学前教育特殊原则范文

导语：如何才能写好一篇学前教育特殊原则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.逻辑追问：学前特殊教育社会和谐价值的分析

学前特殊教育对创建和谐社会具有重要价值，辨析如下：

关注弱势群体的利益是以公平正义为基础的和谐社会的题中之意。美国当代著名哲学家、伦理学家罗尔斯认为：公平正义意味着所有的社会基本善，如自由和机会、收入和财富以及自尊等，都应平等分配，除非对一些或所有的社会基本善的不平等分配有利于最不利者。因此，他的社会正义原则之一就是关注社会弱势群体的利益，主张对社会和经济的不平等的制度安排，必须“适合于最少受惠者的最大利益”“一种机会的不平等必须扩展那些机会较少者的机会”[1]。根据这一原则，弱势群体能否平等地得到受益机会，是衡量社会公平、确保社会和谐发展的重要指标。

准来看，学龄前的特殊孩子们，无疑处于这一群体的底层。首先，同任何年龄阶段相比，“学龄前”决定了幼儿是需要帮助和照顾的弱势群体。人虽然处于生物链的顶端，是智慧最高、最具创造力的动物，但年幼的人类仅仅具有这些才能的潜质，如果没有成人的呵护，幼儿连起码的生活也无法维持。其次，学前特殊幼儿，尤其是那些具有某方面身心障碍的幼儿，又处于弱势的底层。同发展正常的幼儿相比，特殊幼儿因为具有身体上或心理上的某些缺陷，不仅使得幼儿本就不足的生活能力大打折扣，而且更增加了其身心发展的困难性。如果说具有身心障碍的成年人还能有一定的生存和发展能力的话，那么，特殊幼儿如果缺乏成人的支持，其发展是不可想象的。

既然和谐社会着眼于为处境最不利者提供最大的平等的受益和发展机会，那么，处于社会弱势群体底层的学前特殊幼儿，就更需要沐浴和谐社会的阳光了。

1.2学前特殊教育的发展是教育和谐的起点

没有教育的和谐发展，社会和谐就是空中楼阁。教育和谐，意味着教育的各个方面、各个环节符合公平正义的原则协调发展，尤其需要关注教育的薄弱环节和薄弱方面的发展。

就教育的完整环节来看，学前教育处于链条的起点，是整个教育大厦的基础。国务院2003年转发的教育部等部门《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》即明确指出：幼儿教育是基础教育的重要组成部分”。作为基础和起点，学前教育理当得到应有的发展，否则，教育的和谐发展就成无源之水、无本之物。

在学前教育的发展中，薄弱环节表现多种多样。从地域来看，农村地区、贫困地区、民族地区、边远山区、游牧地区等，是学前教育发展的薄弱点；从教育对象来看，学前特殊幼儿的教育是薄弱环节。同因为地域的因素所导致的学前教育薄弱相比，对有身心障碍的幼儿开展学前教育更易为人所忽视。从这一角度讲，对学龄前特殊幼儿的教育，是学前教育因而也是整个教育公平与和谐的起点。如果那些有身心障碍的幼儿从人生起步开始，就被排斥在教育体系之外，没有平等的接受学前教育的机会，那么，教育就不能算是和谐的、公平的。

1.3学前特殊教育是特殊幼儿成长的关键

现代心理学等科学研究证明，学龄前期是人的脑重约390克左右，9个月约为660克左右，3岁约为1100克左右，7岁时脑重达1280克左右，接近成人的脑重。从心理发展来看，儿童的感知、思维、语言等在幼儿时期也处于发展的关键阶段。美国著名心理学家布卢姆的研究表明:5岁以前是智力发展最迅速的时期。他认为:如果把17岁时人所达到的智力水平定为100%,那么，4岁时可获得50%,到8岁可获得80%，余下的20%在8岁到17岁完成。布卢姆的这一广为人知的结论充分说明，学龄前是人的身心发展最为迅速的时期。

正因为学前期是人的身心发展的关键时期因此，它也是特殊幼儿的发现、鉴别和干预的关键时期。比如：口语发展的关键期在出生至4、5岁，对于有言语障碍的幼儿来说，错过了这一时期，由于言语运动器官得不到适当的训练，10岁以后就很难再学会讲话了。而对于有听力障碍的儿童来说，早期干预，是听觉言语康复的有效措施，这已为国内外听觉言语康复实践所证明。美国学者的研究表明，注意缺陷/多动性障碍的儿童，如果能在学前期就接受诊断和干预，并一直贯彻到他的整个教育过程的话，就能成功的掌握一些技能，并学会处理好自我效能以及学业、社会方面、生理和行为上的困难[3。

因此，如果能在儿童身心发展的关键时期，及早发现幼儿的身心障碍并加以恰当的干预，就能最大限度地保障特殊儿童的发展权利，从而为教育的公平、社会的和谐打下坚实的基础。

综上所述，无论是从学前特殊幼儿所处的地位来看，还是从学前特殊教育在整个教育中的位置以及它对特殊幼儿发展的重要性来说，发展学前特殊教育具有重要的社会和谐价值，是创建和谐社会不容忽视的基本课题。

2.域外镜鉴:发达国家重视学前特殊教育的发展

从制度和经费等方面，确保学前特殊幼儿能够平等享受学前教育和保育服务，已成为西方发达国家实施教育民主、推动社会公平的重要措施。

2.1美国为低收入家庭的学前特殊教育提供支持

为了推动教育公平，美国政府从20世纪60年代开始实施“提前开端计划Start)为低收入家庭的幼儿接受学前教育提供经费支持。

1964年，美国联邦政府邀请儿童问题专家，起的计划试图为低收入家庭的学龄前儿童提供一套能够满足他们情感、社会、健康、营养和心理需要的综合计划，以帮助他们打破贫困的循环圈。1965年计划正式实施。1994年，又推出了“早期提前开端计划”（EarlyHeadStart),将服务延伸到3岁以前的幼儿，并为怀孕的妇女提供帮助。从1965年到2003年共有2200万学龄前幼儿受益于该计划。

在接受提前开端计划和早期提前开端计划资助的幼儿中，具有智力迟钝、健康受损、视力障碍、听力障碍、情绪困扰、言语和语言障碍、肢体残障、学习障碍等缺陷的学龄前幼儿是重要的资助对象。据统计，从20世纪90年代开始，受益的学前特殊幼儿占注册总数的13%左右，总共280多万低收入家庭的特殊幼儿享受了政府资助。表1是1994年至2004年美国低收入家庭的特殊幼儿接受政府资助的统计。

2.2英国重视学前特殊教育的发展2.2.1积极推行全纳的学前特殊教育

英国从20世纪70年代起，实施“一体化教育”将有特殊教育需要的学生纳入普通学校中。1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”大力提倡“全纳教育”(InclusiveEduca¬tion)英国特殊教育进一步朝向注重残障儿童平等享受受教育权利的全纳教育发展。受这一趋势的影响，在由政府维持的保育学校中，学前特殊幼儿占所有注册幼儿的比例达11%以上。

2.2.2制订并实施学前特殊教育服务计划

1998年英国实施“确保开端计划”（SureStart),旨在提供更多的、高质量的、容易获得并可以负担得起的幼儿保育和教育设施，改善低收入家庭的学龄前幼儿及其家庭的保育和教育状况。该计划一开始就确立了为所有幼儿提供平等服务的原则，服务对象从孕妇、有特殊教育需要到年龄达16岁的残障少年。

为了推动学前特殊教育服务的发展，2001年7月，英国政府成立跨部门的工作小组，检讨2岁以下的特殊幼儿教育服务。工作小组于2003年3月公布了“一起开端计划”（TogetherfromtheStart)旨在提高为3岁以下的残障幼儿及其家庭服务的效率。该计划认为:“所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。要使儿童的特殊需要和障碍在早期得到及时鉴别和有效干预，向儿童及其家庭提供支持非常重要有效的早期干预和支持能够改进儿童健康、社会和认知等方面的发展，帮助残障儿童及其家庭处理他们所面对的许多社会和身体上的障碍，这些障碍往往会影响他们完全参与社会生活”。

2002年夏，推出了“发展对聋儿及其家庭的早期干预和支持”计划（DevelopingEarlyIntervention/SupportforDeafChildrenandtheirFamilies)以保证从新生儿开始，聋儿能够得到比以前更早、更可靠的诊断，并为那些同聋儿及其家庭工作的职业人员提供帮助。

2003年，推出“早期支持领航计划”(EarlySup¬portPilotProgramme),为地方改进3岁以下特殊幼儿的教育和健康服务计划提供基金。该计划后来扩充为“早期支持计划”（EarlySupport),计划在2002—2006年间，提供1300万英镑，支持发展面向残疾幼儿的服务。

从上面可以看到，美国和英国发展学前特殊教育的主要经验，除了制度保障以外，主要是通过专项发展计划，为学前特殊教育服务的发展提供可靠的财政支持，这是发达国家学前特殊教育发展的共同特点。

3.制度设计:我国学前特殊教育亟须发展

我国是人口大国，残障幼儿是一个不小的群体。有学者估计:2000年，我国残障人口约为6203万，其中0~14岁的儿童估计占29.17%共1809万。在这1800多万残障儿童中，如果按年龄平均估计的话，学前残障幼儿至少有700万。试想，如果多达700万之众的学龄前特殊幼儿被排除在教育体系之外，社会还可能公平、和谐吗？

当然，我国正在逐步采取措施发展学前特殊教育。1994年公布的《残疾人教育条例》规定:通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构、残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构、普通小学的学前班、特殊学校的学前班以及家庭等开展学前特殊教育。但由于我国经济和教育整体发展水平的制约，学前特殊教育只能在一些经济较好的地方有不同程度的实践。据报道:到2001年，北京市已初步建立起学前康复教育体系，全市城镇地区80，以上的视力、听力、语言、智力等残疾的幼儿均接受了2至3年的康复训练;远郊区县采取在普通小学或特教学校开设学前班的形式接收残疾幼儿。2002年，上海有学前特教班36个，在园残障幼儿共508名。毫无疑问，仅靠少数发达地区，700万残障幼儿的教育、康复任务是无法完成的。因此，从制度入手，采取措施确保学前特殊教育得到发展，是当前创建和谐社会无法回避的。

3.1为学前特殊教育提供专项经费支持

国内目前只是在《残疾人教育条例》等法规中，对学前特殊教育的发展进行笼统的规范，还缺乏较为具体的支持措施，尤其是经费保障更是缺乏。可以借鉴国外的做法，通过为接受学前特殊儿童入学的机构提供经费补贴的方式，支持学前特殊教育的发展，尤其是对处境不利地区和低收入家庭，经费支持尤其重要。这种经费有助于学前教育机构扩大学前特殊教育能力。一方面，可以满足他们添置相应的鉴别和干预设备的需要；另一方面，也为幼儿园进行专门人才培养提供支持。不过，对特殊学前教育经费的支持，有赖于政府承担学前教育责任程度的提高。长期起来，政府对学前教育的拨款占教育支出的比例很小，2000年为1.3%[7。显然，没有对整个学前教育投入的重视，学前特殊教育的经费支持恐仍只是纸上谈兵。

3.2学前教育师资培养的改进

合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的幼儿师资来看，普遍缺乏特殊教育的知识和技术的训练，这种师资状况无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此，必须改革我国学前教师的培养模式，增加特殊教育知识和技能的训练。第一，整合特殊教育的知识和技术在幼儿师范教育的课程中，增设特殊教育的课程。第二，对幼儿教师开展在职培训，使在职幼儿教师掌握有关学前特殊教育的知识和技能。

3.3学前教育机构应进行相应的组织变革

为了适应全纳学前教育的发展，我国学前教育机构应进行相应的组织变革。第一，建立相应的组织。随着越来越多的有特殊教育需要的幼儿进入学前教育机构，必须建立以主要管理者为中心，能够及时对特殊幼儿进行鉴别并开展适当的干预的组织机制。例如，可以考虑在每一个学前教育机构建立由主要负责人领导的、由有关专家和教师参加的学前特殊教育工作小组。第二，适应学前特殊教育的需要，学前教育组织应具有开放性，必须吸纳校外特殊教育专家和有关家长参与本机构的学前特殊教育活动。

3.4鼓励家庭与社区参与学前特殊教育

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【关键词】学前教育专业幼儿教育

一、学前教育专业幼儿教育教学质量的重要性

幼儿心理学是学前教育专业的基础学科，其教学效果直接影响学前教育专业的教学质量。梁启超先生曾说：“少年强则国强，少年雄于地球则国雄于地球。”学前教育专业恰恰关系到儿童最初的培养阶段，在中国，学前教育专业幼儿教育学是基础教育的重要组成部分，是终身教育的奠基阶段，这一阶段的教学不管是对儿童个人发展，还是对国家未来的发展，都是非常关键的，这也就进一步体现出了中职学前教育专业教学质量的重要性。为最终让学生从“被动的学会”到真的做到“学以致用”，为胜任将来相关的幼儿园教学工作奠定坚实基础。作为未来学前教育的教学工作者，学生要为我国的学前教育事业贡献出自己的力量。

二、实践教学的运作体系

伴随着素质教育的发展，家长更加注重幼儿的综合素质的提升，希望孩子能全面发展。中职学前教育专业主要培养的对象是幼儿园一线教师，学龄前儿童处于教育的启蒙期，对幼儿教师而言，教学方法是否得当是至关重要的。学前教育专业的学生除了需要具备一般教师所应该具备的素质外，还应该具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等特殊职业技能，这些技能的学习不可能仅局限在课堂上，而应该在实践中逐步形成，学前教育专业实践教学体系主要是从操作层面上探究学前教育专业学生实践技能训练的方法和途径，比如，课程教学、课外训练以及幼儿园见习与实习、技能训练与竞赛与科研训练等。

三、因时、因地的选择课程

广大中职学校在设置学前教育专业课程的时候一定要与时俱进，选择适合时代与专业发展的课程，既要保证基础知识的传授，与此同时，也要将一些前沿的教育教学理念传授给学生，不断激发他们的学习兴趣。除此之外，还应结合本地区的特色，选择与本地区相符的课程。比如，成立课程小组，通过对当地幼儿园的调研，在结合实践，自行进行课程的改革与研发，进而形成适合本学校甚至是本地区且具有地方特色的幼儿教育。

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关键词：地方综合性院校；学前教育；特色课程

1地方综合性院校学前教育专业课程建设存在的普遍性问题

1.1部分院校缺少对学前教育专业特色课程的研发

泰勒在《课程研究入门》中提到：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传递信息、表达意义、体现价值的媒介。”[2]课程作为人才培养的外显途径，直接影响着人才培养的水平。但当前部分院校在没有较强的师资力量和完善的培养方案的前提下，便已经开始着手申报增设该专业。多数院校秉持“尊重传统，避免出错”的原则，唯市场和用人单位的利益至上，采取简单复制的方式设置学前教育课程。但对自己要培养什么样的教师、构建何种课程体系、能够开设何种特色课程缺乏思考。这就导致学生在今后激烈的人才竞争中难以突出特色、彰显优势。

1.2部分院校缺少对学前培养方案的定期研讨

当前，部分院校地处地级市而非省会城市，且新设专业缺少影响力、知名度较低，受地域和专业知名度的双重影响，难以引进高素质的博士人才或高职称资深教师，而优秀的硕士人才则因学历限制而难以获得相同的待遇。这使得部分院校学前专业的师资力量相对薄弱，个别课程须由外聘教师进行授课。此外，部分院校无法成立学前教研室，或教研室的教师数量较少，难以保证定期召开专业研讨会，不能及时发现课程设置存在的问题，也难以研发凸显学校及专业优势的特色课程。

2长春大学学前教育专业课程创新

长春大学作为新一批增设学前教育本科专业的地方性院校，早在制订培养方案前就认识到提高学前专业人才的综合素质是建设高质量教师队伍的必备前提。这就涉及了学校教育最核心的问题，即“教什么”的问题。课程作为保障学校教育质量的核心要素，是实现学校培养目标的重要前提。因此，长春大学结合自身特色和二级学院（国际教育学院）的专业优势为学前教育专业开设了如下特色课程：

2.1明辨性思维课程

当前多数学生进入大学后仍沿袭中学时期死记硬背的学习方式，缺乏对新事物探索和研究的能力。这就导致多数学生毕业后难以融入创新型与学习型社会，无法灵活运用专业理论知识解决实际问题，无法全面客观地思考生活与工作中遇到的困难。为此，长春大学学前教育专业开设了明辨性思维课程。该课程是国家基金委引进的国外本科互认课程（ISEC）体系中的一门重要的通识性教育课程。课程以开放、民主、互动、批判的教学理念为指导，鼓励学生独立思考，并对已有结论进行质疑。[3]教师引导学生学会以专业性与批判性视角看待当前的教育问题，形成全面、客观的思维模式，提高自身发现和解决问题的能力。

2.2雅思英语

在教育国际化浪潮下，英语仍是学校考核的重点科目。对于学前教育专业学生来说，掌握一定的英语基础知识和技能，具备一定的听说读写能力，不仅有利于其掌握前沿的学科发展动态，也有利于提高自身的就业能力。长春大学学前教育专业所在的国际教育学院与俄罗斯的孔子学院联系密切，且结合当前的就业形势与升学压力，创新性地为学前教育专业学生开设了雅思英语课程。学校希望通过雅思英语教学提高学生的英语水平，进而在一定程度上凸显学生的就业优势。[4]

2.3融合教育的理论与实践

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务，保障残疾人受教育权利，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”2017年颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也明确提出：“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”由此可见，融合教育已经成为我国特殊儿童教育安置的主要形式，能够在融合教育环境下对儿童进行差异化教学也是当前学前教师需要掌握的教学能力之一。长春大学作为我国第一所同时也是亚洲第一所专门招收残障人士接受高等教育的学校，在特殊教育方面已形成了独具特色的课程模式。结合学校特殊教育专业优势和当前教育发展的整体趋势，长春大学学前教育专业专门开设了融合教育理论与实践的特殊儿童早期干预课程，目的是引导学生既具备普通教育的知识体系又具备特殊教育的知识体系，既能了解全班儿童的知识性学习，还能探究如何在班级中和谐容纳特殊儿童。[5]

2.4提高实践学分

2021年4月，教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确提出了学前教育专业师范生教师的职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。且《中国教育现代化2035》也指出教师须注重知行合一。由此可见，提高学前教育专业学生的实践能力既是高校人才培养的要求，也是高校提高办学质量的现实需要，既有利于学生将理论与实际相结合，也有利于学生明确自身的发展方向。而长春大学作为应用研究型大学，始终注重培养学生的实践能力与应用技能，在保证学生取得毕业总学分的前提下，始终坚持分阶段地提高学生的实践学分。以学前教育专业课程教学为例，不仅每学期都会保证两周的幼儿园见习活动，而且增加了专业课程中的实践学时，引导学生适时地将理论知识转化为实践能力。除了开展上述特色课程教学以外，长春大学学前教育专业也会定期组织教师针对学生的阶段性学习状态与课堂表现进行研讨，及时发现课程设置存在的问题，并对培养方案进行完善。在遵循学生专业成长规律的前提下，帮助学生树立坚定的专业信念，养成良好的专业品质，培养学生独特的专业技能。

3地方综合性院校学前教育专业特色课程的探索

地方综合性院校发展学前教育专业是一项长期的系统工程，具体要求如下：既要有完善的课程体系，也要有独特的培养方式；既要考虑社会对专业人才的整体需求，也要考虑高校学生自身的发展水平；既要着眼于当前教育的整体形势，也要结合未来教育的发展趋势。借鉴长春大学学前教育专业特色课程模式，地方综合性院校可以从以下几个方面促进专业发展：

3.1完善学前教育课程模式，突出专业特色

在课程理念上，学校要彰显育人价值，强调学前专业人才的人文情怀培养，发挥立德树人的作用，努力培养具有教育情怀、具备高尚师德、心系幼儿发展的学前教师。因此，在课程体系建设中，除了须注重学前教育专业知识与技能的传授，更要重视专业情感与专业道德的养成。在课程设置上，学校也要着眼适应幼儿园发展的新需求，更加专注培养学生的实践与创新创业能力。可充分调动本校教育教学资源，将各相关专业优质课程进行共享，适当开设跨学科专业的交叉课程，加强学前教育专业特色课程的建设；可提高实践学分，给予学生更多走出去的机会，拓展学生实践能力培养的场域空间，延长学生实践能力培养的时间，全方位引导学生在实践过程中掌握专业知识、提高专业本领，更合理地定位学前教师的角色；努力构建层次分明、目标清晰、结构合理、内容完善、实践丰富的优质学前教育“课程群”。

3.2搭建多样化教师学习平台，提高教师能力

一是要搭建专业能力提升平台。在课堂教学方面，学校应落实一对一、老带新的导师制，聘请学校的骨干教师或教务督导组教师定期为新教师传授经验，可通过观摩课程、共同备课、同上一堂课等方式提高新教师的授课水平，并及时发现课程设置存在的不足之处。此外，学校也应定期组织专业研讨，在研讨中及时调整课程开设顺序、优化课程科目，并结合社会教育热点及学校发展特色，共同研讨专业特色课程建设，全方位优化学前培养方案。二是要搭建科研能力提升平台。由于多数新教师缺少独立组织科研的能力，且部分院校禁止教师在入职前三年申报课题，因此可以鼓励新教师参与到骨干教师申报的科研课题工作中，并为学前教师提供线上线下的学习机会。在学习中，引导教师借鉴其他高校学前教育的办学理念和课程模式，思考所在学校学前教育专业的发展，并深入探究科研过程中发现的有价值的问题。

4结语

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为客观、准确地反映民族教育信息化均衡发展水平，在建立测评指标体系时，应遵循以下原则。

（1）科学性原则。了解学前教育的定义，结合民族教育发展的基本规律，依据教育的有关理论，确定反映学前发展水平的相关指标，科学反映学前教育发展的整体水平。

（2）系统性原则。从衡量整个民族地区学前教育水平的角度出发，考虑各个方面的建设因素，包括定性和定量指标，客观全面地反映不同区域、不同类型的民族信息化水平。

（3）可操作性原则。评价要素的设置要与国家、省、州、市学前教育发展规划相统一， 指标的含义应该是明确的。

（4）可比性原则。是指所选取的指标既能够纵向测算整体学前教育水平的历史进程，又能够横向比较不同区域、不同类型发展水平的差异。可比性一定程度上决定了测评结果的可信度，需要尽量科学地选择指标，并采用科学实用的计算方法。

二、学前教育均衡发展评价指标体系设计的方法

设计指标体系一般有以下几种方法：因素分析法、环境分析法、综合分类法、等级量表法和个案分析法，在实际设计评价指标体系时，应多种方法相结合，取长补短，以便客观真实地评价学前教育水平。

本文主要采取的方法是综合分类法，即先通过文献综述，参考国家关于学前教育的各种指导性文件，借鉴国内外评价标准及实践经验，在充分分析影响民族学前教育发展水平因素的基础上，深入各级各类幼儿园进行考察，根据实际把学前教育分为各个评价指标，然后用分层分析法，借助Yaahp分析软件进行权重分配。

三、学前教育均衡发展评价指标的筛选

学前教育均衡发展指标体系是否符合实际情况，是否具有可操作性，必须通过实际应用才能找到答案，也必须通过实际应用对这一指标体系加以调整、改进、完善，才能使它体现实际价值，为促进学前教育的发展做出贡献。

1.学前教育均衡发展调查方法的确定

本研究主要采取现场调研方式，部分学校由于特殊原因采取QQ在线调研方式和材料调研方式。其中，为了保证材料的真实性和可靠性，材料主要以教育统计数据为主。现场调研的工作包括：听取幼儿园班子成员有关学前教育发展工作的汇报，了解均衡发展方面存在的困难及问题；组织幼儿园教师代表和领导班子座谈会，深入掌握学校老师对今后学前教育发展的意见和建议；实地查看幼儿园的硬软件建设、管理和运行情况；从不同年级、班级抽样50名学生家长接受问卷调查，了解相关情况。

2.学前教育化均衡发展调查样本容量的确定

样本调查中合理确定颖敬笮∈且桓龇浅V匾的问题。样本容量太小时，不能反映调查对象的整体性；样本容量太大时，数据难以统计，失误会增大。本文根据统计学原理和实际情况将样本容量定为30。

3.学前教育均衡发展调查问卷的设计

为了全面掌握各幼儿园的现状，本研究设计了以下4类问卷。

（1）学前教育整体情况调查表。了解关于学前教育的投入、管理、建设和应用的具体数据。该表由教育主管部门负责填写。

（2）教师调查表。用于了解幼儿园管理、建设和应用的整体认知和评估以及教师个人在教学中的应用情况。该表由学校教师负责填写。

（3）幼儿家长调查表。用于了解家长对幼儿园的意见建议。该表由调查学生家长负责填写。

（4）专家问卷表。用于对均衡发展评价指标权重的确定。该表由合作市学前教育专家库中的教师负责填写。

4.中小学教育信息化均衡发展评价指标体系权重的确定

在多个指标体系中，由于各个指标的重要程度不同，需对所有指标进行权重分配。为了提高评估结果的可信度，采用层次分析法，将定性和定量方法相结合，对评价指标进行优劣排序、筛选。

（1）层次结构模型的建立。层次分析法的基本思想构造如下图。

（2）建立判断矩阵。需要对第一级评价指标的五个影响要素相互进行比较，根据五大要素相互之间的重要性建立以下判断矩阵：

B11 B12 B13 B14 B15

B21 B22 B23 B24 B25

B31 B32 B33 B34 B35

B41 B42 B43 B44 B45

B51 B52 B53 B54 B55

（3）权重计算。依据AHP的相关理论原理，评价指标权重的计算方法 有很多种，在本文中使用和法的计算公式：

5.学前教育均衡发展评价指标体系的确定

根据现场调查和专家的评估， 利用Yaahp分层分析软件，可克服人为因素和主管臆断的干扰，更加科学、准确地确定教育信息化评价指标的权重，构造的评价模型为A=B1×0.3885+B2×0.3261+B3× 0.0722+B4×0.0817+B5×0.1315。

四、结语

本文通过查阅国内外的相关文献，运用已有的科学原理，观察所研究现象的各种情况，提出初步的评价指标体系，根据客观情况和社会调查的原理确定调查方法，对具体的调查方法进行说明，应用数学分布特征确定样本容量，分析人为因素导致的误差，并进行无关变量的控制，最后对确定数据进行统计分析，优化评价体系，确定评价体系的权重。

参考文献：

[1]张 瑾.美国发展适宜性实践理论研究[D].北京：中央民族大学， 2011.

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[关键词] 现代教学媒体； 学前教育活动； 应用分析

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李兰芳（1965―），女，山西临汾人。副教授，硕士，主要从事学前教育课程和儿童心理与发展研究。E-mail：。

一、现代教学媒体在学前

教育活动中的价值分析

现代教学媒体是运用现代电子科学技术向学习者传递教育信息的工具。当前，学前教育活动中常用的现代教学媒体主要有幻灯、投影、录音、电视、电影、多媒体课件等。由于学前教育专业性质的特殊性，现代教学媒体的应用显示出其特殊的价值。

（一）现代教学媒体对学前教育活动中常规教学媒体的补充与延伸价值

相对于传统教学媒体，现代教学媒体不仅能向学前儿童传递简单的语言文字，呈现静止的图像，还能展示活动影像，能准确、直观地表现事物的运动状态及其变化规律，有助于提高学前教育活动的质量与效率，是一种非常适合学前教育活动的教学媒体。如，录音机、CD机操作灵活方便，在领域活动中能良好地为学前儿童传递听觉信息，是教师口语使用中的有效补充；电影、电视等视听教学媒体能根据学前教育活动的实际要求，变节奏地呈现和传递领域教育的动态信息，帮助学前儿童直观地把握事物发生、发展的过程和结果；多媒体课件则能够调动学前儿童的多种感官参与信息的接受，与传统教学媒体相比，具有更为强大的表现力和表达力。[1]

（二）现代教学媒体对学前儿童个体发展的激发与促进价值

现代教学媒体作为优质的教育媒介工具，具有可重复性特征，它不受时空条件的限制，教师可以根据要求即时呈现或延时重现教育活动内容，能自由灵活地单独完成活动主题下的各级层次目标；也可以在不受时间、地点和进度限制的情况下，根据教学活动环节的需要反复使用，直至活动目标的最终实现。同时，现代教学媒体的互动性特征对学前儿童而言有着巨大的价值，它能不失时机地激发学前儿童的探索动机，唤起他们的再造想象，丰富他们头脑中的表象，扩展他们的视野，启发他们的思维与解决问题的活动。

由于现代教学媒体的介入，学前教育活动信息的来源和渠道得以拓展；由于现代教学媒体的呈现方式符合学前儿童思维发展的特点，使学前儿童在活动中对教师的直接依赖关系减弱，从而引起师幼关系在职能上的变化，这对于学前儿童个体发展而言，具有激发和促进作用。

二、现代教学媒体在当前学前

教育活动中的应用类型分析

由于媒体信息感知接受通道的功用差异，学前教育活动中对各种现代教学媒体的使用有所侧重。

（一）视觉教学媒体是学前教育领域活动中普及最早、但开始逐渐淡出的现代教学媒体

视觉教学媒体是学前教育活动中师幼双方以视觉分析器为信息接受通道的教学媒体。由于视觉教学媒体结构简单，画面鲜艳真实，价格相对便宜，成为学前教育活动中使用最早、操作极为成熟的现代教学媒体。

在学前教育活动中，教师往往能够灵活地根据实际需要掌握和操作视觉教学媒体。例如，幻灯设备的投放与使用，能使教师有效地控制活动节奏；教师可利用书写投影仪进行活动过程中的板书、版绘等示范性教学，同时，还可将示范、演示过程放大，有利于学前儿童清晰完整地感知和领会信息；实物投影仪能够将实物教学媒体适当放大后呈现给每位学前儿童，具有强大的视觉信息传递功能，弥补了学前教育领域活动中实物媒体小而少的不足。

但是，视觉教学媒体缺乏一定的集成性，随着现代教学媒体种类及功能的扩展，学前教育活动中相继增加了各种新型的现代教学媒体，而对视觉教学媒体设备的更新又明显不足，使视觉教学媒体的使用率有所下降，呈现出逐渐淡出的趋势。

（二）听觉教学媒体是当前学前教育领域活动中使用率最高、不可替代的现代教学媒体

听觉教学媒体是学前教育活动中师幼双方以听觉分析器为信息接收通道的现代教学媒体，它是以电声技术为基础发展起来的现代教学媒体。

由于听觉教学媒体具有操作方便、传递速度快、价格低廉的特点，成为当前学前教育活动中使用率最高的现代教学媒体。例如，听觉教学媒体的素材收集相对容易，教师可根据需要自行制作、复制和编辑，也可根据教学活动的需要反复使用录音带，还可让学前儿童自主操作放音、暂停、重听和现场录音，便于教育活动过程的及时反馈与调整；CD盘具有自动化程度高、无抖晃和失真度小的特点，更是在学前教育活动中得以广泛使用。

就幼儿园各大领域的教育活动内容而言，尤其是艺术领域的活动，多以师幼双方的听觉通道接受信息，使听觉教学媒体成为学前教育活动中不可替代的现代教学媒体。

（三）视听教学媒体是当前学前教育领域活动中占主导地位的现代教学媒体

视听教学媒体是学前教育活动中通过视听两种分析器结合的方式向学前儿童传递信息的教学媒体，它是以声、电、光等信号传递教育信息的现代教学媒体。目前，学前教育活动中使用较为普遍的有电影、电视、视频等视听教学媒体。

视听教学媒体可以真实鲜活地呈现各种事物的特征或活动规律，表现力极强。在学前教育活动中，它可以将特定的内容生动形象地表现出来，使学前儿童有身临其境之感，极为符合学前儿童认知发展的年龄特点。例如，电影的视听效果能有效地呈现事物的存在状态及其变化过程，还可以将微观的事物宏观化或将宏观的事物微观化，也可以完整地再现过去，对学前儿童有极大的情绪感染力和行为影响力。

从学前儿童认知发展的年龄特点上分析，视觉和听觉是学前儿童占主导地位的两种感觉。视听教学媒体能通过学前儿童的视觉通道和听觉通道同时传递教育信息，使学前儿童的主导分析器的功能得以充分实现，成为学前教育活动中传递、补充教育信息的得力媒体。

（四）交互教学媒体是今后学前教育活动中推广价值极高的现代教学媒体

交互教学媒体是学前教育活动中通过计算机及相应的软件工具向学前儿童传递各类教育信息的教学媒体，它是利用计算机将图像、声音、文字等信息综合起来以辅助教学活动的现代教学媒体。

当前，多媒体课件是学前教育活动中被广泛使用的教学活动辅助工具。教师根据活动要求，把图形、图像、声音、动画、影像等多种媒体素材在一定的时间和空间上加以集成，使它们融为一体并赋予交互特性，便成为多媒体课件。

交互教学媒体集听觉、视觉、视听为一体，信息存储量大，且具有自动运行的功能优势。与传统教学媒体相比，是一种非常适宜于对学前儿童进行个别化教育的教学媒体。目前，市场上出现大量的CAI教学软件，它能良好地模拟学前教育活动环节，能较好地调动学前儿童的活动积极性，深受教师和学前儿童的喜爱。但对于教师个体而言，通常使用最多的是利用Powerpoint等工具自制课件。

三、现代教学媒体在学前教育

活动中的应用问题分析

学前教育活动中的媒体主要有以实物玩教具为代表的传统教学媒体和以多媒体为代表的现代教学媒体两大类。两大类教学媒体的信息表现形式及传递方式不同，在实际应用过程中具有协调、统一的关系。由于教师媒体观的不同和运用技能上的水平差异，从而出现诸多值得关注的问题。

问题之一：用现代教学媒体盲目取代传统教学媒体

当前，学前教育活动中教学媒体应用上存在的一个突出问题是试图用现代教学媒体替代传统教学媒体，期待用现代教学媒体的功能优势独立实现教育活动目标。这是一个很值得商榷和讨论的问题。

瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，思维发展前运算阶段的学前儿童具有自我中心性思维的特点，他们能够在头脑中重现事物的静态状态，即表象，但却不能对表征出来的事物进行操作和转换，也就是说，他们不能从事物变化后的终止状态进行反向推理，以使表征过程回到事物的初始状态。于是，实物操作活动便成为帮助学前儿童进行初级运算的有效途径，进而也就成为学前儿童的重要需求。教育部2012年9月颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中也明确指出要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。这就要求学前教育活动应为儿童投放充分的实物玩教具供其摆弄、操作，进而引导他们的表征过程。

尽管现代教学媒体的功能特性与学前儿童身心发展特征相容性较大，但这并不意味着它能够包容学前儿童的所有年龄特征。对此，传统教学媒体有着不可替代的优势，现代教学媒体的功能则有所限制。而且，即使学前儿童使用了现代教学媒体，也只是对现代教学媒体这一“实物替代物”的操作，并不是真正意义上的实物操作。因此，盲目地用现代教学媒体代替传统教学媒体的做法显然是不明智的。

问题之二：用“人―机”互动模式冲淡“人―人”互动模式

学前教育活动中教学媒体应用上存在的另一个问题是，由于过于推崇现代教学媒体的功能价值而使得师幼间的“人―人”互动模式被“人―机”互动模式冲淡。当前，一些教师在不考虑学前教育活动内容特点的情况下，牵强地使用现代教学媒体，这就从根本上偏离了教学媒体使用的初衷。

我国电化教育的开拓者与奠基人南国农教授指出：“教育信息化建设应以‘人’为本，不是以‘机’为本，它所追求的不是教育的机械化、数字化，而是教育的最优化。”[2]这一思想的启示是，并不是所有的学前教育活动内容均适合采用现代教学媒体，更不是所有的教育活动都必须使用现代教学媒体，采用何种教学媒体只是形式的不同而已。

事实上，在现代教学媒体“人―机”互动模式下，教师关注的是教学媒体信息是否顺利地被学前儿童接收到，学前儿童注意的是媒体所呈现的信息内容，其中的中介是媒体本身；而作为活动主体的、有着丰富情感体验的教师和学前儿童却在无形中游离于活动情景之外，这样导致的结果就是学前儿童同伴间的交往减少，师幼互动不够，形成活动中的情感缺失状态。这是严重违反《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》精神的失当行为。

有学者指出：“即使再先进、功能再全面的媒体和人相比也是处于从属地位，由人创造，受人控制操纵。它虽然能够代替教师的一部分作用，甚至在特定的时空条件下可以离开人的活动独立起作用，但这种能动性只是相对的，它是不能完全脱离人而独立工作的。”[3]因此，在学前教育活动中，现代教学媒体的“人―机”互动模式如果不能与传统教学媒体的“人―人”互动模式相结合，就可能成为导致师幼关系日渐疏离的重要原因。

问题之三：用现代教学媒体的呈现过程代替学前儿童的亲身探索活动

学前教育活动中教学媒体应用存在的又一突出问题是，试图用现代教学媒体的呈现过程代替学前儿童的亲身探索活动。

一个大家公认的事实是，多媒体呈现给人的信息无论多么形象生动，其性质仍属于间接经验，而亲身探索才是真正意义上的直接经验的获得。当前，市场上的CAI教学软件，逼真地模拟出学前教育活动环节，有些教师也在自制课件中，将有关儿童的探索活动用视频方式直观地呈现出来，这种看似直观生动的媒体投放，恰恰是省去了活动中最为重要的一个环节――学前儿童的亲身实践。

分析学前教育课程不难发现，各领域中的活动是需要学前儿童通过亲身探索以获得直接经验的，这是符合学前儿童学习特点的有效途径，尤其是在科学领域的活动中。因此，决不能用现代教学媒体代替学前儿童的探索活动。

另外，就学前教育课程性质而言，预成式课程被视为一种影响学前儿童主体性发挥的障碍，提倡生成式课程；而从现代教学媒体的设计、呈现以及目标实现来看，它更适用于预成式课程。所以，用现代教学媒体的呈现过程代替学前儿童的亲身探索活动，对于推行先进的学前教育课程理念是不利的。

问题之四：用花样繁多的媒体形式体现所谓的教育直观性原则

当前，学前教育活动中不同程度地存在违背现代教学媒体使用原则的现象，具体表现之一就是试图用多种形式追求所谓的教育直观性原则。

学前教育活动的直观性原则是与学前儿童思维发展的具体形象性特征相适应的重要原则，应当包括实物直观和语言直观，而现代教学媒体并不能充分体现它的内涵。在现实的学前教育活动中，教师往往采用花样繁多却华而不实的多媒体课件，似乎这样才能体现教育的直观性。例如，使课件不时地发出各种声响，产生动画效果，而这些声音和动画又往往与当下的活动内容和环节关系不大，却使学前儿童看得眼花缭乱，听得思路混乱，不但不能起到调动注意力的作用，反而极易使学前儿童出现注意的分散，从而干扰活动过程的有序进行和活动目标的顺利达成。

一项关于教学PPT背景颜色的眼动实验研究发现，“相同内容下，白色背景更容易被人接受，在制作PPT 时，浅色的背景下可以更容易让学习者掌握内容。阅读相同文章时，蓝色背景比白色背景所消耗的时间长，白色背景不容易引起疲劳感。”[4]这一实验结果对现阶段学前教育活动中现代教学媒体应用中存在的问题是一个有力的警示。它提示教育者，在设计教学课件时，必须考虑界面的简洁、自然，避免繁杂凌乱，也就是说，媒体形式的多样化并不是体现教育直观性原则的明智的教学行为。

四、现代教学媒体在学前教育

活动中的应用要领分析

学前教育活动中没有全能的教学媒体，所有的教学媒体都有其自身无法克服的局限性，都只对某种特定的教学活动有效。现代教学媒体无论多么先进，都具有正反两方面的特点，而它在学前教育活动中作用发挥的关键在于它与整体教育活动的匹配程度。应当承认，现代教学媒体在学前教育活动中的广泛应用，优化了教育活动设计，提高了教育活动效率。但是，教学媒体的选择和应用具有最大价值、经验一致、抽象层次、重复使用和教学实用等原则，[5]教育者应当在此基础上，遵循和把握现代教学媒体相应的应用要领。

（一）教学媒体设计得当

学前教育活动中现代教学媒体的设计应具有充实的内容和优美的形式，应当是活动内容和表现形式的有机结合；如果二者相互冲突，应以活动内容为重，决不能因表现形式而冲淡活动内容，这样才能良好地体现现代教学媒体的优势，达到激发学前儿童兴趣、启迪学前儿童思考、改善活动环境的目的。

以多媒体课件为例。那些界面华丽、画面复杂、内容多变的课件，看似充分展现了现代教学媒体的特色，但这种形式上华而不实的设计却可能使学前儿童关注一些无关紧要的内容，影响了他们对活动内容的注意和反应；而且由于操作环节繁多，教师在操作课件的过程中动作过多，活动过程的流畅性大受影响。

多媒体课件的制作应讲求取材合理，用材得当。不能随意将一些与活动有些许关联的精美图片或视频资料不加任何选择和剪辑地生硬拼接在课件里，牵强附会地表现活动主题，这样可能影响教育活动的效果，更不能充分展现教师自身的教学水平，是很不可取的做法。应当以充分发挥学前儿童潜能、强化活动效果、提高活动质量为目的设计课件。

（二）教学媒体功能互补

心理学研究表明，多感官参与的认知活动是卓有成效的活动。教师应充分运用现代教学媒体的特点和优势，恰当采用不同的媒体组合调动学前儿童的多种感官活动，为学前儿童提供探索、发现的客观条件。对同一个活动内容，可以运用多种媒体从不同的角度、采取不同的形式传递信息，这样所呈现的信息量要比只用一种媒体来得多，有利于学前儿童加深认识。

在设计媒体组合时，既要考虑各种媒体在活动中所能发挥的各自作用，又要考虑组合后媒体的整体效果，同时，还应兼顾媒体运用的可操作性，那种组合适当，但不利于教师实际操纵的组合教学媒体宁可暂时放弃，或在反复练习、熟练掌握操作程序后，方可向教学活动投放。

媒体互补要领的另一层含义是现代教学媒体与传统教学媒体间的功能互补，永远不能在放弃传统教学媒体的情况下单独使用现代教学媒体，因为传统教学媒体具有的情感互动功能和探索发现功能是现代教学媒体所不及的。现代教学媒体应当逐渐发展成为完善的教学过程的一部分。[6]

（三）教学媒体准备充分

现代教学媒体的应用中软件的准备至关重要。教师应根据活动设计的整体要求做好活动前的媒体准备工作。应细心地绘制幻灯片和录制录音带，科学合理地剪辑编排视频资料，精心设计制作多媒体课件，为活动的顺利展开做好充分的物质准备。

教师还应在硬件的使用技能上下功夫。应对教育活动环节所使用的不同媒体清楚明了，使自己的操作达到自动化或半自动化程度。所以，教育活动前的练习是必要的，这样才能保证教师在活动进行中熟练准确、灵活自如地驾驭教学媒体。

（四）教学媒体运用适度

教师应明确一个基本思想，那就是在一个教育活动中，并非运用的现代教学媒体越多越好，是否运用，如何运用，什么时候运用，都要根据活动需要来确定。教学媒体要为实现活动目标服务，为更好地体现教学重点、难点服务，决不可用它完全代替其他的活动形式，更不能因讲究形式而滥用现代教学媒体。

如前所述，现代教学媒体使用的弊端之一，是有可能因为媒体的频繁使用而弱化学前儿童与教师之间、学前儿童同伴之间的情感传递，学前儿童缺乏积极的情感接纳，这对他们的活动极为不利。因此，教师应当充分利用多媒体运用简单、易操作的特点，但不可盲目使用，不必要在任何教学活动中都运用多媒体教学，使得教育活动过于形式化，缺少人际的直接互动，显得活动过程呆板单调，索然无味，缺乏情趣。

总之，教师应在如何合理运用现代教学媒体和优化教学活动效果上下功夫，不可弃本逐末，丧失原则。

根据学前教育活动中现代教学媒体应用要领，析出相应的评价项目（见表1学前教育活动中现代教学媒体应用评价表）。教师可对照评价项目对自己或同行在教学活动中现代教学媒体使用行为作出一般性的评价。

[参考文献]

[1] 李兰芳.幼儿教师教育技能综合训练教程[M].上海：复旦大学出版社，2012：123.

[2] 南国农.我国教育信息化发展的新阶段、新使命[J].电化教育研究，2011，（12）：10～12.

[3] 陈叶红.传统教学媒体和现代教学媒体关系的探讨[J].中国科教创新导刊，2008，（12）：26～27.

[4] 安璐，李子运.教学PPT 背景颜色的眼动实验研究[J].电化教育研究，2012，（1）：75～80.

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关键词：学前特殊儿童教育；原则；问题；举措；分析

学前特殊儿童教育主要是针对那些在6岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童，针对学前特殊儿童进行的教育指的就是学前特殊儿童教育。在我国，学前特殊儿童教育产业起步较晚，主要是国家政策的扶持力度较弱，而随着我国幼儿出生数量的减少以及家庭对幼儿的重视程度提升，越来越多的学前特殊儿童开始寻求学前特殊儿童教育，所以有必要对其进行深入的研究，并改善当前学前特殊儿童教育供不应求的现状。

一、学前特殊儿童教育原则

首先是全面性原则，学前特殊儿童教育的目的在于为存在特殊教育需求的儿童提供全面的教育服务，这就意味着不能单纯的针对特殊儿童的弱项而放弃其他方面的教育。在保障学前特殊儿童教育全面性的基础上，教师需要妥善处理教学与康复之间的关系、幼儿德智体美教育的关系、全面与个性发展的关系，特殊幼儿教育过程要兼顾常规教学还要考虑特殊的康复需求，同时也要像面对普通儿童一样进行德智体美教育，促进儿童的综合能力提升，最后还要鼓励儿童在全面发展的同时发扬自身个性。

其次是个别化原则，学前特殊儿童教育不同于普通儿童的学前教育，每个儿童的具体情况千差万别，因此在制定教育任务指标时必须根据儿童的具体情况进行设计，也就是针对儿童的个别情况制定教育计划，这其中既要考虑到对幼儿的尊重，还要根据幼儿的实际情况给与足够的教育指导，辅助其完成学前特殊教育。

第三是直观性原则，在学前特殊儿童教育期间，必须区别于普通的学前儿童教育，采取更为直观的教育方式，比如利用其既得生活经验和强烈的色彩对比等来吸引特殊儿童的注意力，从而达到教育的目的。在直观教育时，必须考虑到特殊儿童自身的特点、学前特殊儿童教育机构的特点和特殊儿童的家庭情况，综合考虑来保障直观性教育的可行性和有效性。

最后是趣味性原则，趣味性原则是指在教学活动中教师应使各个教学环节充满趣味，以引导特殊幼儿浓厚的学习兴趣，激发特殊幼儿学习的积极性和求知欲。学前特殊儿童教育主要采取组织兴趣活动、设置特色教育环境和提供教育玩具等方式来提高学前特殊儿童教育的趣味性。

二、学前特殊儿童教育现存问题

1.法律法规不健全

我国没有专门系统的针对学前特殊教育的法律，有些零星的条款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育发展的强大助推剂，因此我国政府把特殊儿童教育置于整个教育事业发展的优先地位，努力推进、完善我国特殊教育的法制化进程。

2 缺乏家长支持

对于家庭而言，特殊儿童的存在使其既痛心又难以接受，从主观上既想恢复特殊儿童的身体状况，又因负面情绪不愿意让其过多接触社会，这样的情绪不利于特殊儿童接受正规的学前教育，特殊儿童在长大后也更难以融入社会。

3 师资力量薄弱

无论普通幼儿园还是民办的康复教育机构，从事学前特殊教育的教师主要来自幼儿师范专业。从我国目前的幼儿师资来看，即使有些教师接受过一定的特殊教育培训，但与专业的教师相比，仍然相差甚远。

三、改善我国学前特殊儿童教育现状举措

1.规范特殊教育法律法规体系

从法律层面来看，针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范，旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

2.转变家长观念

家长与教师不断地探讨适合的教学方法与教育思想，提供孩子特殊需求的教学内容，发挥孩子的潜能。鼓励家长让孩子尽早接受专业的治疗与安排，以提早进行学习与补救，并配合学校的教学活动，融入居家生活中。帮助家长对融合教育形成正确的态度，并了解其重要性。

3.培养师资队伍

首先，加大师资培养力度，目前我国高等院校特殊教育专业毕业生少，加上各种原因的流失，当前特教师资远满足不了实际需要。其次，教师素质直接关系到学前特殊教育的质量。理顺特殊教育师资培训的管理体制，积极推进特殊教育教师职前职后一体化，高等师范院校的特殊教育研究水平要尽快提高。

四、结语

学前特殊儿童教育是对我国平等教育理念最直观的体现，在我国任何一名儿童都有受教育的权利和义务，包括特殊儿童，因此在学前特殊儿童教育领域的投入必须逐渐增大，从上述分析也可以看出，学前特殊儿童教育在满足特殊儿童基本教育需求的同时，还担负着引导学前特殊儿童身体康复与接触社会的责任与义务，这使得学前特殊儿童教育压力更大。无论是从社会关注、法律制度上，还是在资金投入与人才队伍建设上，学前特殊儿童教育领域都存在着巨大的提升空间，这需要整个社会的努力来实现。

参考文献：

[1]周伶俐.特殊儿童的发现与培养――电影《地球上的星星》观后感[J]. 新课程（教研）. 2010（08）

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【关键词】一体化；学前教育专业；实际应用

1 中职学前教育专业一体化教学迫在眉睫，势在必行

改革开放以来，我国的职业教育训练严重落后于职业技术的变化，中职学校难以准确、及时的培养出与产业结构调整相适应的、满足社会经济不断发展要求的技能型人才。这种落差阻碍了人才、企业和社会的可持续发展。中职学前教育专业作为师范类学前教育专业的补充，同样也面临这些困境。新课改的出现，为我们解决这些困境提供了出路。应新课改的要求，在中职学前教育专业中，一体化教学法应运而生。一体化教学是中职类学校不断提高教学质量，培养符合社会需求的合格人才的必然选择。否则，中职类学校会陷在传统教学方法的窠臼中，难以自拔。因此，中职类学校学前教育专业的一体化教学方法的应用迫在眉睫，势在必行。

2 一体化教学在中职学前教育专业中的实际应用

2.1与传统教学方法相比，一体化教学方法具有比较优势。所谓一体化教学法，即整理、融会教学过程与环节，把培养学生职业能力的理论与实践视为一个整体，制定相符合的教学计划与课程标准，并落实到各个教学环节，保证教学目标的实现[1]。相比传统教学方法，一体化教学注重突破传统重理论，轻实践的教学模式，倡导理论与实践相结合，特别强调实践的重要作用，更能符合新时期对人才能力提出的要求以就业为导向，以职业为本位的一体化教学方法，可以促进教师从“灌输型”向“引导型”转变；促进学生由“模仿型”向“实践创新型”转变；教学工具由“口授、黑板”向“多媒体、网络化”转变等[2]。因此，有了这些基本思想观念，基础设施的配套，相比传统教学方法，“一体化”的教学模式具有显著的实践性、开放性和实用性，更加符合，不断变化的环境与时代，更能不断满足新时期社会和学生的需求，即，与传统教学方式相比，一体化教学方法具有比较优势。

2.2 中职学前教育专业具有的专业特色。学前教育专业在我国发展起步较晚，目前，学前教育专业已是我国基础教育的组成部分，并日益发展成为一门提高国民素质，促进社会发展进步的专业。中职学前教育专业的专业特色在于，其培养对象为儿童，培养目标主要在于培养具备专业知识的，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师及其他人才。学前教育专业要求本专业的学生能够掌握学前教育学、幼儿心理学、等相关课程，在实际工作中，能通过观察和分析幼儿的具体活动，对幼儿开展保育和教育活动，即通过对幼儿进行学前教育，为其未来的发展打好基础。由此可见，学前教育专业的最大特殊性就在于，具有明显的先导性和公益性，蕴含巨大的价值，因此，我们应大力发扬和发展中职学前教育专业。

2.3 一体化教学在中职学前教育专业中实际应用的具体策略。

2.3.1 不断改善中职学前教育专业的办学条件，营造一体化教学在中职学前教育专业中实际应用的氛围。各级党委及政府应高度重视，将一体化教学应用在中职学前教育专业中，摆在十分突出和重要的位置，不断合理和完善相关配套的规章制度，继续加大对中职学前教育专业的投资和支持力度，提供和改善教育、教学条件，扩展和完善实习基地，打造一支高素质的双型教师队伍，落实责任，建立一体化教学问责、监管统筹机制，全方位，多角度的促进一体化教学在中职学前教育专业的实际应用。例如，在进行中职学前教育专业的实际教学过程中，可以通过对相关老师的教育和培训，提高教师的技能水平，并且通过培训与学习，不断转变，在教师的意识思维中普遍根深蒂固的“应试教育”的教学方法，老师的教育教学意识与方式，是变“应试化”到“一体化”的前提条件；其次，学校可以根据教育部相关制度和教学大纲，激活课堂，发挥教师的自主能力和主动能力，并且在理论课堂之外，提供相关的实践课堂比如幼儿园，这样必然有利于促进学生积极的消化吸收所学理论知识；最重要的是，无论在理论课堂还是实践课堂，学生都是课堂的中心和核心，应积极发挥学生的主观能动性，鼓励学生参与课堂互动，以一种高效的方法学习所学内容。由此，一体化的教育教学方法必然有利于大大提高课堂效率，促进学生的全面成长与发展。

2.3.2 课程目标、课程设置一体化。目前，我国中职学前教育专业的课程目标设置模糊，课程设置单一，这些问题的存在，必然与新课改的教育理念相互冲突。中职学前教育专业应明确自身的课程目标设置，有一个比较明确的指向标指引本专业的发展，同时，相关课程设置不应只局限于学前教育专业的某一狭小的领域，特殊教育、小学教育、艺术教育、人文教育、科学教育等专业作为学前教育专业的相近专业，都应该有所涉及和了解，普遍狩猎各个相关和相近专业，才能保障学前教育专业的学生将来从事学前教育工作的顺利开展。“一体化”教学就是要保证教育教学活动的各个环节“一体化”。因此，相关的中职类院校应以教学大纲为准，不断实现学前教育专业的教材编写、课程设置、课程目标、实践能力一体化，全面保障一体化教学在中职学前教育专业的具体开展和推进。

2.3.3 教、学、练一体化，理论与实践相结合。要做到教、学、做一体化，就要不断促进理论与实践的一体化，贯彻“教中学”，“学中做”，“教学做”的一体化教学模式[3]。时刻坚持“实用为主、够用为度”的原则，以专业技能训练为核心，开展理论教学和技能训练的有机结合。“教中学”是前提，即要求学生在课堂学习中积极配合老师的教学活动，配合老师的教学过程，真正学到知识；“学中做”是实现途径，就是要求学生在理论和实践课堂中，积极参与教学互动，通过亲身的体验和学习，消化所学知识。“教学做”是目的，即是通过前两个阶段的进行，实现“教”、“学”、“做”一体化，例如可以经常组织中职学前教育专业的学生亲身到相关的幼教机构去参观、学习，通过与幼儿的亲身接触，结合所学知识，配合其他员工，参与幼儿学前教育的具体工作，相信通过类似的具体实践，必然能够很好的解决教学中出现的理论和实际相脱节的问题，促进学生及时消化吸收所学知识，达到所学有所用，不断发挥学生的主观能动性，达到良好的教学效果，真正实现和普及“教学做”一体化教学模式。

3 一体化教学在中职学前教育专业中的重大意义

如前所述，一体化教学在中职学前教育专业中的实际应用中，持续开展理论教学和实践教学相统一的教学方式，有利于吸引学生广泛的学习兴趣，促进教育工作者自身综合素质的不断提升，促进学前教育专业这一科学的发展。我相信，一体化教学在中职学前教育专业中的实际应用，必然能够不断的培养出具有较高实际操作能力的学前教育专业的学生，当这些优秀的中职学前教育专业的学生将来投入到工作岗位中去时，必然能够积极的发挥他们身上蕴含的正能量，并将这些正能量传递给那些接受学前教育的孩子们，最终受益的不仅是学生，更是我国教育界的一大硕果。

总之，一体化教学方法在中职学前教育专业中的实际应用是十分必要和迫切的，我们应该认识到当前在我国中职类学前教育专业中存在的问题，要解决这些问题，实现中职学前教育专业新的发展和突破，须政府、学校、教师、学生自身多方努力，并保证制度、课程目标、课程设置、教学教材、实践课堂等“一体化”因素多方配合，共同促进“一体化”教学方法在中职学前教育专业的普遍应用，实现中职学前教育专业新的发展。

参考文献：

[1] 张星瀛.论“理实一体化”教学模式下中职学校学前教育专业有效教学策略的设计与实施[J]. 职业技术.2011.09.

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关键词:农村地区;学前教育;问题;对策

学前教育是我国现行学制的第一阶段，也是基础教育的重要组成部分。2010年国家正式的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出要基本普及学前教育。随着我国经济社会的发展，学前教育对于个人以及社会发展的基础性和重要性日益突显出来。在贫困地区的农村，学前教育工作面临的问题和困难显得更为复杂多样。要促进教育事业的长期健康发展，解决好贫困地区农村的学前教育问题也是关键之一。

一、贫困地区农村学前教育当前存在的问题

(一)对学前班教育重视不够，给儿童成长造成不利影响。农村多数学校的校长和教师要么由于客观办学条件限制，要么因个人思想认识的局限，要求学前班孩子“只要在学校跟着适应一下校园学习气氛，完成一年时间的过渡就足够了”。殊不知这样的“教学目标”为孩子日后的学习成长设下障碍。从表面上看，儿童的这一年时间在学校完成了学习目标，但事实上如果学校和教师不能在合适的时间科学有效的启蒙儿童，这一年时间的贻误将会在儿童成长过程中被无限地放大，对儿童后期智力发育和学习发展都将造成长期影响。

(二)幼儿园数量少，且教育基础设施落后。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》以后，通过政府和有关部门的努力，现在各乡镇中心基本都建立了公办幼儿园，但是乡镇中心以外的行政村仍然无力建成规范的幼儿园，那些偏僻农村的幼儿依旧无法接受学前教育。另外，现已建成的幼儿园中大部分缺少教学所需要的各种器材，部分幼儿园存在基础设施不规范的现象。有些地方只是对以前的小学校舍稍加改造便开学办园，儿童做游戏的各种配套设施几乎空白。

(三)缺乏学前教育专业教师，师资队伍很难加强。优化农村地区教师队伍历来就是农村基础教育的一大难题。虽然近两年地方教育部门初步实施了农村学前教师的补充措施，但由于受地方财政及事业编制人数等条件的限制，农村地区的幼儿专任教师和幼儿人数的比例总体上仍然远远达不到标准化要求。现有的幼儿园里，幼儿教师多数是由农村小学分流出来的教师担任。这些教师要么缺乏幼儿教育所需要的如舞蹈、绘画等专业技能，要么对幼儿教育特殊性存在理论认识上的偏差和滞后。

(四)管理机制不健全，制约农村学前教育事业发展。由于当前学前教育还没有专门的法律法规，这给学前教育事业的发展带来了一些障碍，在发展初步阶段的农村地区就显得尤为突出。管理机制不健全以及管理主体不明确是影响农村学前教育健康发展的最主要的宏观因素。管理本身和由此带来的问题具体表现为:公办与私办幼儿园同时存在且管理混乱;办学主体无章可依，教学没有规范标准;督导制度空白，缺少政府部门监管，等等。

二、解决贫困地区农村学前教育存在问题的策略

(一)提高相关人群对学前教育的认识水平，转变思想才能事半功倍。发展农村学前教育事业，首先要提高人们对学前教育的认识水平。2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》，提出重点普及学前教育。随之，幼儿园逐步在农村出现。目前，贫困地区的农村幼儿也开始走进幼儿园接受学前教育。但是，在贫困地区，人们还没有充分认识到学期教育能促进幼儿身心全面健康发展，更没有准确理解学前教育对提高国民整体素质所具有的重要意义。为此，各级教育部门及有关教育工作者要运用各种方法和途径、尽一切力量提高相关人群、特别是农村家长对学前教育及其重要性的认识。

(二)加大对农村学前教育支持，统筹城乡学前教育均衡发展。城乡学前教育全面均衡普及是当前地方政府发展教育事业的主要目标。只有提高农村学前教育质量才能保证整个学前教育事业的健康全面发展。古人云“不患寡而患不均”。唯有补齐贫困农村学前教育这块”短板”才能使教育更公平。那么，改变农村地区学前教育事业落后的现实即是问题的关键。统筹城乡学前教育均衡发展的当务之急就是加大对农村学前教育的人力、物力和资金的投入力度。换言之，必须加强学前教育教师资源的合理配置，必须大力加强公办园舍标准化建设，必须使教育财政投入重心向农村学前教育倾斜。

(三)加快完善学前教育法规体系，保障学前教育地位、提升教育质量。从国家层面制定基本法规，将会更好地推动农村学前教育的普及和教育质量的提升。尽快制定《学前教育法》是社会的呼声，更是解决学前教育目前面临的种种困难和问题之需要。只有完善可依的法规体系才能切实解决好教学实践活动中遇到的重要原则性问题:学前教育的法律地位和发展方针;教育教学的国家标准及教育质量评价制度;办学主体及财政投入机制;管理体制与机构;教师编制标准及合法权益保障;督导评估方法与责任主体等等。

(四)加强学前教育行政管理科学化建设，有效落实主体责任。农村学前教育处于起步发展阶段，包括管理在内的各项制度也在探索和初步建立中。当前农村学前教育的管理实践中必须解决好这些方面的问题:明确省、县、乡镇三级政府的职责和权力;健全管理机构和人员设置;构建有效的学前教育督导制度;改革创新学前教育行政管理方式等等。尽快完善学前教育行政管理制度，直接影响到各项行动举措的有效落实。建全的行政管理制度与高效的管理活动，是扭转农村学前教育发展落后局面的关键所在。

作者:李守宁 单位:会宁县汉家岔镇教育管理中心

参考文献:

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关键词：学前教育；“四位一体”；课程衔接模式；中职课程；高职课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0117-03

五年制学前教育专业是中、高职衔接连贯的专科教育，学生在前三年中职阶段进行有专业导向的基础教育和技能教育，后两年接受学前教育专业的高职教育。采取五年制模式，培养初中起点的专科层次幼儿教师，应是学前教育人才培养的良好选择，有利于扩大幼师培养规模，整合中职幼师专业资源，也有利于招收有培养前途的优质生源。作为高职院校新的办学形式，探索研究五年制学前教育专业课程体系的衔接机制，一方面可使中等教育办学经验和优势得以传承，中、高等教育资源得以充分利用，另一方面可使专业人才培养循序渐进，逐步达到专业目标要求，实现学前教育人才培养的可持续发展。

一、基于专业能力提升和拓展的“四模块”课程体系模式

五年制学前教育专业课程的四个模块不是彼此孤立的分解式课程，从专业基础教育，到专业技能培训，到综合能力培养，再到职业能力形成，是一个能力持续发展和不断提高的一体化培养进程。同时，中职学习阶段的专业基础和技能模块部分，在高职阶段也并未中断，而是接续了新的课程，体现了注重提升、拓展专业实践能力和职业能力的更高要求。

（一）专业基础教育课程模块

五年制学前教育专业的基础教育课程模块，贯穿了中职和高职学段的大部分学程。在中职阶段，语文、数学、英语，以及综合文科和综合理科等课程仍是主干课程，从第一学期至第六学期贯穿始终，为高职教育阶段的课程学习奠定了专业素质和能力培养的基础。这些基础课程在高职阶段都有新的课程接续，如从中职阶段的语文课程发展到高职阶段的大学语文课程、幼儿语言教育课程，中职阶段的英语课程也发展为高职阶段的大学英语课程、幼儿英语口语教学课程。

中、高职阶段课程衔接的目标取向是高职教育知识领域的范围拓展和专业素质能力的提升，表现出由基础理论学习到实践能力培养的课程发展趋向。中职阶段的心理学和教育学课程，以及高职阶段的学前心理学和学前教育学课程，区别于其它中职教育课程的设置，体现出幼师教育的特殊要求，也为学前教育专业的素质和能力培养奠定必要的基础（见表1）。

（二）专业技能训练课程模块

中职教育之不同于普通高中教育，就在于注重应用能力和专业能力培养，职业目标明确，突显技能课程和实操课程，强化专业技能基础训练，充分体现职业教育特点。归根结底，“职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育。” “职业教育是为学生将来从事某种特定职业做准备的教育。”五年制学前教育的中职学段课程也有别于三年制的中职课程，后者需在一定时段的专业知识技能课程的基础上，强化专业能力实训实习过程，使中职毕业生具备基础岗位的职业素质和能力，为上岗就业做准备；而前者则注重与高职学段课程的连续性和系统性衔接，体现继续教育思想，其课程体系须具有基础性和全面性，为高职学段的进一步深造打好专业基本素质和能力基础。

美术、音乐、舞蹈等技能课，是学前教育专业的核心技能课程，而具备一定程度的学前教育专业核心能力不是短时间内就能达到的，在这方面，学前教育专业的五年制课程设置要比三年制高职更具优势。高中起点的三年制高职学前教育专业技能课开设的时间相对较短，在大多数学生没有任何技能基础的情况下，仅仅依靠短时期的训练无法满足实际的技能需求，大部分学生毕业后对自己所掌握的技能缺乏自信。相比之下，五年制高职学前教育专业学生，在中职学段入学伊始就接受弹唱、舞蹈、绘画等技能方面的课程训练，掌握弹、唱、跳、画等一些基本技能，专业技能培养贯穿中、高职学段，学程相对三年制高职更长，更具有长期性和接续性，教学效果会更好（见表2、表3）。

（三）综合能力培养课程模块

综合能力培养是高职教育专业课程体系的重要部分，也是不同于中职教育和职业岗位培训之处。五年制学前教育专业高职阶段课程设置，应在专业基础教育和专业技能训练的基础上，注重培养学生的专业综合素质和能力，实行专业基本技能和综合能力培养相结合、现实性与发展性相结合的原则，体现素质和能力全面发展的课程设置理念。

五年制学前教育综合能力培养是专业学生具备一定专业技能之后，步入职业岗位之前必要的学习和准备过程，也是整合各项专业技能运用于保教工作实际的关键点。作为一名幼儿教师，不仅需要具备一定的专业素质和技能，更重要的是作为一名合格的学前教育工作者，如何在保教工作中实现职业岗位的目标要求，比如如何进行幼儿教学，如何设计并组织幼儿游戏，如何从事保育及组织管理工作，等等（见表4）。基于幼儿园工作过程系统化的课程设置理念，专业综合能力培养的课程模块也是衔接学生专业技能和职业岗位需要的重要环节，学生只有做好各方面学习的充分准备，才能更好地适应幼教职业岗位的实际需要，这也是五年制高职教育人才培养优于三年制中职教育的重要方面。

（四）职业能力形成课程模块

学前教育专业学习的最终目的，是学生素质和能力达到幼教工作岗位要求，可以在毕业时就具有高素质技能型人才的就业力和职业发展力。而达到这一目标要求，需在掌握一定的专业知识，具备基本的专业技能和综合能力基础上，还需经过见习实训、毕业设计和顶岗实习的实践学习环节（见表5）。职业能力形成的课程模块学习阶段，既是五年制学前教育专业人才培养目标实现的终结阶段，也是学生职业理想与岗位现实的磨合期，是实现从“学生”到“教师”角色转变的重要环节。这一课程模块的充分实现，需要院校与幼儿园在办学、育人、就业和发展方面的充分合作，使学生的专业学习能与实践岗位形成零距离对接，通过在实际工作环境中的观摩和预演，及时调整不适当的心理与角色定位，以适应社会发展的需要，从而使五年制高职学前教育专业课程的培养目标得以最终实现。

二、“四位一体”的五年制学前教育专业课程衔接机制

五年制中职阶段教育，相当于完成职业高中、职业中专等中等职业学校教育。教育部2003年制定下发的《关于全面推进素质教育，深化中 等职业教育教学改革的意见》，要求中职教育要树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，“培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”。中职教育具有基本文化素质、专业知识和技能的双重培养目标，要求在一定理论知识储备基础上，加强受教育者动手能力的培养，强化运用知识分析、解决实际问题的能力，其任务目标是培养社会需要的技能型人才。五年制学前教育专业中职阶段课程，不但要学习中等教育阶段的基础理论课程（包括数学、语文、英语等），还要学习掌握学前教育专业的基本技能。

五年制高职阶段教育，相当于完成三年制大专的高等职业学校教育。一般来说，三年制大专和五年制大专在培养规格和素质、能力方面具有同样的要求，都是“在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资”。基于这一培养目标，五年制学前教育专业高职阶段课程，相对中职阶段的专业基础和专业技能两个模块，增加了综合能力和职业能力培养两个模块，体现分阶段、分步骤达到专业能力标准和目标要求的一体化培养策略（见表6）。

专业课程承担着人才培养的重任，五年制学前教育专业的课程体系，不是中职与高职学科的简单拼接，而是专业素质和能力的培养贯穿整个学程，形成一体化的课程体系。从基于学科系统到工作过程系统的课程模式转换，是五年制高职学前教育专业课程体系形成的基本原则，课程设置应将中等和高等职业教育贯通，整体设计学生的知识、能力和素质结构，统筹安排中、高等教育的课程。基于学前教育工作过程系统化的课程设置原则和职业能力标准，专业基础教育、专项技能训练、综合能力培养和职业能力形成四大模块，构成了五年制高职学前教育专业的课程体系，形成了“四位一体”的中、高职课程衔接机制。

参考文献：

[1]吴龙，吴海峰.五年一贯制师范教育培养学前教育师资的优势[J]. 知识窗（教师版），2011，（7）.

[2]熊伟.中等职业教育现存问题及其发展对策浅见[J].西昌师范高等专科学报，2002，（3）.

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［关键词］中职学校；学前教育；课程设置

目前，我国师范教育改革影响下，幼儿教师的办学模式发生了很大的改变，幼师由中专层次向大专层次进行转化，从三级师范转化为二级师范。在进行幼师培养教学课程研究过程中，充分考虑我国幼师教育对幼师教学水平和教学质量的要求，根据幼师教学的实际情况进行教育教学课程的设计，与中等职业学校的幼师培育目标进行有机结合。因此，中等职业学校的学前教育课程设置问题是我国中等职业学校教育的关键部分[1]。

一、中等职业学校学前教育专业课程存在的问题

（一）素质教程发展落后，较难适应人才可持续发展潜力的培养

由于学前教育课程中的素质教学课程所占比例较小，以及素质教育体系不够完善，并且根据我国相关学前教育课程设定标准，中等职业学校设置的学前教育课程不能完全体现其专业技能的特点，因为素质教学课程所占比例较小，导致其教学知识内部结构不完整，课程的设置不够科学合理，不能全面培养学生的专业职业技能，使得学生缺乏爱岗敬业的精神，给今后的进一步学习造成了阻碍。

（二）专长课程开发不足，较难适应幼儿园的专业技能发展需求

在相关教育知识结构中指出，学校教育的最终目标在于帮助学生获得全面的发展，以提高学生的综合素质为教学终极目标，寻找学生某个专业技能所呈现出的优势，培养学生的职业技能特长和业余爱好。学校没有针对学生个性化的专业技能进行培养，学生没有投入足够的热情进行相应的学习，并且因为学前教育专业教学课程中存在不利于学生学习专业特长的教学课程，使学生不能对自身的职业技能进行深入的了解和探究。

（三）整体课程体系构建不合理，较难适应岗位要求

根据中等职业学前教育专业发展历程来看，许多中等职业学校的学前教育课程还是运用以前教学模式和教学理念，其学前教育课程的设置主要针对培养优秀的幼儿园教师或者管理者。对学前教育课程进行改革之后，在教学课程中加入了影像、播音、表演技能等方面，使得学前教育课程太过于突出培养幼师的艺术技能，而不是注重幼师的教学技能，使得学前教育的职业技能仅仅占据课程理论知识教学的15%，使学生的职业技能得不到充分培养，导致学生的实际操作技能不高，需要较长的时间来适应幼师岗位。

二、中等职业学校学前教育专业课程设置的对策

（一）正确处理课堂教学与教育实践的关系

目前，我国幼儿教师不仅要掌握一定的文化知识和专业知识，还需要拥有相当丰富的学前教育经验；学前教育经验包括对幼儿心理和生理等方面的特点进行仔细的观察和了解，尤其是应合理分配各种教学资源，为幼儿营造良好的学习环境。中等职业学校在新生入学时，中等职业学校注重安排各种系统化的教育实训，以及开展相应的教育实践活动，通过让学生参加各种实践教育活动，可以有效提高学生的教育能力和创新能力，把学前教学课程的理论知识和教学职业技能进行有效的结合，为学生提供更多的实践机会，培养学生能教、会教、爱教等方面的能力，充分体现中等职业学校教育的特色和优势[2]。

（二）构建“深化专业知识与强化教育技能相结合”的拓展性

系列专长课程中等职业学校可以将学前教育课程进行多方面的延伸，比如学前教育艺术方向、学前教育育婴方向、学前教育英语方向等延展性教学课程。在中等职业学校学前教育英语方向，可以开设英语口语、英语语法、英语写作等课程，除此之外，可以同时开设幼儿英语教学方法和儿童文学赏析等课程，提高学生的综合职业技能，使得学生的理论知识和专业技能达到一致。

（三）形成完整的课程评价体系

在进行学科课程评价过程中，将学前教育课程的绝对评价和相对评价进行有机结合，课程评价体系可以包括很多方面，分别是学生的考核分数和学生的学习态度，以及学生在学习过程中的团结合作精神等方面都可以加入学前教育课程评价体系之中。教师在实际教学过程中，可以让评价更加情境化，体现学前教育课程评价的灵活性和规范化，对学生本身的学习情况、教师与学生之间的教学互动和学前教育课程教学效率和教学质量评价等，对校内学前教学课程指导教师进行规范化评价，除此之外，提高了学前教育课程评价对突发事故、特殊案例等进行评价的灵活性[3]。

三、结语

综上所述，目前我国中等职业学校的学前教育课程对培养我国综合型高素质的幼儿教师具有深远的影响，利用多元化的课程设计方式对学前教育教学课程进行相应的改革，将学生的学前教育理论知识与幼儿教学实践经验进行有机的结合，并且在学前教育教学课程中加入一定程度的素质教学课程，有利于培养学生爱岗敬业精神，促进中等职业学校学生的全面发展。

参考文献：

［1］但菲，王元.中等职业学校学前教育专业办学现状分析［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版），2015（5）：128-131.

［2］曹洁.中等职业学校学前教育专业钢琴集体课教学改革探讨［J］.艺术科技，2014（6）：381.