仅具备着传统媒体辅助教学技术所具有的辅助教学功能，同时也具有着更大的资源容量和交互性、证实性、直观性、灵活性等特点，因此在声乐教学中应用多媒体辅助教学技术，可以丰富声乐教学内容，并让声乐教学具有更加多样和更加灵活的教学方式。

二、多媒体在声乐教学中的应用价值

（一）应用多媒体呈现歌唱发声原理

学生对歌唱发声原理的了解有利于学生掌握正确的发声技巧，这对于提升学生的声乐专业能力具有着重要意义。但是在传统的声乐教学中，发声原理教学却受到了非直观性特点的制约，然而多媒体辅助教学技术的应用却可以很好的弥补传统教学的这一缺陷。首先，在声乐教学中，多媒体辅助教学技术可以利用图片直观的呈现出歌唱过程中的器官影响。通过对多媒体辅助教学技术的应用，教师可以对教材中的歌唱器官解剖图进行扫描来呈现在屏幕中，也可以使用医用腔体模型图片以及影响来呈现在屏幕中，这些画面清晰且具有直观性的内容呈现方式方便教师对歌唱器官生理反应做出讲解，当然，这也对教师所具有的课件素材收集以及课件制作能力提出了较高要求。通过这种教学，学生能够对歌唱过程中人体的整体器官以及局部器官做出良好的观察，从而了解器官在歌唱中随着发音差异而产生的变化;其次，教师可以利用多媒体辅助技术对歌唱发声原理进行动画演示。在声乐技术教学中，演唱技能教学中经常需要使用到演示法，这种教学具有很强的直观性，对于提高学生的注意力集中度和观察度以及培养学生的思维能力、观察能力等都具有重要意义。无论是歌唱过程中的器官变化还是发声原理，都可以使用Flash等动画技术来进行展现，这种手段相对于传统教学以及以上所提到的图片展现而言能够让发声原理更加的明了和简单化，有助于学生对这些内容作出深入理解。

（二）利用高保真录音来纠正学生歌唱效果偏差

在传统教学过程中，根据学生的歌唱效果来指出学生在歌唱方面的问题并引导学生纠正，对于提升学生的声乐表现水平具有重要意义。然而在一些情况下，学生对教师所指出的问题具有模糊的认识，从而无法有针对性的对自身歌唱能力进行提高。针对这种情况，教师可以使用多媒体辅助教学技术中的录音功能对学生的歌唱过程进行录音，同时要求让学生对自身歌唱器官发声状态的感受来记忆自身的主观听觉，在此基础上，教师可以播放录音并要求学生将录音与自身的主观听觉记忆向比较，从而让学生认识到主观听觉与客观听觉的差异，同时指出学生在演唱过程中存在的问题或者引导学生通过录音来自主发现问题，并要求学生有针对性的解决问题并掌握避免音差干扰的影响。这种利用多媒体辅助教学技术对学生演唱效果偏差进行指出与纠正的方法，远比传统教学中教师单方面的指出学生演唱错误并强制要求学生进行改进而言具有更好的信服度与说服力，并且也有利于学生自主学习和自主提升能力的扩展，这对于提高声乐教学质量而言具有着重要意义。

（三）通过多媒体辅助技术来培养学生声乐表演气质

在学生声乐表演气质的培养中，使学生掌握良好的歌唱表情和歌唱姿势是十分重要的内容。在传统声乐教学中，歌唱表情以及歌唱姿势的培养虽然能够通过要求学生面对镜子来对自身面部表情和姿势做出调整以推动学生表情和姿势的规范性，但是在这种培养方式中，学生往往会陷入紧张、尴尬和窘境，他们会关注自身的面肌是否得到放松、肩膀是否抬去、喉型是否稳定等问题，而越是关注，这些表现就越是难以令人满意。而通过多媒体辅助技术来培养学生声乐表演气质，教师可以设置摄像头来对学生的表现进行录制，并引导学生通过观看录像来认识到自身在面部表情以及歌唱姿势方面的欠缺，在此过程中，学生能够关注自身在声乐表演方面的感情传达以及对声乐作品已经的融入，这有利于推动学生在不知不觉中展现出良好的歌唱状态以及放松歌唱心理，相对于传统的歌唱表情和姿势教学而言，这种培养方式能够取得更加令教师和学生满意的效果。在学生对录像进行观看和对自身不足做出寻找的过程中，教师有必要参与共同观察，并对学生在歌唱中表现做出认证的分析与评价，从而使学生更加准确的认识到自身在歌唱表情和歌唱姿势方面的问题，并作出有针对性的调整。

参考文献：

[1] 彭勇军.我国高等院校音乐教育专业声乐教学现状及对策分析[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2012（01）.

[2] 王华.声乐教学中教师情感战略与艺术性相结合的必要性[J].乐府新声， 2011（04）.

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一、特殊教育师范生生命教育内涵

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出要“重视生命教育”。特殊教育师范生生命教育内涵的界定，必须考虑特殊教育师范生的特点，了解他们的心理和社会发展的需求。特殊教育师范生兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。特殊教育师范生生命教育需要社会各部门和机构通力合作，实现学校、家庭和社会三者教育职能的整合，一方面要使特殊教育师范生对生命本体有更加深刻和透彻的认识，掌握一些必需的生存技能；另一方面，还应激发特殊教育师范生的主体认知和行为实践，引导他们认真思考生命的价值和意义，最终达到帮助特殊教育师范生确立正确生命观的目标过程。

二、特殊教育师范生生命教育内容

（一）特殊教育师范生生命意识教育

特殊教育师范生生命意识教育，是开展特殊教育师范生生命教育的起点。生命意识教育是引导受教育者解读生命进而尊重、珍惜生命，促进其身与心的健康发展，树立正确生命观的意识。笔者曾对N学院的300名特殊教育师范生开展“生命教育”问卷调查（有效问卷285份）。调查中，认为“生命是精神与肉体的统一体”的占总人数的84.2％，选择“生命仅是精神的”占总人数的12.0％，选择“生命仅是物质的”占总人数的3.8％。少部分特殊教育师范生不能正确地认识生命，应引起我们的注意。在调查“学校、家庭教育中死亡教育的实施”问题时，仅有5.6％的特殊教育师范生会“经常讨论”，81.4％的学生选择“偶尔提及”。因为只有认识到死亡的趋势才能认识到自己和他人生命的宝贵和价值，从而使特殊教育师范生能珍惜和享受生命。在“压力”调查中，有11.9％的学生认为自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的学生认为自己有“较为普通的心理承受能力”，选择“较差、很差”的学生占23.5％。这说明大部分被调查的特殊教育师范生在学习、生活中承受一定压力，生活状态欠佳。教育者要从内心深处唤醒特殊教育师范生的生命意识。在问及“是否接触到具体有关生命、生命意义等方面的教育”，1.8％的特殊教育师范生选择了“有接触，且开设课程较多”，64.9％的学生表示“偶尔有接触”，其余33.3％的学生表示“没有接触过”。这从侧面体现出当前特殊教育师范院校有关生命教育的内容及其实践应大大加强。

（二）特殊教育师范生生命态度教育

生命态度是特殊教育师范生在社会生活实践中形成的关于生命问题的一种心理倾向和意愿。生命态度教育，实质就是要让特殊教育师范生树立积极乐观的态度对待生命和生活。调查显示，有23.2％的特殊教育师范生表示“有理想，有抱负，积极为自己的目标努力着，抱有乐观的心态”，有76.8％的学生是典型的消极生命态度。因此需要加强特殊教育师范生生命态度教育。问卷调查中，认为“有必要对特殊教育师范生进行生命教育”的比例占64.6％。这表明应该让特殊教育师范生意识到生命态度教育的重要性。调查“特殊教育师范生是否乐于为残疾人提供帮助”，结果显示“乐于提供帮助”的特殊教育师范生占86.3％。同时，92.3％的特殊教育师范生认为“同老师和同学的相识应当好好珍惜”。因而应强调特殊教育师范生的责任意识，只有具有积极的生命态度，才会自觉履行对他人、对集体、对社会的责任。

（三）特殊教育师范生生命价值教育

生命价值教育是要引导特殊教育师范生深入思考生命的意义和人生价值，挖掘其潜能，创造并升华生命价值；是要教育特殊教育师范生在社会生活中正确对待个体生命的自我价值，正确处理自己与他人、与社会的关系时所表现出来的社会价值。。问卷调查显示，26.0％的学生认为“特殊教育师范生的价值判断”趋向于“实用化”，31.9％的特殊教育师范生选择“功利化”，35.8％的学生选择“个人兴趣”，仅有6.3％的学生认为是“崇尚真美”。在“准教师是否对生命有正确的理解，从而能传达积极生活态度”的调查中，选择“是”的仅占15.8％，选择“否”的占4.2％，选择“不清楚”的学生占80.0％。调查“伤害他人现象”是什么原因引起的，89.8％的学生认为是“对生命的漠视引起的”，10.1％的学生认为是“为了找到发泄的方式”。因而，生命价值教育要求特殊教育师范生摒弃错误的、功利化的价值观，树立远大的理想和崇高的信念，不断完善和超越自我，创造自己生命的价值。

（四）特殊教育师范生生命质量的提升教育

生命质量的提升教育是特殊教育师范生生命教育的最终目标，把生命教育看作是一种可持续的全人教育，使生命质量得到最大的提升，包括职业、生活等方面。当问及“将自己的一切奉献给特殊教育事业是否值得”时，86.0％的特殊教育师范生表示“值得”。同时，调查中，85.6％的特殊教育师范生认为“自己人生的意义和价值在于对残疾人事业的贡献和自我价值的实现”。84.2％的特殊教育师范生认为“大学三年的主要目的是掌握特教相关知识和技能，从而服务于残疾人事业”。这些调查表明特殊教育师范生对生命质量的提升教育期待程度非常高，生命质量的提升教育可以通过生命力提升教育、幸福感教育、自我实现教育等来实现。调查问卷设置了开放性题目“对特殊教育师范生生命教育有什么看法或建议”，12.6％的学生做了有效回答，有关生命质量的提升教育，强调了“潜能的开发”“创造力的培养“”幸福感的提升”“生命教育的终身发展”等方面。

三、特殊教育师范生生命教育模式构建

（一）特殊教育师范生特色生命教育课程的建设

1.生命教育通识课程。

这种形式的生命教育能够系统化、完整化地对特殊教育师范生进行生命教育，直接而有效。通过努力创建“特殊教育师范生生命教育课程群”，构建完整统一的生命教育课程体系。课程群的主要课程包括《特殊教育师范生生命教育》《特殊教育师范生人格统整与灵性发展》《特殊教育师范生职业生涯规划与就业指导》《生活健康与生殖健康》《生活中的急救知识》《生死关怀》《道德思考》《与婚姻伦理》等。这些课程针对特殊教育师范生的身心特点而设置，涉及人际交往、情感、就业、身心健康、生命意识与生命价值的实现、人生道路的选择等方面。

2.专门的生命教育课程。

这种形式的生命教育课程，将生命教育的内容按照某个与生命相关的问题组织起来，这些问题可能是某一历史阶段的社会热点问题，也可能是长期困扰某一年龄段学生的热点问题。如：江西师范大学郑晓江教授于2006年起，与四位教授合作在江西师范大学开设了《生命教育与生死哲学》全校公选课。笔者认为在特殊教育师范院校设置专门的生命教育课程是非常必要的。在调查与访谈中，大多数特殊教育师范生都表示“学校有必要开设专门的生命教育课程”。

3.实施课程改革，整合原有课程突出生命教育的内容。

这种做法，能使特殊教育师范生在接受常规教育的同时，接受生命教育。将生命教育的内容融入“两课”教育之中，以实际生活作为出发点，与特殊教育师范生沟通交流，从而达到生命教育的目的。将生命教育的内容列入心理健康教育中，提供科学化的心理教育和人生指导，促进他们的健康成长，树立积极的生命观。将生命教育内容摄入文学艺术教育之中，用美的事物激励他们，用美的情操陶冶他们，使特殊教育师范生用审美的态度来对待生活。将生命教育的思想渗透在专业课程的教学中，可以使特殊教育师范生从本专业的角度理解生命。专业课程是特殊教育师范生每天都要接触到的，在专业课程教学中的渗透，可以使其连续不断地接受生命教育的思想，潜移默化地受到影响。

（二）特殊教育师范生良好生命教育环境的营造

1.校园文化。

营造充满生命情怀的校园文化是生命教育的一个重要载体。通过开展实践活动推动生命教育发展：（1）以“现代大学生阅读论坛”为平台，开展“特殊教育师范生生命教育必读书目”活动。（2）开展各式专题教育活动，在学校校园中营造浓厚的生命教育气氛，如：安全意识教育、法制教育、禁毒和预防艾滋病等活动。（3）从“生命”“生命关怀”为主题开展社团活动。此外，可以组织成立“生命教育社团”。

2.良好的生命教育环境：学校、家庭和社会共同营造。

特殊教育师范生心理正处于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的发展阶段，在这一关键时期，营造良好的家庭环境，对特殊教育师范生的道德观念、价值取向、生命意识等方面的形成有较大的帮助。另外，特殊教育师范生要想更好地成长和发展，必须有一个有序、稳定、健康、良好的社会大环境，这依靠全社会的共同努力。因而，建立学校、家庭、社会相结合的生命教育的保障体系，发挥合力作用，能提供一个全方位的教育环境，为特殊教育师范生生命教育提供环境保障，促使其健康成长。

（三）特殊教育师范生生命教育动力体系的加强

1.学校管理。

学校是实施生命教育的重要场所，应做到：（1）建立有效的管理制度。我国目前生命教育的实施动力主要来自教师和学术机构的自发努力。（2）设立专门的生命教育机构，如：浙江传媒学院于2008年成立了国内高校第一家专门的“生命学与生命教育研究所”。（3）经费保障。学校没有足够的力量自我解决生命教育的经费，经费的投入主要依靠政府的财政拨款，专款专用。

2.生命教育师资队伍。

教师在特殊教育师范生生命教育的实施中起着非常重要的作用：（1）应具备“生命教育”的“学科”知识。这样一种内容宽广的“学科”，要求教师具备非常广博的“学科”知识。（2）应具有“生命教育”的理念：特殊教育师范生是有生命的人；培养健康的生命意识至关重要；培养全人是生命教育的永恒追求。（3）应掌握互动的教学方式，尊重特殊教育师范生的主体性。

3.特殊教育师范生自身的积极性和主动性。

特殊教育师范生要合理构建自己的生命家园：（1）要加强自我教育。特殊教育师范生应主动学习有关“生命教育”的知识并积极参加实践活动。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理规划自己的职业生涯。

（四）特殊教育师范生“准教师”角色中生命教育的实施

特殊教育师范生的教育见习和教育实习活动以及针对“特殊儿童”的家教工作是职前的实践演习，是检验并丰富教育理念和教育技能的宝贵机会。特殊教育师范生应突出“实践能力”的培养。作为未来教师，特殊教育师范生对这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，很大程度上影响他们能否在未来教育活动中承担好生命教育的任务。在“实践演习”中，指导特殊教育师范生从生命的角度看待特殊教育师范专业的意义和价值，从事特教教师行业不再是简单的谋生手段，而是自觉地追求教育幸福的体验与感受。从而使特殊教育师范生更热爱特教教师行业，更认同特殊教育师范专业的定位，并自觉树立科学人道主义的情怀。同时，见习实习学校和指导教师以及专业课程任课教师应纠正特殊教育师范生教学实践过程中出现的问题，并给予悉心观察和及时启发。

（五）特殊教育师范生生命教育评价标准的多样化

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一、树立正确的生命教育目标

树立正确的教育目标是确保教育成功实施的前提。我们的特殊教育，必须激励特殊儿童热爱生活，引导他们学会珍惜自己及他人的生命，增进他们对于幸福感的体验。而这些需要通过传授给特殊儿童关于生命的自然科学知识，为他们创建自由健康的教育环境来实现。要重视校园基础设施的建设与管理，保证学校内各项设施的可靠，以保障特殊学生的生命安全。最重要的是，教育者要培养学生坚定的思想意志，使他们能以自身的力量来调节由于生理残疾所引起的负面情绪，以饱满的精神直面社会及人生，最终能藉着追求幸福人生的意志以求得精神生命的升华与超越，达到善与灵魂永恒的精神境界。

在实施生命教育的过程中，首先要重视生命意识的培养。所谓生命意识，就是让个体意识到自己生命的存在，意识到他人生命的存在，意识到世界上一切生命的存在，以及生命间错综复杂的联系和关系，正确的生命意识是除了技能训练外，必须考虑教育对象的特殊性，让他们明白生命的神圣可贵，对生命持有一种敬仰的态度。富有生命活力的特殊教育之下的受教育者，他们不会因为自身的生理残疾而对生命有所怀疑甚至失望，而是对生命充满热爱。饱含生命张力的特殊教育，还应该使讲台下的学生们懂得爱的真谛，这是对特殊教育提出的更高一层的要求。教育者不但应该让残疾青少年尊重和热爱自己，更应该使他们推己及人地敬重和欣赏他人，把自己的爱心推向社会，使自己融入社会当中，同时，也将获得来自其他个体的关爱。这种特殊教育，有别于传统特教形式，有效避免了残疾青少年强烈的自卑情绪以及情绪的出现。

二、为特殊学生的生活道路指引方向

特殊教育教师在特殊教育工作中扮演着引导者的角色，特殊学生需要比普通学生获得更多的关爱和指引，教师应教育学生怎么做人，怎样找准适合自己的方向，特别要教育特殊学生怎么消除自卑的心理，树立自信和自强的理念，正确地规划自己的未来，努力做有用的人，为祖国奉献自己的力量。特殊学生通常有很多消极的思想，比如失望、自卑、自暴自弃、痛苦、绝望等等，特殊教育教师的正确的价值观就告诉他们需要担负关爱这些孩子的责任，抚慰这些学生的心灵创伤，鼓励其热爱生活以及为自己的幸福不断努力，使得他们的消极思想能得到彻底的清除，这是特殊教育事业发展的有力措施之一。

为了特殊儿童的全面发展而在学校教育中贯彻生命教育的理念，就是要让特殊教育以至全纳教育体系之下的所有受教育者都习得关爱生命的意识，让校园之内处处焕发蓬勃的生机，在整个校园内形成自利利他的良好氛围，使特殊教育乃至全纳教育关注的每个个体都得到和谐、充分的发展。

三、提升特殊学校学生的生命教育素质

我们进行的生命教育就是要让受教育者学会体验生命，认识到生命的可贵，明白生存的意义，树立起正确的世界观、人生观和价值观，能够追求崇高的精神价值，并能尊重和欣赏与自己共处社会之中的他人。生命教育既然是关于人生与生命问题的教育，就应该以合适的角度介入特殊教育的范围，为需要接受特殊教育的儿童提供一种人文关怀，使特殊教育饱含生命的活力。因此，生命教育将在观念层面上使特殊教育更加人性化，并改变现今特殊教育体系较为缺少生命关怀的状况。

在实施特殊教育的学校中，教师要秉持人本主义的精神，掌握多元智能理论、有因材施教的教学能力，具备对待学生的平等观、鼓励学生积极参与的民主观，倡导合作的理念，实施个性化的教学。

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一、揭示特殊儿童生活及其意义的方法论

生活是千百年来的一个恒古话题。荀子指出“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也”（《荀子•王制》）。在这里，荀子在肯定人的价值的同时，也以人的生命的物质存在和道德意识存在指明了人的存在方式。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程”［1］30，所谓生活过程实质是指“人们从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的过程”［1］29－30。人本主义哲学家叔本华的“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”，弗洛伊德的“潜意识”，以及马斯洛的“需要层次论”，则强调了生活向人本身的回归。我国学者赵汀阳指出，“生活事实是一种特殊的事实，它是由人的意志所影响的行为。”［2］8他认为，生活比世界存在的现实具有更多的性质，即生活的建设性或设计性，这是生活事实最根本的性质。［2］8综上所述，生活无论是伦理的、知识的（理性的），还是实践的、意志的，实质上，生活就是人的本质及其价值的反映。这些观点固然深刻，但它们都是之于人的生活一般意义上的普遍认识。这是其最大的真理之在，也是最大的谬误之处；因为，它以对人生活的宏大抽象清空了人的生活的具体差异，对揭示特殊儿童生活及其意义显得力不从心。按照后现代方式的批判，这些宏大的“真理”也许正是误解和抑制特殊儿童生活的异化力量。特别是叔本华“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”以及马斯洛的“需要层次论”，一方面，它们以宏大叙事抽空了作为少数者的特殊儿童的生活独特存在，使特殊儿童生活成为理论的“剩余”；另一方面，可能带来对特殊儿童生活的理论“歪曲”。他们分别以、权力、潜意识、意志作为人类现象真正的内在本质，［3］可能把特殊儿童生活引向了某个欲望的无限追求，或者可能以“需要层次论”搭建的秩序，拒绝他们任何超越的可能。特殊儿童自然存在的主体机能孱弱，需要的意识层级普遍较低，在上述学说面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要层次论”，特殊儿童身心机能式微带来对基本需要满足的无限未完成性，必然阻断他们对更高层级的需要。这样，显然看不到他们内在的自我超越性，无法解释张海迪等诸多成功者在艰难境遇下走向自我实现的事实（这是本文之所以选择现象学直观方法分析而拒绝逻辑推理特殊儿童生活的重要原因所在）。

在这里，笔者无意陷入现代与后现代的争执，本文意欲坚持现代与后现代统一的思维方式，去作建设性与批判性的思考。因此，寻找特殊儿童生活本质，既不逃避上述一般意义上的形上之思，更重在回到特殊儿童存在本身而直观其生活和意义。根据现象学的观点，“事物本身”是直接、原初最初觉察的意识状态，具有“最初的绝对被给予性”，能“在最初的觉察、意识到的体验中获得认识的可能性及切合性方面的明见（证）性；且只有返回到直接直观这个最初的来源，回到直接直观得来的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观的阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”［4］在这里，现象学表现出严谨的科学态度。这为我们回到“澄明之境”，把握特殊儿童生活实质提供了方法论依据。同时，赵汀阳认为，对生活的理解只能是一种目的论的理解，通过知识认识论揭示生活意义，永远是个难题。因为目的论不仅需要符合存在论的基础，还要超越存在，即不能脱离本体论去思考生活，但又不能不局限于存在论。［2］15因此，通过存在论看到生活的客观实在，通过目的论看到生活的意义，坚持存在论的目的论，这是本文揭示特殊儿童生活意义的基本方法论。还要指出的是，在这里特殊儿童的生活及其意义是一个一般性的概念，而不是某个人、某个时期的特殊表征。根据马克思历史唯物主义观点，只有把社会生活中的孤立事实视为历史发展的环节，并把它们归结为一个总体，才能达到对事实本质的真理性认识。特殊儿童生活及其意义的认识就是要基于这样一个总体性的视野。

二、特殊儿童生活的实质与困境

沿着现象学方法论追寻特殊儿童生活，回到他们整体实存的“作为我们周围世界中的事实”［5］39。于是，我们发现这样一个明证性的存在：无论特殊儿童身心缺陷程度如何，都因欲求社会或他人而具有一定的生存局限；他们对社会或他人外在的摄取，并不必然受缺陷的影响；他们对物质、文化、精神等欲求尽管有不同的层级差别，但对它们的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他们也表现出不同的生活。其他诸如特殊儿童被歧视的、或苦恼的、或快乐的等一切现象的存在，都是欲求的不同表达。也就是说，他们生活中有一种于缺陷差异存在之外而规定他们自身差异的意识结构，这个意识结构就是欲求的意识结构，它“异于其（特殊儿童）自身的存在，它在它的存在中关心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意识确立自身而划定特殊儿童缺陷差异之外的另一种差异的存在。特殊儿童生命本身及其一切生命意识的存在都被统一在特殊儿童欲求这一事实存在的意识结构中，成为明证性的绝对事实。显然，这些欲求不再是逻辑条件下的先验存在。它作为存在物的“意向性对象”①，是可以间接“洞见”的②。这些欲求以意识构成的方式存在于特殊儿童生活之中，从本体上优先存在于其他反思意识，成为“我思”的可能性条件。在这里，欲求表现出来的不仅是一般意义上的欲望和需要，更包括与身心相应的特殊需要。特殊儿童一般欲求的存在规定了其类存在意义上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊儿童体验到生命不同于他者，从而展现着生命生活的独特存在，特殊儿童正是在特殊需要欲求存在之内被规定了生活的群体特性。就欲求性状和方式来看，由于欲求作为一种意识构成，本源于特殊儿童严重的有限性、受动性，是受他们自身个体性所限制的，因此，特殊儿童欲求表现为两种性状的存在方式。当欲求仅仅沉陷于所欲对象，以“需要”、“欲望”、“喜欢”、“憎恨”等“意向性”对象的意识显现时，我的意识并不是“我”的，在此的是意向性对象，并没有“我”的存在。“我”不在我的意识之中，欲求便表现为外在欲求，即欲求他者。当欲求超越于所欲对象，以自我反思的方式意识自我所欲对象的意识，使我的“意识”成为意识的“我”本身，“我”就在我的意识之内，欲求就表现为内在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊儿童生活显出一种肯定的、具体的、自在的存在，特殊儿童作为感性世界的客体，其欲求被自然规律和各种因果规则所决定，自我意识没有从自身中分化出来，自由意志没有从存在内部解放出来，特殊儿童生存就是生活本身，但这种欲求是“天性使然”，是“自然界的规律”。

欲求自身使特殊儿童生活显现出一种否定的、抽象的自由存在，特殊儿童作为超感性的世界的主体，其欲求以无限能动的自由姿态，以自我觉解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然规律和自身现实生存之外，把对生活意义的欲求和可能生活的向往从现实生存中解救出来，使生活体现为一种精神的意义的自由的存在。它作为一种意义尽管不可能先于特殊儿童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的来源和条件，正是它的存在包含着它（生活）的本质。”它作为一种自由的存在，尽管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的满足为条件，而可能以对外在欲求的意识而意识的反思方式，给予生活无限的超越性，使特殊儿童在生活之中按照自己的自由意志，不断超越外在欲求和缺陷的制约，不断更改“自然规律”和“上帝的作品”，真正成为一个不受命运安排的人、幸福的人。①这样，外在欲求他者和内在欲求自身构成了特殊儿童生活的两个意识结构，前者是特殊儿童生活的基础，后者则以超越的精神意义的方式构筑了他们生活的“高地”；这两个意识结构尽管有不同的层级之分，但并不必然阶梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的网状结构。从另一个角度看，特殊儿童的欲求在社会存在中，被人们不断有意或无意的关怀、博爱以及各种差别原则的社会保障制度而形式化、制度化、自觉意识化。他们的很多欲求很多时候被赋予权利的法律保障，特别是他们的特殊需要在教育领域被抬到“最少受限制”、“最大可能满足”等至高地位，并作为了全纳教育的重要价值目标。这样，特殊儿童几乎因欲求而被欲求对象化为欲求本身。特殊儿童的欲求成为他们生活的核心构成，欲求方式规定着他们生活的意义。特殊儿童的生活本质就主要体现为欲求的意识结构。欲求对“我”的召唤和对“我”的回归，表达着特殊儿童生活的存在。特别是内在欲求对自我的反思性和超越性，决定了他们生活本身不仅仅是生命的“活着”过程，而是一个“不断成为着的、发展的、创造的、具有无限可能性的”可能生活，正是这个“不断成为着的”可能生活的可能性存在，把生命生存变成了生命生活的事业。特殊儿童生命生存的“活着”只是土壤，而种植什么、生成什么就是生活的价值和需要问题，即生活的意义，且正是生活意义的存在使特殊儿童贫瘠、苦涩的生命土地变得绚烂多彩、富有生机。然而，特殊儿童的生活却在欲求之中，常常被沉沦在“非我”、“非思”、“非人”的窘态。其一，生活的“非我”性。“人是有意识的存在物。”［8］特殊儿童所形成的生活不是给定的，是自我设计、选择和创造的。特殊儿童作为人没有先天的规定性，但由于他们生活外在欲求的严重依赖性，使他们外在于自身而生活于他者之中。他者即社会和自然，这是特殊儿童外在欲求依赖且必须共处同在的“周围世界”，既需要依赖于这个“周围世界”获得生存，又一定程度的依赖于它们而获得意义的解释。正如海德格尔所言，“这样的共处同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治经济制度、伦理道德、法律法规、风俗人情等作为社会价值观的“公众意见”，以“绝对正确”、理所当然的话语霸权姿态不可抗拒地施加给特殊儿童，让特殊儿童在主动适应或被适应中失去了自身存在的“本真”②。这是特殊儿童无可逃避的。他们的存在表现出一种他者存在的特性，他们的生活表现出一种被规定、被制约的生活特点。相应的，也表现出与这种生活一致性的生活意识构成。例如，聋哑人自然生活的手语和普通话标准手语的矛盾而产生的交流障碍和问题③；残疾人被他人歧视而产生的自卑、畏缩生活倾向，等等，就体现了他们一种被设计的“非我”生活的痛苦。可以说，他者的设计占据他们生活的大部，体现出一种“他人即地狱”（萨特）的悲哀。很多时候，尽管他人或社会的设计以“知识”、“技术”、“服务”、“扶残”、“帮助”等极具理性、关怀、博爱的正义美德，但正如后现代的批判，他们正是凭借这些所谓的美德与知识技术理性、程序合理性回避或掩盖了实质合理性问题，有意无意地将特殊儿童日益驱离了自身具体的特殊存在的本我生活，带来了特殊儿童生活的“非我”困境。其二，特殊儿童生活的“非思”性。生活是“与生活本身意图最接近的存在方向性，但它又是永远无法完成的追求”。生活的意义存在于生活本身，且在生活中敞开着各种可能生活。当前，特殊教育相当程度的窘迫于特殊儿童现实生存，以“谋生”、“利益”等目标的外在欲求，遮蔽了特殊儿童内在欲求的激发和提升，许多教育都过分强调了外在摄取，忽视了自我内在欲求的超越功能。也许，这是特殊教育对特殊儿童生活的一种自我满足和自我安慰，因为回避反思，尽管庸俗却是保证生活稳定的最好办法。这样，特殊儿童对外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遗忘了对欲求自我的反思意识，使得欲求意识失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意识，所剩的自然就是“空着脑袋”的生活，即生命自然本能的“活着”，遗忘了各种生活意义，导致我的生活在“我思”之外。可以说，特殊儿童生活最主要的不幸，就是以现实生存的态度离间了对可能生活的目的、意义与态度，遮断了可能生活的视野。“无反思的生活是不值得过的生活。”（苏格拉底）这是对生活的一种超越态度，反思表达了人的理性精神。特殊儿童对生活的反思能超越身心某些缺陷以及现实生活的制约，防止存在价值的没落，抵制各种非理性以及各种工具理性对人的尊严和权利的侵蚀和篡越。这彰显出以反思的方式，激发他们潜能（或帮助他们发现并发挥潜能）特别是优势潜能，促进他们超越缺陷、趋向可能生活，有着十分重要的意义。其三，特殊儿童生活的“非人”性。生活是一种自身具有目的性的存在方式。生活目的实质就是生活欲求的表达，但是生活欲求表达的不可能全部是生活目的。特别是特殊儿童生活外在欲求指向的很多时候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩盖生活的本质。在这里，显现出来的生存并不是生活存在，它仅仅是生活现象的存在。生存并不必然拥有生活目的，也不必然揭示生活本质。因为，生存与生活尽管有着现象与本质、工具与目的的统一可能，但是生活与生存是不同的概念。生活是意义问题，是之于人的“灵”；生存是人的生命问题，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活动方式，通过利益获得来满足；生活欲求的则更重在以意义生成的方式，自我实现。当然，生存是生活的必要条件，但不充分，生活意义、尊严、价值和理想才是生活的目的。必要的时候，为着生活的意义和理想而放弃生存仍是一种生活行为（譬如革命先烈为理想献身）。因为这是一种对现实生活意义的否定形式，表达了对另一种可能生活的向往和肯定。现实中，一方面，特殊儿童生活空间、生活资源毕竟是有限的，他们作为弱势群体处于竞争的不利地位。这样，生活空间和资源的有限性，特殊儿童外在欲求的严重依赖性，使得特殊儿童生活与生存常常出现背反状态，以物质等利益的工具占领生活目的的全部，使生命意义仅仅是“谋生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空间和资源的利益，不可能是生活意义。因为，生活意义的内在性决定了它不可能统筹、分配和补偿。因此，工具性的生存不可避免。这一定程度上形成了对生活的背离，严肃的生活问题终止于对生活之外的信仰，“把自己的本质变成仅维持自己生存的手段”［10］96。这些不属于人的生活的东西，哪怕是再美丽、再实惠，也无法解释生活。

三、特殊教育之于特殊儿童生活的内在价值

特殊儿童生活的困境昭示出从生活之维揭示特殊教育价值、涵养他们生活的重要意义，这是特殊教育本体论价值论的重要维度。其一，特殊教育作为特殊儿童的一种教育活动和生活方式，奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。价值是之于需求的关系及其满足。特殊教育之于特殊儿童生活的价值就蕴涵在特殊教育与特殊儿童生活的关系之中。首先，特殊教育作为一项教育活动，其之于特殊儿童的价值自然具有以教育活动影响特殊儿童身心成长发展的同质性存在，这是揭示特殊教育价值不可缺少的逻辑前提，对此笔者深信不疑。然而对特殊教育之于特殊儿童生活的价值这一新问题的追问，则必须悬置一切“政治的”、“经济的”等价值之识的自然设定，回到特殊儿童生活中直观特殊教育价值生发。从特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊儿童现实生活欲求。如，传教士教习聋哑儿童口语、学习交流，医生对特殊儿童医疗训练、提高器官机能，等等，就是为着满足残疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被学校制度形式化，注重以专业的手段满足他们因缺陷带来的身心器官机能低、生活知识不足、生活技能匮乏、生活态度情感价值观偏颇等特殊需要的欲求。也就是说，特殊教育本源上是为着满足残疾人欲求、充满着残疾人生活及其意义的活动，具有最直观形态的“生活在场性”。这是特殊教育最直观、最原初的价值所在。可见，特殊教育是特殊儿童的一种生活方式，这奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。特殊教育的教育属性和生活特性决定了它对特殊儿童生活的价值承诺，不可能是物质的、经济的或其他外在间接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通过身心两个方面的改变，给予生活及其意义的澄明，别无其他。诸如以非身心改变的形式和目的存在的特殊教育，必然是对特殊儿童身心成长的异化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是对他们生活的背离。譬如，以物质和地位、权力等为手段和目的教育，就是对他们健康成长的戕害；隔离制教育对特殊儿童社会生活、真实生活的疏离，就是对他们生活的背离。其二，从生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷补偿和文化补偿的方式，为提升特殊儿童的主体能力提供了可能。特殊儿童由于自身的缺陷及其他各种生存条件制约，其生活欲求无论物质层面还是精神层面，都表现出一种严重的依赖和摄取状态，正是这种状态决定了特殊教育价值存在的依据之一。特殊教育具有医学／心理学康复训练属性特点。在医学不断发展的基础上，残疾缺陷是可测量和可诊断的，采用医学训练、康复治疗是可以补偿身体器官缺陷的。特别是一战后，康复医疗的理论与实践正式进入了特殊教育领域。关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法，通过教育训练的手段使残疾人被损害的技能尽可能达到较好水平，这是特殊教育之于特殊儿童生活欲求的一个重要价值。同时，特殊教育的教育属性，使得特殊教育具有文化补偿特殊儿童主体能力不足的功能。生物哲学揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通过面向文化世界补偿自身器官机能不足的可能。通过教育活动的文化传承和创造，能增强特殊儿童主体能力，补偿特殊儿童现实生活知识、技能、能力和情感态度价值观等方面的不足，帮助他们超越生命体机能缺陷的制约、支配和奴役，逐步获得主体地位、尊严、权利等方面的进一步独立和解放，使他们经由教育获得满足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育对特殊儿童现实生活外在欲求的批判，以及对可能生活及其意义的关怀，使特殊儿童走向可能生活的意义建构。当前，许多残疾人面临工具性生活的困境，人们的生活越来越感官化、享乐化、消费化，“现代的生产、分配和传播制造了大量表面目标和利益掩盖了生活的真实意义……在社会生活中遗忘了生活。”

特殊儿童一方面基于“活着就是幸福”的生活观，满足于衣食之需，忘却了生活意义。另一方面，出于享受意义上的“利益获得”，认为获得利益特别是物质利益就是生活，注重社会福利政策对利益分配的额外获得。长期以来，特殊教育关注对残疾人生存需要的满足，注重从解决温饱问题出发，强调现实生活的外在欲求，造成特殊儿童超越性精神的不足。同时，教育政策及其他社会福利政策，虽然具有罗尔斯差别原则的正义之善，但可能给残疾人社会心理带来极端倾向，［11］给他们的生活带来意义的迷失。因为，很多残疾人将这些倾斜性的不能平均分配的利益（如生活的补助、社会福利的支持以及社会个人的捐助等）视为应得的分配；社会同情、慈善的观念也不断以赞赏的态度强化了对他们这种分配的支持，使得他们以此作为应得利益的必然，不但忽视了福利慈善对他们生活的真正意义，而且还使得他们缺乏对现实生活的超越。特别是在健全人主流社会的社会歧视观念尚未彻底消除的情况下，残疾人可能对现实生活表现出两个截然不同的价值取向，即或者指向了对超越缺陷的内在欲求，或者指向了外在欲求，以对物质利益和社会地位的获得来实现心理平衡。前者指向的是可能生活的意义建构，后者则使人沦陷为生活利益欲求的工具。特殊教育的发生是基于特殊儿童潜能和能动性的存在，外在欲求和内在欲求作为特殊儿童的一种能动性的意识，为特殊教育价值发生奠定了内在基础，同时，内在欲求作为自我意识的“居士”具有超越于外在欲求的可能。这样，特殊教育在满足特殊儿童外在生活欲求中，可能会进一步激发和提升他们“自由的自觉的”类本质力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束缚，趋向可能生活，使自己的生活变成“自己意志和意识的对象”［10］96，摆脱“自然规律”命定的支配。其四，特殊教育对特殊儿童自我意识和生活意义的唤醒，使特殊儿童在欲求自身中，具有生成内在超越力量的可能。特殊儿童外在欲求与内在欲求的矛盾运动体现在他们自身存在上，便是特殊儿童的有限性与无限性的紧张关系，这是构成他们生命的一个本性。反思到这种关系，就是特殊儿童社会存在意识对自身生命的一种觉解，一种自我意识，构成了他们社会存在中生命自觉的源泉。特殊教育对这种关系意识的唤醒、引导，是特殊教育的价值使命所在。当然，可能生活是在现实生活基础上对现实生活空间、条件和意义的创造、建构、开拓，是人的发展的可能性与人的需要相结合对现实生活的继承和超越的产物。可能生活体现了人自由自觉活动的本质，展示了特殊儿童超越于生命缺陷追求完美的主体能动性的能力与品质。可能生活凭着对生活意义的理解与把握，把特殊儿童引向了对自身存在意义的思悟，引向了对人生理想追求的使命意识，即“为何而在”。一方面，特殊教育作为一项认识活动，能通过对特殊儿童主体能力的丰富、提升而间接地影响他们的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊儿童的差异和缺陷，特别是全纳教育以博大的人本胸怀，提倡全纳、参与、平等、共享。其对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足，就体现了对特殊儿童可能生活的目的性价值的捍卫，内含着以“平等”、“尊严”、“成人”、“成己”为指向，引导特殊儿童通过提高自身主体能力特别是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，实现自身潜能，还原与确认之为人的本质力量。同时，特殊教育通过外在社会价值的承担，超越有限的自身内在价值，以成长的社会规定，促进特殊儿童社会化进程，展现特殊儿童社会存在的意义。特殊教育这种理想与使命意识展示了特殊教育广袤的人性内涵和深沉的人文关切，使特殊儿童在认识世界与认识自我、变革世界与变革自我的现实力量，统一在理性认识和自觉自由的意志过程中，引导他们从现实生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育对特殊儿童可能生活的意义就主要体现在这种“安身立命”。

四、特殊教育关涉特殊儿童生活及其意义的基本方式

特殊教育以什么样的方式关涉特殊儿童生活呢？特殊儿童生活意义具有明显的人本性、生成性、不可分享的个体性等特点，决定了特殊教育对特殊儿童生活的影响主要是基于教育主体间对生活意义的关怀关系，要遵循意义世界自我内在生成和建构的逻辑，通过对特殊儿童特殊需要的引导和满足，促进他们自我选择和设计，创造可能生活。

（一）引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求是特殊教育逻辑的大前提特殊需要是特殊儿童现实生活匮乏对外在资源摄取的内在必然，引导和满足特殊儿童的特殊需要是特殊教育本体论承诺的价值基础。同时，特殊教育促进外在生活欲求向内在生活欲求的转向，唤醒特殊儿童自我意识和生活意义，是特殊教育的重要价值使命。特殊教育作为基于特殊儿童身心差异及其个体生活意义的存在，一种主要从精神意识上影响身心成长发展的“心灵对心灵”的事业，尊重和满足他们身心差异的特殊需要，并促进欲求他者向欲求自身的生活转变，是特殊教育关涉他们生活及其意义的逻辑必然。引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求，就是要尊重特殊儿童的生活形态的多样性与生活意义的一致性，既尊重他们的内在的资质、潜能、兴趣、爱好等差异性，又要看到他们指向超越缺陷、趋向无限发展的生活意义的一致性，重视教育活动的选择性、建构性、体验性，将他们的成长之于现实生活的“现实欲求”与可能生活的“发展欲求”、“内在欲求”与“外在欲求”结合起来，激发并提升他们内在欲求的自觉性、能动性。当前，特殊儿童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：补偿身体机能不足的缺陷补偿欲求、提高知识能力与素质的文化补偿欲求、参与并丰富自身生活特别是社会生活的欲求、捍卫人格尊严的人道欲求、超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求等。这些特殊需要的欲求是从现实生活向可能生活、从感性存在向理性存在、从必然存在向自由存在、从当下生存意义向终极“家园”意义，依次递进的，具有明显的层次性。身体缺陷的补偿和文化补偿的欲求是提高主体能力的物质基础，丰富社会生活和捍卫人格尊严的欲求是他们之为社会人的价值基础，超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求则是他们可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是帮助引导和满足他们的特殊需要，提升生活意义。

（二）关怀是特殊教育影响特殊儿童生活的基本原则生活的意义就在于有意义的生活，关怀特殊儿童生活特别是生活的精神和意义是特殊教育的一个基本原则。特殊教育对特殊儿童的影响往往被他们身体的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鸠鲁认为痛苦或快乐主要依赖于心灵的贡献。他认为心灵的痛苦与快乐远远大于身体的痛苦与快乐，因为身体感受到的只是当下这一刻的感觉，而心灵还要透过回忆和预期感觉到过去和未来。［12］亚当•斯密也指出，“没有什么比身体的痛苦更容易被遗忘。”［13］特殊儿童的身体不幸对心灵的创伤，远大于身体本身的不幸；且这种不幸在主流社会的同情或歧视的态度中被不断加重。因为，无论同情还是歧视，本身就是把身体缺陷这一差异作为了群体存在的区分机制，而产生的不同反应。其实质上都是将特殊儿童身体缺陷视为异常而区别于健全人。现实生活中，特殊儿童对身体缺陷的厌恶是无可避免的。通常他们对心灵的痛苦会有两种态度，一是通过对可能生活的期待变得温和；二是遗忘可能生活，只注重了当前的身体痛苦，而感到生活破灭。这揭示出，特殊教育影响特殊儿童可生活的基本方式应是心灵的精神关怀的方式。同时，特殊教育作为精神性的实践与认识活动性质，决定了特殊教育对生活的影响只能是基于教育主体间对生活意义的精神关怀关系，而不可能是直接增进个人经济福利或仅仅局限于身体痛苦和不幸的帮助等其他关系。特殊教育要特别重视引导特殊儿童透过心灵对未来可能生活的期待，这不但可能使他们忍受身体上的痛苦或减少痛苦，而且会增进和提升他们可能生活的价值和意义。在这里，关怀是一种主动的、优化了的关系。诺丁斯特别强调关怀的情境性和关系性，认为关怀是处于关系中的一种生命状态，是一种人与人之间的积极生活关系生发点，具有接纳、“融人于己”的双向建构的关系特点。［14］特殊儿童在被接纳、承认、融入他人及教育的回应中，生活的意义就会“绽放”出来。可见，特殊教育应基于这样一种关怀关系的建构。

（三）体验是特殊教育关怀的基本方法特殊儿童的生活不是靠逻辑理性来触摸的。由于现实生活是多变性、多样性的，以及可能生活是不确定性、生成性的，这决定了特殊儿童生活的问题不是逻辑推理问题，生活的意义不可能是科学态度和方法可推理计算的知识形式和逻辑形式；而最能表达和感受生活存在的直接方式就是体验。生命哲学认为直觉高于理性，情意高于认知，因为直觉可获得理性之外的体验。柏格森就认为，只有直觉才是把握或认识宇宙的本质即生命或绝对真理的唯一工具。胡塞尔指出：“意义的一种体验方式是‘直观的’方式，按此方式‘被意指的对象本身’是被直观的意识到的。”［5］283可见，体验与直觉是生命的基本存在形式，生命只有通过内心体验和直觉去把握。生活事件是关怀体验的基本内容。生活事件就是一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系。怀特海甚至认为“自然界的终极事实就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。特殊儿童都生活于各种各样的生活事件之流中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是人与人之间点对点的教育关系，是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。生活事件是生活意义的载体，是他们人生价值的占据，具有实践的生机活力。特殊儿童在生活事件中成长，能超越时间和概念体系，说明生活实际中的真实情况，促进特殊儿童的自我世界与外在世界以及原有知识、经验与新经验、理想的视界融合，引导他们在连续不断的生活境遇中感受、行动、反省，获得一种体验积淀的人生，感受到个体主体的独特存在，感受到自我的价值，感到自我的力量、情感的满足、意志的独立自由。特殊教育必须充分关注并体认特殊儿童在生活事件的境遇中成长，重视境遇的独特性。教育关怀就是从这样一系列事件的体验出发，选择与设计课程、教学，让特殊儿童在生活的具体实在中掌握技能，建构知识，生成能力。为此，特殊教育应自觉植根于特殊儿童生活世界。一方面重视他们在学校教育活动中的参与性、过程性、情景性、现场性，从课堂教学、集会、文化活动等学校教育整体的每一个空间，关注特殊儿童生活过程周遭世界的实践、经历和感悟，关注他们的情绪、意志。另一方面，积极面向社会，丰富与扩大他们的生活世界，充分发掘和利用他们自身生活经验的资源，以及社会生活网络的教育资源，让特殊儿童在真实的生活情境与经验中，深刻体验其中的人生意义与乐趣。当然，体验不是想当然的自然之验，重要的是要有具体生活的理性反思，使特殊儿童能穿越直观体验，透视生活的意义。同时，特殊教育根植于现实生活的体验，但不能囿于日常现实生活的直接体验而缺乏超越性。另外，根植于现实生活的体验，强调的不是形式上的具体、直观，而是生活意义。生活意义是特殊教育根植于现实生活、关怀特殊儿童成长的根本体征。唤起特殊儿童的生命自觉、生活自觉，并产生相应的意志和行为，才是特殊教育关怀的真正实现。

（四）发现和培育特殊儿童优势潜能是特殊教育最重要的内容特殊教育对特殊儿童可能生活的具有终极关切的价值，这一价值是特殊教育最重要和最艰难的使命，而难就难在这一价值实现的方式。因为对可能生活的理解是在现实生活之外，特殊教育不可能像宗教那样预设一个“上帝”的存在，以“为未来生活做准备”的伟大和崇高，引导特殊儿童去追求。特殊教育外在于设定一种价值观念，然后把它输入特殊儿童的可能生活，那将是对特殊儿童生活的殖民和抑制。特殊儿童生活与其他儿童生活最大的不同在于：外在欲求大于内在欲求，现实生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特别是物质层面甚于生活意义的精神满足。优势潜能是特殊教育之于特殊儿童的内在价值得以可能实现的重要物质基础。是否发现和培育特殊儿童优势潜能，既决定了特殊教育品质的优劣，又决定了特殊儿童自身能动性、超越性的发挥程度以及自我实现的水平。特殊教育对特殊儿童可能生活的终极关切，就是要凭借发现和培育特殊儿童优势潜能，促进他们自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育应“最大限度的发挥受教育者的潜能”［16］。可以说，潜能是特殊教育得以可能、特殊儿童可能生活得以实现的本体依据。

潜能，是人通过生物遗传和社会遗传的方式获得的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。现代科学研究表明，潜能是人们所具有的正常的、但尚未被开发的能量。1964年，美国学者玛格丽特•米德所著《人类潜在能力探索》认为，人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能，一个正常健康的人只运用了其能力的6％。［17］另一位美国学者奥托在《人的潜能》一书中明确提出：“愈来愈多的行为科学家认为，人只发挥了十分之一，或者较十分之一更少的潜能。”［18］人本心理学家马斯洛认为，人具有大量的尚待加以利用的潜能，“在现实社会中真正能够实现自己的潜能、达到自我实现的人很少。”［19］著名心理学家霍华德•加纳德提出了多元智能结构理论，认为人的智能结构是由数理、语言、音乐、空间、运动、人际关系、个人内省、自然等八种智能因素构成的。由于先天禀赋的不同和后天环境的影响与塑造，每个人的智能结构是不一样的。精英们不过是充分发挥了其智能结构中的优势项目。也就是说每个人都具有实现自己潜能的可能性。笔者主持的山东省十五规划课题“大教学与视障儿童创造力开发研究”结果表明，视障儿童在音乐方面、手工制作方面、读写计算等方面的潜能不低于健全人。现实中，张海迪、邰丽华等成功事实便是最好的注脚。

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关键词：特殊教育师范生师德教育就业力

中图分类号：G651文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）02-0126-02

教育，即教化、培育，是教育者以现有经验或学识，推己及人，为求知者解释社会现象、解答疑问的过程。它是国家未来发展战略中不可或缺的内容。而教育工作者是教育过程中的引导者、教育活动的组织者和实施者。是整个教育活动的关键与核心。故师德成为衡量教育工作者职业素养的重要标准。而特殊教育作为社会弱势群体教育，对于教师的要求更高。除了应具备普通教育工作者所应具备的教学技能外，还应关注从业者的职业素养，即师德，从而提高特殊教育专业师范生的就业力。

一、师德在特殊教育工作中的重要性

我国素来重视教师的职业道德。常将师德比做“育人基石”。师德，即教师的职业道德，它是教师以及从事教育工作的从业者都必须遵循的职业行为准则和道德规范。从更加宏观的角度来看，师德也是社会道德体系的一部分.是教育从业者普遍遵循的道德观念与品质。

特殊群体是指智力、身体运动能力或感知能力受到损害，往往存在认知障碍、沟通障碍、情绪和行为障碍、智力障碍或超常等问题，由于特殊教育所面临的教育对象是特殊群体，这对于教师的责任心与师德是严峻的考验。一些从事特殊教育的教师为了政绩采取造假行为，巧立各种名目向学生乱收费或争取政府奖励。可见，作为特殊教育教师来说，师德是其从事特殊教育工作的基本职业素养，是用人单位聘用教师的首要标准。

二、师德教育对特殊教育专业师范生就业力的影响

就业是每一个人都必须面对的人生课题。是每一个具有劳动能力的公民在法定年龄内都必须从事的有偿或具有劳动收入的社会活动。在就业过程中有一个不容忽略的概念，即“就I力”，它是指个体通过学习后获取一定技能或知识，因而获得某项工作以及做好这项工作的能力。就业并不等同于就业力。迈过了就业这道关卡，并不代表该生已经具备做好这项工作的能力。很多学生在就业后产生的种种不适应症。以及就业技能严重不足导致的不胜任岗位需求等现象，都是就业力不足的表现。

就业力是一种综合能力的评定。对于教育行业而言，就业力不仅仅代表教师具备了基本的教学技能和职业素养，更重要的是有一颗责任心。能够胜任“教书育人”的繁重工作，并将这项工作当作毕生追求的事业来看待。在实际教学工作中，很多教师的不负责任，是一种职业道德缺乏的体现。而这种现象在特殊教育学校中更为常见。在这样一个对教师责任心和师德要求较高的院校中。教师被赋予了更加高尚的职业地位，这就要求特殊教育教师具有更高的教育技巧、适应能力、竞争技巧和情感智商。耐心、毅力、恒心和温心，都是教学工作中必备的职业素养。从就业角度来看，这些正是就业力的集中表现。而这归根结底是对教师“师德”的要求。

师德教育为特殊教育专业师范生教学指明了方向。师范生作为未来的教师。时刻注重个人言行与道德教育。是对个人职业生涯规范的目标之一。很多师范生在校期间努力提高个人教学技能，尤其对心理学、教育学等专业基础课格外重视，而忽略了德育的自我教育。面对特殊群体的学生，如果不能走进这些学生的内心世界，使学生产生信任感，愿意与教师成为朋友，那么就算拥有再全面的教学技能，其教学工作也是不成功的。因此作为培养特殊教育人才的基地，高校增强对师范生师德教育。也就是增强了师范生的就业力。

师德教育帮助特殊教育专业师范生树立正确的价值观。很多师范生认为进入特殊教育学校或从事特殊群体教育工作是一件并不光鲜的工作，甚至从内心形成一种排斥心理。对行业缺乏正确的认知。使其在就业中明显存在不自信或就业目标不明确的心理。这些问题也是导致就业力不足的因素。师德教育在引导师范生树立正确的人生观和价值观的同时，也使师范生客观地了解了特殊教育这个行业，体会到唯有自己树立正确的人生观和价值观。才能对所从事的教育工作充满责任感。发自内心地关爱特殊群体学生。提高特殊教育专业师范生的教学水平，提升就业力。

三、师德教育提升特殊教育专业师范生就业力的路径

当前特殊教育专业师范生的就业形势不容乐观，由于人才输出口径较窄，较普通的师范生就业形势更加严峻。提升就业力已成为特殊教育专业师范生亟待解决的问题。而同等学力和教学技能的前提下。师德成为决定用人单位招聘人才的重要标准。在日常教学中融入师德教育，成为提高就业力的关键环节。

首先，师德教育是特殊教育专业人才培养模式的重要内容。特殊教育是一个对从业人员师德要求较高的职业，在面对特殊群体学生时，考验教师的不仅是耐心、智慧，更是责任心。特殊群体学生在心理和生理上存在一定的缺陷，在教学模式、教学方法和教学内容上都与普通学生不同，需要教师投入更大的耐心与恒心。教师一旦教育不当，会扼杀特殊群体学生自食其力、回报社会的机会。作为未来奋战在特殊教育一线的教师，会面临与普通教育完全不同的困难，能否具备一颗随时准备迎难而上的决心，良好的再学习能力和对教育的责任心。是特殊教育专业人才培养的重要目标，是师德教育融入日常教学的初衷。

其次，师德教育为传统教学注入了新风。受应试教育影响，师范教育也以成绩作为衡量学生优劣的重要指标，忽略了很多优秀教育人才的培养。这种现象在特殊教育专业中仍然存在，甚至很多师范生并没有从事特殊教育行业的打算。只是将大学学习作为步入社会的跳板。因而更注重学习成绩，忽略了师德教育和自我培养。有技无德的毕业生比比皆是，导致了毕业生整体就业力下降。在社会转型的关键时期。师范院校开始关注学生就业力提升的问题.在日常教学中融入师德教育。使师范生认识到自身的职业角色。了解特殊群体学生的学习特点和身心发育情况。组织师范生在校期间深入特殊教育院校任教或参加志愿者教育活动。尽可能地为学生提供社会实践或顶岗实习机会。培养学生对特殊群体的关爱之心和熟悉程度。提升学生的就业力。

再次，提升师德教育的渗透力。特殊教育专业所涉及的科目众多，包括心理学、医学、教育学，以及针对特殊群体的教育专业课。以保障未来的特殊教育教师能够掌握多种教育技能，为特殊群体学生提供更加全面的、高质量的教育。但作为一名合格的未来教师，仅仅具备教学技能还远远多不够，还应在其专业教学过程中融入师德教育。如心理学课程的教学不仅要提高师范生的心理学知识。更要引导师范生从特殊群体的心理与心理缺陷入手，通过深入交流、实地服务等教学环节，甚至引导师范生体验特殊群体学生在生活与学习中的艰辛。以使师范生切实认识到师德对于特殊教育的重要性，从而转变思想观念，切实从教育对象的需求人手，不断升华个人职业道德素养。在专业课教学中渗透师德教育。有助于增强师范生的使命感和责任心，避免师范生对特殊教育行业形成空泛的、形式主义的认识，从教学实务和教学有效性方面提高认识，培养综合能力较强的未来教师，提升师范生的就业力。第四，重建特殊教育专业师范生的价值观体系。价值观会导致每个人对职业角色认知的不同。很多师范生认为从事特殊教育是一个并不理想的职业。甚至因此产生了自卑心理。使其在就业时不选择特殊教育行业。这些师范生的心理承受能力不强、对职业角色的认知出现了偏差，也是就业力不足的表现。可见，提高这些师范生就业力的前提是加强师德教育。而师德教育中不容忽视的是引导师范生对自身职业身份的客观认知。对特殊教育行业的正确认知。以及对职业生涯的整体规划。而要做到这几点，则需要将师德教育融入特殊教育专业师范生学习生活的点点滴滴中，充分运用校园文化引导，深入特殊教育学校进行顶岗实习，参与特殊群体服务的社会实践活动。对师范生进行身体力行的师德教育，通过培养师德提升特殊教育专业师范生的就业力。

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[论文摘要]区域性特殊教育指标，有益于全国各省、区、大中城市特殊教育的评估、督导与规划，有益于在发展地区特殊教育中增强科学性，避免盲目性。以天津市特殊教育指标为例，探讨了区域性特殊教育指标的基本属性，设计了区域性特殊教育指标的结构框架，并且对指标体系所含的四个领域做了简要分析。

国际上通常将特殊教育发展水平作为衡量一个国家文明与发达程度的重要标志之一。与此同时，特殊儿童接受教育的整体质量也是评价一个国家或者地区教育发展水平的一个有效的指标。从这个意义上理解，特殊教育应该是整个国民教育体系中的一个十分重要的组成部分。

一、特殊教育指标的属性

本课题全称为“天津市完备的特殊教育体系的发展指标研究”。

依据我们对课题主旨的理解，本课题应当完成一个指标体系的建构过程，而这个指标体系应该定位于“不确定性研究取向”，并且应该满足“区域性”、“完备性”和“特殊性”的要求。

(一)指标应定位于不确定性研究取向

鉴于本课题并未明确指标体系的研究取向，我们暂且将其定位于“研究取向不确定”性质的指标。正因为其研究取向不确定，经过加工改造可以随时转化为具有特定取向性的指标体系，因而具备广泛适用性。

教育指标通常是在一个特定的目标或需求下开发出来的，因而必然会带有与之相适应的价值取向，以下几种比较常见：(1)统计指标。由教育统计部门收集并，旨在描述某个时间点(例如某个项目结束的时候)教育事业的发展水平。(2)督导指标。由各级教育行政部门，旨在对教育活动某个方面的状况进行监控和过程反馈。(3)规划指标。由教育规划部门，旨在描述某一时期教育事业应该达到的发展水平。(4)绩效指标。多由办学主体采集，重点关注的是教育投入与教育产出的比例关系。(5)公平指标。由不确定的主体与执行，例如某个研究机构。它是用来描述不同个体、不同学校、不同地区在教育机会、教育投入和教育效果方面差异的指标。

本课题研究的“天津市完备的特殊教育体系的发展指标”在其执行的主体、功能、对象等方面均有待于进一步明确，因此暂时将其按照“研究取向不确定”性质的指标进行研究。这样的定位自有其有利的一面：无论将来出于何种理由，都可以在此基础上重新建构出符合特定价值取向的指标体系。

(二)指标应具备“区域性”的特点

区域性的含义应该主要指向“天津市”这一概念，但其中也并不排除在一定意义下包含“区县”一级的区域性质。天津市作为我国四个直辖市之一，环渤海经济圈的核心，在国家新一轮发展战略中居于重要地位。与天津同为直辖市的城市尚有北京、上海和重庆，相对其他省市自治区，这三个城市更具直接可比性。因此，本指标的区域性特征应当定位在“直辖市”这一水平上。

(三)指标应符合“完备性”的要求

一个“完备的”特殊教育体系的发展指标，至少应该从这样三个方面来体现它的完备性：

(1)特殊教育门类的完备性

理想的特殊教育体系，从根本上讲，各个门类的特殊儿童都应得到公平的、能够满足其特殊需要的教育机会。我们国家目前只发展了听力残疾、视力残疾和智力残疾三个类别的特殊教育，天津市的特殊教育发展也基本是在“三类特殊儿童”这个框架里面展开。“完备的特殊教育体系”就应该在此基础上向更多类别发展，近期可以做好的是将超常儿童、问题儿童、肢体伤残儿童、学习障碍儿童的教育尽快发展起来，并且将其纳入特殊教育体系进行管理。以后，在时机成熟的时候，逐一发展其他门类的特殊教育。

(2)特殊教育层级的完备性

我国的特殊教育主要集中在“义务教育”阶段，能够顾及到学龄前和高中阶段的省市不是很多，能够提供高等教育机会的省份就更是屈指可数。天津市的特殊教育虽然也主要集中在义务教育阶段，不过高中阶段的特殊教育已经初具规模，高等教育和学前教育也得到了迅速发展。当然也不排除尚有许多有待完善之处，或许正是需要“完备”的地方。

(3)支持系统的完备性

支持系统的完备性主要指对教师的全面支持。这里包含新增教师的养成、在职教师的进修，重大课题的攻关，国内外的学术交流，以及信息、技术、技能的有效提升。此外，还应该在“资源教室”和“教育康复”等特殊领域提供人力支持、技术支持和管理支持。

(四)指标应充分体现“特殊性”的品质

特殊教育毫无疑问应该属于教育整体的一部分，同时也是与众不同的一部分。它纵向贯通了从婴幼儿教育(甚至包含胎教)到高等教育的所有等级，横向涵盖了生理残疾、心理障碍和资赋优异等所有类别。它既自成体系，又与普通教育建立了千丝万缕的联系。由此，该指标既要充分体现其特有的完整性，又要最大可能体现其特殊性，例如“全纳教育”，例如“资源教室”。

综上，本课题的具体任务可以表述为：(1)设计“天津市完备的特殊教育发展指标体系”整体框架，(2)为该体系解释理论依据以及细节说明，(3)提出关于天津市完备的特殊教育现代化发展的政策性建议。

二、指标的确定方法与主要特征

(一)确定指标的基本方法

首先，我们在对已有研究文献进行充分梳理的基础上，依据课题研究目的，运用演绎法分解出区域特殊教育完备发展程度的构成要素，归纳为“资源”、“机会”、“机构”和“成就”四个领域，称之为一级指标。以此为基础，对一级指标进一步分解，得出二级指标和三级指标。在确定第一、二、三级指标的过程中，我们主要参照经济合作与发展组织(OECD)的教育指标体系，比较多地参考了联合国教科文组织、世界银行等国际组织在进行教育分析时常用的教育指标，同时也经常比照我国进行教育统计时常用的一些指标。对于上述指标，我们根据本课题的研究目的进行选择，同时根据天津市的特点和特殊教育的特殊性，还创建了一些新的项目。

(二)指标的主要特征

在科学性与易用性原则的思维框架内，我们试图使本研究所创建的指标体系具有以下特征：

第一，指标体系的规模较大，因而包含了丰富的信息，能够比较准确地实现指标项目的具体功能。

第二，逻辑上层次分明，实际使用时可根据需要进行时间和空间重新编排而不至于混乱。

第三，既具有比较强的国际可比性，又与我国目前常用的教育指标最大限度衔接，在凸显我市特殊教育指标国际化的同时，又增强了指标体系的现实可用性。

与常见的教育统计指标相比，它可以更综合地反映一个国家或地区的教育状况，因此具有独特的价值。

三、指标的结构框架设计

以经济合作与发展组织(0EcD)的教育指标体系为主要参照，较多参考联合国教科文组织、世界银行等国际组织的教育指标，同时比照我国进行教育统计时常用的一些指标，我们设计了天津市完备的特殊教育体系的发展指标，它由分别代表“资源”、“机会”、“机构”和“成就”四个不同领域(一级指标)构成，这四个领域又被分解成47个二级指标，继而将二级指标再次分解为l75个三级指标。(参阅图1)

四、一级指标及其含义分析

(一)“资源”指标所体现的政策含义

“资源”指标包含财政资源和人力资源，用于考察政府的教育投入以及对其控制的强度。具体说来，本指标反映出社会的全部教育投入，以及用于发展特殊教育的专项经费占国家资源的比重、资金来源以及全部资金在各个教育层次的分布比例。在此基础上，通过比较，突出反映特殊教育方面投入的充足程度。这是体现政府对教育(尤其是对特殊教育)努力程度上的重要指标。

(二)“机会”指标所体现的政策含义

“机会”指标包含学生获得教育和发展的机会，反映各级各类特殊教育机构的办学规模和入学率。包含一切服务于特殊儿童的学前教育、义务教育、高中教育、高等教育，以及学历教育完成后的职业技术教育和非就业性的成人教育。通常将义务教育阶段理解为教育机会，义务教育后自第三级教育开始理解为发展机会。

(三)“机构”指标所体现的政策含义

“机构”指标包含学习条件与学习组织，指向全部特殊教育学校和其他任何能够为特殊儿童提供学习机会的组织。“学习条件”集中反映教育机构的硬件设施的拥有与使用状况；“组织”侧重反映教育机构的软件环境，重点是教师队伍和管理人员的状况。

(四)“成就”指标所体现的政策含义

“成就”指标包含教育质量及其影响，反映特殊教育的整体质量及其社会影响。其中包含：学前教育和康复教育的预期目标达成情况，初等教育和中等教育的保持情况，第三级教育学生的学习成绩和学业完成情况，第三级教育毕业生的就业与发展情况，以及从事上述各级教育的教师参与教育科研活动的情况。

五、尚待解决的问题

本研究虽然已经初有所获，不过尚未解决的问题还有很多，另有不少在研究过程中的新发现。集中表现在：

(一)教育指标体系的学理问题

教育指标的研制与开发如果离开对于指标原理的探掘和解析，则只能停留在“照猫画虎”的模仿层次，难以构建出经得起推敲的指标体系，在实践过程中也会时常遇阻。本研究虽深明此意，但精力所限，难以深究。这将是日后长期研究的课题。

(二)指标体系功能化

本研究的成果并非指向明确的某种指标体系，因此我们将其定位于“研究取向不确定”性质的指标。接下来还应该在得到具体指向的任何时候，将其按功能重新设计为“统计指标”、“评价指标”、“规划指标”或者“督导指标”。

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关键词：特殊教育；特殊儿童；交流；心理健康

特殊教育是针对特殊儿童的不同情况而进行的一种教育方式。在推行特殊教育的进程中，还存在着不少亟待解决的问题，如传统、落后的教育理念对特殊教育的阻碍及特殊教育的现代化工具改革等，而其中最为迫切的问题，莫过于特殊儿童的心理健康问题。

联合国教科文组织曾针对特殊教育理念召开过“世界特殊需要教育大会”，会上通过的《萨拉曼卡宣言》指出，“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异”。

那么，这些“特性与需要的广泛差异”就是特殊教育进行中不可忽视的因素。要找到“特性与需要的广泛差异”，不能仅仅从外部表现来区分，还要联系特殊儿童的具体实际，加强与教育主体的交流和理解，关注他们的心理健康，这样才可以完整地把握教育对象的真实特点，有利于特殊儿童的康复与矫正，培养他们成为有用的人才。

一、关注特殊儿童的心理健康，提高其交流能力

不论是正常儿童还是特殊儿童，都有自身独特的心理发展特性。以智障儿童为例，智障儿童的心理发展水平明显比正常儿童低，注意力、意志力等的发展明显迟缓，但是这并不是说他们不爱交流。交流是人类的本能，通过交流可以促进特殊儿童理解能力的发展。关注特殊儿童的心理健康是发现其心理问题、明确其个性特色的重要手段，即使是对有自闭倾向的特殊儿童，依据他们的心理特点给予恰当的交流，也会为其发展注入新的生机与活力。

二、关注特殊儿童的心理健康，有助于教育活动的展开

教育是要结合儿童的特点来进行的，大教育家孔子就重视因材施教。特殊教育更要制定符合特殊儿童具体情况的教育方案，以取得应有的教育效果。在进行特殊教育的过程中，若要将教育内容深入到教育对象心中，就必须关注他们的心理特点。

信息是无处不在的，日常行为是心理特点的反映，细心观察特殊儿童的行为和思维特点，通过这种单方面的信息搜集与交流，教师也可以基本了解他们的心理，从而采取独特的教育方式和手段。同时，差异性教育是特殊教育的核心。从不同的观察和交流渠道获取特殊儿童的信息，实际上就是把握他们的心理特点，把握了特殊儿童的独特性。

三、关注特殊儿童的心理健康，有利于其良好人格的养成

笔者认为，教育中最不应该忽视的是学生的人格养成。特殊教育面对的儿童都有各种不同的心理特点，他们本身存在的问题和与众不同的成长环境对他们人生观、价值观的养成有很大的影响。

特殊教育工作者有责任也有义务关心特殊儿童的心理健康，平时要主动与他们进行交流，理解他们，试着了解他们的内心情感，从而把握合适的时机，利用合理的方法，对他们进行积极引导，这在培养特殊儿童良好人格方面有着重要作用。关注特殊儿童的心理健康，加强与他们的交流，有利于他们倾诉、宣泄负面情绪，也有利于他们积极地融入到社会中去。

总之，教育的目的在于促进人的发展，其关键又在于尊重教育对象的差异性。教育不应该是“教师教学生听”，教育是交流，是互动，更是人文情怀的具体体现。实践证明，在特殊教育层面，关注特殊儿童的心理健康是必要的。在这群特别的儿童相处的过程中，教师要从他们的心理特点出发，发掘他们身上的闪光点，及时察觉他们的身心变化，激励他们主动思考、主动学习，进而认识到生命的意义和责任。特殊教育目前最急切的问题就是要坚持以人文本，关注特殊儿童的心理发展，保证他们形成健康的人格，鼓励他们乐观向上，积极参与社会活动，这是教师的职责，也是社会的责任。

参考文献：

[1]胡敬.运用现代信息技术点亮培智语文课堂――浅谈现代信息技术在培智生活语文教学中的应用实践[J].现代特殊教育，2012，（10）.

[2]朴永馨.特殊教育[M].长春：吉林教育出版社，2000.