特殊教育训练内容范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育训练内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、特殊儿童教育训练中伦理失范的危害

（一）致使教育事业面临信任危机目前，在中国存在教育信任问题，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育从业人员存在职业伦理失范的行为，导致特殊教育事业也面临信任危机。四川师范大学曹正善教授在《教育信任：减负提质的智慧》中说：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理变得富有弹性，提高学校管理的效率；能够有效地改变教师和学生的生活，增加教师的幸福感，减轻学生负担；可以提高德育的实效性，有效发展出责任和尊重这样的核心价值。”因此，特殊教育从业人员应该提高职业伦理的修养，自觉按照职业伦理的要求，进行自我锻炼、自我改造和自我提高，形成与教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）损害了特殊教育从业人员的形象特殊教育从业人员的形象、学识和人格魅力，往往是特殊儿童学习兴趣和成长的源泉，如果从业人员有违反职业伦理的行为，必定有损于其形象，失去特殊儿童和家长的信任。特殊教育从业人员要注重自己的形象，在事业上体现执着、敬业、乐业、奉献精神；在与特殊儿童交往时要充满爱心、耐心、充满亲情和热情；在处事为人上，体现诚信谦和的品格、高雅知礼的气质。（三）伤害了教育对象及家长特殊教育是一项专业性很强的工作，特殊儿童的教育和训练需要在专业人员的指导下进行，任何人都取代不了特殊教育从业人员的专业地位，例如，聋生的语言训练，盲生定向行走的训练，以及其它类别特殊儿童的教育训练都需要特殊教育专业人员有计划、有条理地进行。正如病人的病患只能由医生解除，其他的非专业人士是取代不了医生的专业地位的。而一些特殊教育从业人员存在的伦理失范行为，如抱怨工资待遇低；对特殊儿童的困难熟视无睹；思想消极，工作推诿拖沓；承受不了工作的压力，离开了特殊教育工作岗等等，这必定会对特殊儿童及家长带来直接的不良影响。

二、特殊儿童教育训练的伦理要求

（一）视力残疾儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童的特殊性表现在由于视觉器官的残障，个体不能接收到视觉刺激，无法形成视觉表象，进而无法对事物进行整体知觉。这种特殊性使视力残疾儿童必须改换信息通道，训练发展听觉、触觉、嗅觉等其它感官功能的代偿作用。因此视力残疾儿童的教育训练除了与普通儿童一致的教育内容外，还有一些特殊的内容，如感觉训练、定向行走训练、盲文的学习、生活能力的训练等等，这些特殊的教育训练内容需要专业的特殊教育从业人员有步骤、有计划地进行。在对视力残疾儿童的教育训练中，从业人员要充分考虑到他们的身心特点，对他们提出适度的教育要求。对于视力残疾儿童出现的不良身心现象，特殊教育教师要有耐心，不要操之过急。例如盲态的纠正，需要从业人员长时间的、耐心的引导和纠正，如果一味地责怪和纠正有可能损伤盲童的自尊心，反而起不到教育训练的作用。这时，从业人员应针对盲童的兴趣，采取一些策略来达到矫正的目的，如可以在游戏活动中纠正盲态。因此，特殊教育从业人员的伦理素质关系到视力残疾儿童的未来，关系到他们的生存质量，是视力残疾儿童教育训练效果优劣的关键因素。（二）听力残疾儿童的教育训练与伦理要求由于听力损伤的影响，听力残疾儿童对外界事物的认识和了解有着明显的缺陷，对语言的理解也有着正常人想象不到的困难。一个平均听力损失在55分贝以上的听力残疾儿童，在语言交流中会错过绝大部分的信息，正由于他们存在听力和语言障碍，所以他们在表达需要和情感上存在困难，常常会感到不被理解，不被周围环境所接纳，在对其他人或某一件事的理解上，他们表现出不够敏感甚至有些困难。如果这些困难长时间没有得到周围环境的理解，甚至遭受到一些指责，逐渐地听力残疾儿童就会出现情绪发展障碍的各种表现。所以，听力残疾儿童教育训练的重点是听力语言的训练，也就是沟通和交往能力的训练。在教育训练过程中，从业人员要考虑到听力残疾儿童的心理特征，听力残疾儿童的想象力非常丰富，观察力也极为敏锐，视觉补偿在他们的认知上起着至关重要的作用。然而，也正是因为听力残疾儿童需要利用视觉进行功能代偿，他们需要非常专注地聆听和观察，因此容易疲劳，常常会出现精力不集中、注意力涣散的现象，出现对学习没有兴趣，甚至厌学。作为特殊教育从业人员，必须善于观察，依据听力残疾儿童的心理特征，运用他们易于接受的方式和手段探索他们的内心世界，用他们易于理解的方法与其进行交流。（三）智力落后儿童的教育训练与伦理要求智力落后儿童的心理发展水平较低，生活能力和适应能力较弱，情感、意志以及个性方面存在缺陷。智力落后儿童由于智力的损伤，导致身体发展和心理发展脱节，这是智力落后儿童重要的特点，例如，行为幼稚、情绪易波动等。因此，对智力落后儿童的教育和训练要不怕反复，强调“爱”“、顺”、“宽”“、导”。一要“爱”，智力落后儿童接受能力差，学习主动性不强，并且大都比较执拗和任性，如果从业人员对他们没有爱心，就很难耐下心来。二要“顺”，在教育训练中，要尊重智力落后儿童的心理年龄特点，不可强制和责备。如果从业人员对智力落后儿童的“反常行为”不能立刻制止，就先要“顺”，不能急于求成。从业人员通过冷静观察，认真思考后，再找出结症，因势利导，对症下药。三要“宽”，智力落后儿童理解能力差，学得慢，记得少。虽然他们智力上有缺陷，但并不等于他们的智力不发展，他们的智力是可以慢慢开发的。这就要求从业人员在教育训练过程中，要有一颗宽容的心，像对待初生婴儿一样引导他们，有时还要“哄哄”他们，让他们快乐起来，轻松起来，高兴起来，在轻松的氛围中开发智力落后儿童的智力，做到扬长避短，充分发挥他们特长。四要“导”，智力残疾儿童对事物的理解简单直接，他们异常的行为背后往往蕴藏着善良的动机，但他们的行为方式又是一般人无法理解的，因此，从业人员要发挥“导”的作用，引导其表达出真正行为的动机，了解行为背后的原因，及时地进行教育。（四）其它类别特殊儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童、听力残疾儿童、智力残疾儿童是传统意义上的特殊儿童，现在，特殊教育的范围已经扩大，特殊教育对象的范围也随之扩大，凡是有特殊教育需要的儿童都可称为特殊儿童，例如广泛性发育障碍儿童、学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、言语语言障碍儿童等等，对其它类别特殊儿童的教育训练也要根据其特点进行，其伦理要求与上述三种类别的特殊儿童教育训练中的要求一致，都需要特殊教育教师付出爱心、耐心及宽容心等。

作者：周姊毓单位：绥化学院

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关键词：智力落后 早期干预

对智力落后儿童进行早期干预首先要了解智力落后儿童的特征，了解早期干预可以做什么，能够达到何种效果。我在查阅相关文献基础上，根据工作实际情况将这份干预计划分为三步来做。首先是智力落后儿童的特征，其次是常用的早期干预方法技巧，最后提出干预计划。

1.智力落后儿童的特征

我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等方面因素。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在诸多方面与正常儿童相比存在差距。

弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，记忆能力落后，不会寻找规律和联系进行记忆[1]。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低。

在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，感受外部刺激的能力较低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。

无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，表达不连贯，理解语言的能力强于表达语言的能力。

智力落后儿童的个性和行为上存在一系列特点，独立性差，相互关系简单，自我意识差，是非观念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的冲动。

在情感上智力落后儿童情感幼稚、表露在外，内心体验不深刻、调节性差，高级情感发展迟缓，且不少儿童有病态的情感，如忽而情绪高涨，忽而感情冷漠等。

2.常用的干预方法

早期干预是一种有组织、有目的的教育，它施用于发展略偏离正常（弱智）或可能偏离正常（高危弱智）的五、六岁以前的儿童。通过这种教育、训练措施，可望使这部分儿童的偏离有一定程度的纠正，或智力有所提高，并获得一定的生活能力和技巧，待他们长到学龄阶段，可以比较顺利地接受特殊教育或正常儿童教育。在工作和学习中我们接触了很多方法，共同点是根据智力落后儿童的某方面特征结合人类成长的规律进行干预。同时经过一系列文献调研我发现早期干预从实施主体上分为三类，分别是家庭早期干预、训练学校或机构早期干预以及家庭与机构共同参与的干预方式。

无论是家庭教育还是学校训练，早期干预的内容和所依据的理论是相同的。主要包括：

2.1 感知觉和动作协调能力的教育训练。①感知觉训练：包括触摸觉、视觉、听觉的训练。②动作协调能力训练：包括坐、站立、走路与上下楼梯等粗大动作的训练和手的抓握、敲打动作与双手协调等精细动作的训练。

2.2 语言和交往能力的教育训练。①语言教育训练就是培养患儿对语言的接受与理解能力和表达能力。②培养患儿发展社会交往能力的过程，让患儿学会运用语言等手段进行交往。

2.3 生活自理能力的教育训练。生活自理能力的训练包括控制大小便、基本的进食技能、衣服的穿脱、个人卫生的处理、养成良好的卫生习惯、掌握一定的安全知识和简单的救护常识等。

2.4 良好道德品质与习惯的学习和培养如勤劳、有礼貌、遵纪守法等的学习和培养。

2.5 良好个性品质的培养如情绪稳定、自尊心、自信心、责任心等的培养。

3.干预方案

综上所述，我认为要为一个智力落后儿童制定早期干预计划，所需工作如下：

首先，个案基本信息调研。与家长深入交谈，了解孩子智力落后的原因和基本家庭背景和生活状况。除此以外还要实际观察孩子行为存在哪些问题，了解孩子的智力落后类型与特征，为孩子建立一份早期干预档案。

其次，要根据孩子情况制定训练方案，主要包括训练主体、方式、训练记录与评估。要患儿制定好详细训练方案，并为孩子制定一个切实的干预目标：

3.1 家庭早期干预也要从孩子的运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等几大方面下手。在干预中要让家长特别注意几个原则，量力而行和对症训练结合的原则，循序性和经常性相结合的原则，及时强化和反馈性相结合的原则。

3.2 学校干预中，应该根据孩子的具体情况在集体训练（主要是在集体干预中采取阅读前准备、儿歌、故事、手工、常识、运动游戏、体操、音乐、律动等）之后对孩子进行针对性训练。此外，同伴指导作为一种干预措施有其独到之处，要重视促使孩子们的交往与相互帮助，共同进步。

3.3 做好训练记录与评估。孩子在经过了一段时间的早期干预或是训练以后，必须对一阶段内孩子的状况进行评估，不仅有利于家长和老师看到自己努力的成果，增强他们的信心和勇气，还有利于适时改变干预计划和进度。

最后，我认为在早期干预中要注意游戏始终是学龄前儿童活动和学习的主要形式，智力落后儿童也是如此。因此我认为一切训练和干预方案必须以游戏为核心，充分调动孩子的积极性，同时不能对孩子抱有不切实际的期望，应将目标定在孩子能够达到的水平附近。

参考文献

[1]田丽丽，刘旺.弱智儿童的早期发现及干预[J].幼儿教育.2000（2）：35

[2]茅于燕.儿童智力全接触：智力智力测验、智力落后、早期干预[M].北京：中国社会科学出版社，2002

[3]茅于燕.弱智儿童家庭训练教程[M].北京：华夏出版社，1993

[4]茅于燕.谈谈个人对智力落后儿童早期干预的看法[J].心理学报.1992（03）：225-231

[5]崔秀霞.家庭早期干预对弱智患儿生活自理能力及智力的影响[J].山东医学高等专科学校学报.2009，31（4）：277-278

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关键词 资源教室 随班就读 质量提升

分类号G760

1 问题提出

20世纪80年代，我国开始尝试将部分特殊儿童安置在普通学校接受教育，即特殊儿童随班就读。随着特殊教育事业的不断发展及融合教育理念影响的不断扩大，我国随班就读特殊儿童数量不断增加，2011年特殊儿童少年在校人数为39.87万，其中56.4%在普通学校就读。可以说，随班就读是我国特殊学生接受义务教育的主要安置形式。近年来，随着随班就读学生人数的增加，规模的扩大，随班就读教育质量问题也得到越来越多的关注。就目前情况来看，随班就读支持保障机制不健全，是影响随班就读教育教学质量的重要因素。在随班就读支持保障体系中资源教室发挥着极其重要的作用。而资源教室建设的规范性、合理性、科学性是随班就读教育质量提升的重要保障。

资源教室是一种教育措施，它是指在普通学校中设置专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所（教室），这种教室聘有专门推动特殊教育工作的资源教师，配置了各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。学生于特定的时间到此接受特殊教育，其他时间仍在普通班级中上课。资源教室目的是为学生和教师提供教学上的支援，以便使学生继续留在普通班级，促进学生的学业、行为和情绪的发展。自1997年北京市在宣武区后孙公园小学建立第一个资源教室以来，北京市普通学校的资源教室建设历经了十几年的发展，取得了较大的成绩，为特殊学生回归主流，在最小受限制的环境中学习创造了良好的条件。但我们也要清醒地意识到，在目前，资源教室方案在满足特殊学生的特殊教育需要，使学生真正适应普通课堂的学习等方面，仍有不足之处L4J。笔者对北京市资源教室建设的现状进行了调查，针对建设中的经验与问题提出资源教室建设、运作以及可持续发展策略。

2 北京市资源教室建设现状及其分析

2.1北京市资源教室建设与管理的相关文件

教育部在2003年《关于开展建立随班就读工作支持保障体系试验县（区）工作的通知》（基教司函【2003】11号），在全国100个县（区）试验，构建随班就读支持保障体系。2005年，北京市教育委员会：《关于在全市各区县开展建立随班就读工作支持保障体系工作的通知》（京教基【2005】23号），明确提出要加强资源教室的建设，使之成为对随班就读工作支持保障的一项重要举措。为进一步加强对资源教室的规范化建设，充分发挥其作用，北京市教育委员会制定《北京市随班就读资源教室建设与管理的基本要求（试行）》（京教基[2005]24号），以此指导学校建好、管好、用好资源教室。这份文件主要内容包括：资源教室的硬件管理（设备管理、资源管理、档案管理）；资源教室的软件管理（资源教师的管理、学生管理）；资源教室的业务工作管理（诊断评价、教育训练、咨询指导等）。同时，这份文件制定了资源教室工作职责，主要包括：对随班就读学生的个案管理、学习训练、康复训练、心理咨询；对随班就读教师的教育策略支持、特殊教育理论的培训以及对随班就读学生家长咨询指导、教育方法支持等；中学的资源教师职责中还增加了升学专业指导以及就业指导等。资源教室功能和职责的明确保障了资源教室运作的方向，使资源教室真正发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室得到了有效的利用，促进了北京市随班就读工作的健康发展。

2.2北京市资源教室数量发展

截止到2012年，北京市有随班就读学校1091所，随班就读学生数5616人。为使随班就读工作健康有序发展，北京市教育委员会投资近1500万，在全市中小学建设了75个资源教室，区县投资自行建设的资源教室73个，北京市资源教室总数达148个。这些资源教室中，有些是设有辅读班的普通小学的部分时间资源教室，有些是针对某一类残疾学生而设的专门化资源教室，大部分是对在校各类残疾学生随班就读提供支持的支持性资源教室。近十年来北京市资源教室发展情况如表1。

2.3北京市资源教师配备状况

资源教师是资源教室运作的核心与关键。资源教师是指规划、建设、运用和管理资源教室的特殊教育教师以及相关专业的人员。2010年和2012年我们分别对我市资源教师的基本情况和兼职情况进行了调研，结果见表2和表3。

从表2的调查中我们可以看到：资源教师的性别比例失衡，男性教师过少；学历层次较高，有较好的普通教育基础，但特殊教育专业知识和技能不足；随班就读工作年限较低，积累的随读工作经验较少。从表3可以看出，专职的资源教师数量较少，大部分为兼职的资源教师，兼职的资源教师中工作量占一半以上的仅有23%的教师，将近占一半的教师在资源教室的工作量仅仅是其工作总量的三分之一。

资源教室的教师要面对着各类特殊儿童，要面对全校所有有随班就读学生的班级和教师，要面对随班就读学生的家长，还要面对学校教育教学管理人员，他要将学校的活动进行有效的整合，变成资源教室的活动，要对学校随班就读工作提供支持，因此，资源教师在具有普教专业知识的基础上需要多种技能：特殊教育的专业知识、对残疾学生的教育训练技能，统合协调的能力、人际沟通的能力等。资源教师是资源教室有效运作的灵魂和基础，资源教师的素质制约着资源教室的运作和作用的发挥，资源教师队伍的培养是资源教室可持续发展的重要保证。

北京市资源教师的特殊教育专业技能欠缺，随班就读工作年限短，经验不足，兼职教师较多且工作量较大等是制约资源教室进一步发展的主要问题。

2.4北京市资源教室发挥的作用

资源教室功能和职责的明确，保障了资源教室运作的方向，使资源教室从一个物化的教室转化为一个通道，一个平台，一个载体，一种机制，发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室的功能得到了有效的发挥，促进了北京市随班就读工作的健康发展。随着对资源教室功能的深入研究它对随班就读工作的支持作用凸显。

2.4.1为随班就读学生融入学校、融入课堂提供支持，开辟绿色通道

对随班就读学生进行个案管理，是资源教室的主要功能之一，通过实施以个别化教育计划为核心文件的资源教室方案，使得随班就读学生很好地融入了学校，融入了班级。

资源教师组织随班就读教师、家长对学生进行全面、客观的分析，明确了学生在普通学校学习的主要需求，制定其发展的长期目标和短期目标，制定有针对性的个别化教育计划，并开展资源教室个别化教学。通过补救教学、康复训练等一系列教育活动，培养了学生的自尊心、自信心，发展了学生的思维，激发了学习兴趣，提高了学习能力；学业补救为课堂教学做了很好的铺垫，使其在课堂学习中知道了应该学什么、需要怎样学，帮助随班就读学生树立了学习的信心，产生了学习的兴趣，提高了随班就读学生参与课堂学习的积极性，使他们成为课堂学习的主人。例如：北京市东城区西总布小学资源教室以随班就读为背景，以“读”为核心，以个别化教育计划为依据，开设了以学科补救为主要内容的学习辅导、康复训练课程，对学生的学习目标和学习内容进行适当的调整和补充，为随班就读学生参与课堂教学打下良好的基础。

资源教室在个案管理中还以个别化教育计划为依据对随班就读学生学习过程进行监控，帮助任课教师调整课堂教学目标，为教师提供教学策略，改善评价方法。例如：北京市西城区上斜街小学对随班就读学生开展多元化评定的研究，评价的内容和形式注重紧密结合学生的生活实际，通过评价培养学生的自尊心和自信心、发展学生的思维、激发学习兴趣、提高其学习能力，促进学生良好的发展。有些资源教室还以个别化教育计划为依据对课堂教学提供间接的服务，为学生进入课堂学习制作教具、学具，提供文字支持等，资源教室的个案管理和教育训练为随班就读学生在课堂教学中的有效学习开辟了绿色通道。

2.4.2为普校教师的特殊教育专业发展搭建了平台

在对教师的支持方面，北京市各学校以资源教室为平台，采用了不同的形式和方法开展教师培训。有以校本培训为主要形式的理念策略方法的支持；有以“协同教学”为主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研组活动形式为主的研训一体的支持方法，目前，所有有资源教室的学校都以资源教室为工作平台，组织了本校的随班就读教研组，通过教研活动的形式对随班就读的课堂教学策略进行研讨；通过研究课的形式对课堂教学策略进行评估和检验；在中学依托资源教室开展了对随班就读学生的心理分析与健康心理教育，升学就业指导等，用这种支持方法使得随班就读任课教师在教研活动中得到整体提高，改变了过去教师孤军奋战的局面，形成了学校随班就读工作的合力。

北京市还有一些资源教室借助资源教室的平台开展随班就读的教育科研，带领教师参与研究，在研究中培训教师，资源教室还为教师开办讲座，进行校本培训，提供特殊教育信息，这些做法都取得了很好成效。

2.4.3整合教育资源，成为学校、家庭、社会教育合力的载体

随班就读学生的家庭教育是学生成长的根基，良好的家庭教育是随班就读学生成功的关键，资源教室的建立为形成家庭、社会、学校的教育合力创造了条，件。一方面资源教师可以通过开办讲座、家长联谊活动等形式对家长进行培训；另一方面家长在家庭教育中遇到了问题也可以到资源教室进行咨询，寻求帮助与支持。在北京的不少资源教室中也常常出现家长的身影，他们或是来咨询的，或是来观摩教师康复训练的，或是来与教师搞协同教学的，资源教室成了学校与家长沟通联系的平台。资源教室还为随班就读学生精心设计了社会实践活动，充分利用家庭、社区的教育资源，使学生在融入学校过程中，也融入社区、融入社会，提高随班就读学生的社会适应能力。

资源教室在学校随班就读工作的服务对象和功能决定了其在随班就读管理中的中心位置，枢纽位置，这也使资源教室成为了学校随班就读支持保障系统中的一个组织管理部门，在北京有资源教室的学校基本上都是通过资源教室对随班就读学生进行个案管理，对教师的教育、教学、教研管理以及随班就读学生个别教育计划的制定与实施过程进行监控与管理。

3 北京市资源教室建设面临的问题及对策

3.1北京市资源教室建设与发展中的主要问题

资源教室建设的初始阶段，从基本建设方面学校选择了一间教室，购进了以感觉统合训练设备为主的训练器材，随着资源教室功能的研究资源教室训练的形式多样化、资源教室服务形式及资源教室课程研究的进展，问题也开始凸显，主要表现有三：其一，资源教室为随班就读学生提供支持，随着随班就读学生的毕业、升学，缺少服务对象的资源教室自行消失或解散；其二，对资源教室的建设与运作缺乏规划与管理，资源教室成为了有名无实的摆设；其三，资源教师缺乏特殊教育的相关背景，缺乏基础教育学科教学的基本技能，不能为学生、教师提供相应的服务。三个问题中以资源教师的专业化水平以及资源教师的基本素质为主要矛盾。

3.2北京市资源教室进一步发展的建议

3.2.1构建资源教师的培训网络，保障资源教室的专业发展

资源教师是活跃在普通学校中的特殊教育队伍，它是一个新兴的专业性群体，在现阶段对资源教师的培养还是要以在职培训为主。未来还应继续教育相结合，要建设市、区、校三级培训网络，市级培训对象以骨干资源教师为主，培训内容要在调研资源教室功能和运作需求的基础上制定出系列的培训计划；区级培训作为二级培训，要采用研训一体的方式从区域特点出发，分专题进行；校级培训以实践为基础，开展针对性的校本培训，使资源教师在实践中学习，在实践中总结，在实践中提高。

从长远考虑，要在大专院校的教育专业中开设特殊教育的专业课程，使每一位立志从事教育工作的教师都了解特殊教育，都了解资源教师这一新兴的岗位。

3.2.2建立资源教室的评价体系，保证资源教室的优质发展

资源教室发展的一个外在条件就是运用评价的导向功能引导资源教室向优质有效发展。北京市资源教室建设以来，先后启动了两次评价，有效推动了资源教室的规范运作。2008年的第一次评价以建设达标为主要指标，其结果如下。

2012年，又一次在区级自评的基础上进行全市的评估检查，这次评估检查是以有效运作为主要目标，准备推出一批市级示范资源教室。在评价检查中分别制定了资源教室训练课、资源教室管理等评价指标，对评价的方案和指标体系进行验证和修正，逐渐形成资源教室的评价体系，促进资源教室优质发展。

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关键词 自闭症 教育诊断 评估工具 PEP DISCO AAPEP

分类号 B846

1.前言

评估贯穿教育的各个环节，是教育活动得以有效开展的重要保证。在特殊教育中，根据功能的不同，评估可划分为筛查性评估、诊断性评估和治疗性评估。其中诊断性评估是指对已经被确认是发展偏常或迟滞的特殊儿童进行心理或行为问题的诊断。而教育诊断评估则是诊断性评估当中服务于特殊需要儿童教育的评估。教育诊断评估与教学的具体开展紧密联系，旨在通过评量儿童各方面的能力水平和偏常行为，了解学生的优势与弱势、学习前的预备能力和技能、具体的特殊教育需要及需要的优先等级，在此基础上为其制定符合其身心发展水平和教育需要的个别化教育计划，提供合适的教育。

教育诊断评估对于特殊需要儿童个别化教育计划的制定，接受适合的早期干预、教育训练，提高特殊教育及教学的质量，提升特殊教育的管理水平，促进特殊教育研究的开展都具有重要意义。特别是对个体症状差异较大的自闭症儿童进行系统的教育诊断评估比其他障碍类型的特殊需要儿童更为重要。

然而，从国内大陆范围内引进、修订和编制的自闭症评估工具来看，用于自闭症儿童症状诊断和筛查的较多，而真正适用于教育训练的较少。除1995-1997年由辽宁师范大学的孙敦科等人和北京大学精神卫生研究所的杨晓玲等人对引进的心理教育量表（psycho-educational profile，PEP）修订得到的《心理教育评定量表中文修订版C-PEP》和北京市海淀培智，学校自行研发的《孤独症儿童教育训练评估表》外，国内学者对自闭症教育诊断评估工具的编制研发鲜有问津。随着自闭症儿童人数的不断增多，国内自闭症儿童教育训练实践对相应教育诊断评估工具的需求与日俱增，与国内对自闭症教育诊断评估工具的修订改编及相应研究工作的进度不相匹配。因此，本文旨在对国外学者、特殊教育工作者们使用较多的三套教育诊断评估工具进行分析，为我国的修编工作提出几点建议，促进相应研究工作的开展。

2.自闭症教育诊断评估工具

作为开展教育干预的基础，自闭症的教育诊断评估工作得到了重视，一些国家的学者进行了相关工具的研发，如日本国内有已经进行过三次修订的自闭症儿童行为评量表（Check List for Autistic Children，CLAC）；津守真和稻毛教子（1960）、津守真和矶部景子（1965）分别合著的婴幼儿精神发展诊断法（0-3岁）、（3-7岁）两个量表；美国学者Rimland等编制的行为障碍儿童诊断评量表（The Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children，E-1（1964）及E-2（1968））；Schopler等人1979年编制的心理教育量表（PEP）及其两次修订版本；Mesibov（1988）等人编制的青少年和成人心理教育量表（adolescent and adultpsycho-educational profile，AAPEP），Wing等1990年编制的交往和交流障碍诊断访谈量表（diagnostic interview for social and commtmication disorder，DISCO）及其多次修订版；以及台湾学者张正芬和吴淑敏（1998a）编制的自闭症儿童发展测验等。本文选择了心理教育量表（PEP）、交往和交流障碍诊断访谈量表（DISCO）和青少年和成人心理教育量表（AAPEP）三种近年来为各国学者使用较多、影响较大的工具进行了分析。

2.1心理教育量表（PEP）

美国学者Schopler等人在TEACCH（the Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children）项目的支持下，于1979年编制了心理教育量表（PEP），并于1990年和2004年对其进行了第一次（PEP-R）和第二次修订（PEP-3）。PEP及其修订版是专为自闭症及相关发育障碍儿童个别化评估所设计的，通过评估患儿发展水平和偏离正常发展的特征和程度，为临床医生、特殊教育工作者和家长制定个别化教育方案提供科学依据。

以最新版本PEP-3为例，量表适合6个月-7岁的儿童使用，测试时间为45分钟至1.5小时，由施测者对儿童进行测试的施测部分和由父母或者照看者回答问卷的照看者部分组成，共13个子测验构成。新版量表具有以下一些特点：第一，提供发展水平和偏常程度两个维度的信息。PEP-3在试题结构上可划分为测量发展水平的发展性测验和测量偏常程度的适应不良测验两大部分。与此对应，在结果解释中发展测验部分得分根据正常发展儿童常模转化得到被试的发展年龄，反映儿童具体各项能力的发展和整体分布情况；适应不良测验部分的原始分数比照自闭症儿童常模，获得其百分位数排名，用于决定儿童是否有可能被归为自闭症的分类体系，以及属于自闭症谱系障碍中的哪种类型。第二，施测的灵活性。在测验实施方面，考虑到自闭症和发展障碍儿童的能力在各个领域分布不均，思维较特殊，沟通障碍等特点，量表有一套特别的指导程序，在测验顺序、测试时间、始测水平、指导方式和适应不良行为的记录评定方式等方面具有一定的灵活性。第三，关注发展潜力。量表沿用三级计分方式，如在发展性测验项目中采用“通过”，“中间反应”和“失败”的记录方式。在制定教育计划的过程中重视“中间反应”项目，将其视为儿童的最近发展区，作为教学目标的重要内容，体现在所制定的教育计划之中。第四，与教育计划的制定紧密相连。在计算得被试的发展年龄、百分位数排序和发展/适应等级等重要信息的基础上，施测者可根据儿童的优弱势项及儿童的需求结构，按照得分汇总手册中教育计划制定的五个指示步骤，对儿童的测试结果再次进行分析，获得课程领域、活动等方面的建议信息，作为制定个别化教育计划的基础和有力依据。

在信效度方面，研究者分别对PEP-3的内部一致性信度、重测信度和评分者信度进行了计算，结果显示PEP-3具有较高的信度；研究者也对量表进行了内容效度、效标效度和结构效度的检验，证实PEP-3同样具有较高的效度。以上关于信效度的研究有力地证明了该版量表已较好地弥补了此前版本受众多学者所质疑的缺乏信效度证据的不足之处。

2.2交往和交流障碍诊断访谈量表（DISCO）

交往和交流障碍诊断访谈量表（diagnostic interview for social and communication disorder，DISCO）源于英国学者Wing在其研究（Wing&Gould，1978，1979）中编制的残疾行为和技能量表（the Handicaps，Behaviour and Skills schedule，HBS）。为了满足评估需要，Wing等人于1990年在HBS的基础上编制了更为详细的DISCO，适用于所有年龄阶段和能力水平，旨在对广泛能力领域及被试从出生到诊断时临床信息进行收集。

DISCO属于标准化半结构访谈，由300多道题项组成，涉及家庭，医疗史和鉴定信息；婴儿期情况；发展性技能；重复刻板行为；情感；适应不良行为；心理问题；困难等部分（以DISCO-11为例）。大多数题目按照“严重问题”、“轻微问题”和“没有问题”三级计分系统严格计分。量表由专业人员访谈疑似自闭谱系障碍者的父母或主要照顾者得以实施，访谈持续2-4小时。

基于其系统记录个体广泛的行为和发展技能的设计初衷，DISCO具有以下独特优势：第一，广泛的诊断范围。DISCO的诊断范围比世界卫生组织1993年的国际疾病和相关健康问题统计分类第10版（ICI）-10）和美国精神医学协会的精神异常诊断和统计手册第4版修订版（DSM-IV-TR，APA，2000）所认定的广泛性发展障碍的范围更为宽泛，题目内容涵盖从最常见的症状到很少见的症状的评定，系统地调查被评估者从出生到评估时的临床表现。第二，注重对全面临床信息的收集。DISCO帮助临床医生获得每个个体发展和行为特征的详细资料，其独特价值在于不仅能够鉴别自闭症核心特征，还能收集被评估者技能、缺陷、非典型等各个方面的临床信息，了解被评估者面对的实际困难，提供多维度的临床描述，为制定教育干预计划和开展临床工作提供有力帮助。第三，关注发展。DISCO不仅了解被评估者当下的情况，还需受访者提供相关行为的历史信息，对题项涉及内容过去和当下的情况分别进行描述和评判、计分。因此，DISCO可以反映被评估者在各行为领域从婴儿时期以来的发展轨迹，呈现被评估者更为立体完整的发展图象。

Leekam等人（2002）对DISCO-9的信度研究结果显示其具有较高的内部一致性信度。瑞典学者Nygren等人的DISCO-10信效度研究证明量表具有很好的内部一致性信度和效标效度。Jarymke（2011）对DISCO-11的效度研究表明其对于自闭症儿童和中轻度智力障碍儿童有很好的鉴别力。

2.3青少年和成人心理教育量表（AAPEP）

如前文所述，Schopler等人在TEACCH项目的背景下完成了心理教育量表PEP的编制工作。当项目进入第二阶段时，许多参与者已长大成为青少年和年轻的成年人，仅适用于6个月-7岁儿童的PEP已不再适用。因此，作为PEP延伸阶段的青少年和成人心理教育量表（adolescent andpsycho-educational profile，AAPEP）应运而生。Mesibov（1988）等学者按照PEP的基本理念和哲学基础编制了适用于青少年和成年人阶段的新工具，旨在对自闭症者成功或半独立生活有重要影响的技能的实际和潜在水平进行评估。

为了更好地适应评估需要，AAPEP在传承PEP灵活施测，三级计分，充足的测试时间，避免使用语言等众多优点的基础上，进行了一些实质性的调整，具有以下一些特点：第一，面向青少年和成年。大多数自闭症诊断评估工具适用于儿童时期，而较少关注儿童期以外自闭症患者的评估工作。AAPEP面向青少年和成年，为儿童期以外的自闭症者提供了适用的评估工具，也为自闭症者的长期跟踪研究提供了工具。第二，对生存技能的重视。当儿童成长为青少年，他们将更多地参与到社区生活中，AAPEP围绕着社区生活的方方面面，以重度残疾个体在家庭和社区中实现成功半独立生活最为重要的六项功能领域（职业技能、独立生活、休闲技能、职业行为、功能性沟通、人际互动行为）构建了整个测试的内容框架。第三，家庭、学校、工作场所三位一体。AAPEP由直接观察、家庭和学校/工作三份量表共同组成，直接观察量表的测量是通过施测者直接指导和观察的方式进行，而后的家庭和学校/工作两份量表则是通过对家长、教师的访谈进行评估。三份量表所探索的是同样六个领域的能力情况，每份量表中每个领域对应8道测试题，共48道测试题。三份量表共包含144道测试题，将被测者生活中三处重要场所的信息都系统地纳入到了评估之中。

Mesibov等人对AAPEP的信效度进行了研究。信效度研究的良好结果显示AAPEP是一种可信且有效的适用于自闭症和非自闭症中重度障碍青少年和成年人的评估工具。

3.教育诊断评估工具的特点分析及建议

以真实评量儿童能力水平和偏常行为，衡量特殊教育需要优先等级，制定适合的教育计划为共同目标，各教育诊断工具由于编制初衷的差异而各具特色。下文在对三项教育诊断评估工具的特点进行总结的基础上，为国内研究者进行相关评估工具的编制以及开展相关评估工作提出了几点建议。

3.1以家庭为中心，重视家长参与

PEP-3在原有版本的基础上新增了照看者报告部分，对儿童家长或其他照看者进行问卷调查，旨在通过家长的反馈了解儿童在不同于施测现场的家庭自然环境中的真实表现情况以及父母对于儿童发展、行为情况等的态度。并且，照看者报告部分的评估是在对儿童进行施测前进行的，这有助于评估者对被试儿童的信息有所掌握，在施测过程中更加准确流畅地进行指导。DISCO量表的施测方式即是由专业人员对疑似自闭谱系障碍者的父母或主要照顾者进行访谈。构成AAPEP的三个分量表中第二份即为家庭量表，需要对被试的父母或小组家庭的监护者实施评估，了解被试在家庭中六项能力领域中的表现情况。

儿童的父母和其他主要照看者作为儿童成长过程中的重要他人，家庭作为儿童生长发育的重要场所，对于儿童成长发育的影响是巨大的。对于特殊需要儿童的评估和干预不仅仅局限于儿童本身，而应将其所在的家庭和儿童相处最多的家长照看者也作为评估的重要对象。特别是对于以制定教育训练计划为目标的教育诊断评估而言，让家长参与到评估过程中，为测试提供充足的信息，与施测者良好地沟通，清楚地掌握儿童的真实发展和迟滞情况，在后续环节中更好地参与儿童个别教育计划的制定，将家庭环境纳入评估范围，对被试的家庭背景、成长经历、教育背景等详细情况进行评估能够有效提高评估的质量和计划的可实施性，将儿童在家庭和学校中行为和表现的差异减少到最小。

3.2有针对性的评估内容安排

首先在内容领域上，三种量表虽在项目的具体组合和维度选取上存在一定差异，但在能力领域的选取上都将沟通、运动、生活自理、社会发展、认知五大领域能力发展的评估作为其评估内容选择的基础。其次，由于是针对自闭症者设计的教育诊断评估，量表在对被试发展水平进行评估的基础上可考虑对被试的适应不良情况进行评量，对其障碍程度及相关的各种适应不良行为进行测评，确定教育训练项目开展的优先等级。最后，在编制教育诊断评估工具时可根据测验设计的目的和具体定位，有针对性地设计测验项目，构成量表框架。如以获得被试自出生到被诊断时个体广泛的行为和发展性技能的详细资料以及使量表适用于较广范围障碍对象为目的，DISCO的特色就在于其题目包括对一些少见的症状的评量，并以时间为线索，纵向地调查儿童从出生到诊断时的临床表现；又如AAPEP针对其实测对象的年龄特点，将工作、休闲等与其年龄相匹配的生活事件和所需能力纳入到评估内容中，重视对生存技能的评估。因此，在设计教育诊断量表，对量表内容进行选择和安排时可以针对相应能力领域，从正向的发展性和不良的适应情况两大部分，根据诊断工具的设计意图，结合具体施测对象的特点和施测范围的实际情况对量表内容进行设计和安排。

3.3多途径评估

PEP-3的评估是建立在由施测者对儿童进行直接测评的施测部分和由父母或者照看者根据日常生活中对儿童的观察进行问卷作答的照看者报告部分的测评结果之上的；DISCO是由受过培训的专业人员对被试的父母或主要照看者进行访谈的方式进行评估，但要求对项目评定结果的使用需要建立在施测者在访谈以外对孩子进行观察和了解到其他相关个案信息的基础上所做出的综合判断之上。AAPEP由直接观察、家庭和学校/工作三份量表共同组成，直接观察量表的测量是通过施测者直接指导和观察的方式进行，而后的家庭和学校/工作两份量表则是通过对家长、教师的访谈进行评估，通过三份量表来探索相同六个领域的能力情况。

在教育诊断评估过程中，应考虑多途径地收集信息和做出判断和决策。在收集信息阶段，使用不同的评估手段，如结合访谈、问卷和观察等多种方法全面地获取被试的相关信息；对被试在不同环境（如家庭、学校、其他生活场景）中的表现情况进行观察记录；收集从不同人员（照料者、教师、语言病理学家）处得到的信息资料。在收集到的信息的基础上由多个专业人员发挥各自的专长共同参与评估过程，为被试提供能力、技能以及适应不良行为等综合且精确的评价结果。

3.4注重对学习潜能的评估

作为PEP系列量表优势之一的三级计分系统，在发展性量表中除了通过（p）、不通过（F）级别外，还提供了“中间反应”（E）级别。中间反应的得分通过儿童显示出了解如何完成任务但不能够成功地完成它；测试者需要重复演示或教被试儿童如何完成任务；儿童有特有的反应方式或自闭症相关行为打扰独立的正确的反应三种途径获得。对中间反应进行记录有助于把握年龄较低、功能较差被试的精确能力水平，确定被试的发展潜能，制定详细的教育教学计划，并以此来组织教学，为学生提供更多成功机会，增加信心。由于自闭症个体间、个体内能力分布的差异性，利用量表测量出被试确切的现有能力和潜在能力对于制定有效的适合的个别化教育计划显得尤为重要。因此应该将能够体现被试通过努力或在教师帮助下即可实现的技能或任务领域的学习潜能和教学准备情况作为评估重点，并对反应情况进行精确赋值，为评估结果的深入分析提供条件。

3.5与教育计划制定紧密联系的结果解释

制定教育计划是教育诊断评估的主要目的，在实施观察、访谈、测试收集到全面信息的基础上，怎样综合分析、使用这些信息，形成教育计划是评估的关键环节。首先，结果解释应充分考虑到儿童全方面的信息，可在评估工具计分手册或其他位置留出专门位置记录被试的人口学信息以及家庭的相关情况；被试的背景信息，如出生体检情况、发展里程碑、教育训练经历等内容。在结果分析环节，对评估记录的分析应细致区分儿童能够独立完成的技能，在教师帮助或任务调整的支持下能够完成的技能等具体层面，为教学起点的确立，方法的选择，教学策略的建立提供有效帮助。在制定教育计划的环节，将结果分析的信息与计划制定步骤的具体过程相联系，有效指导施测者及其他相关人员使用评估信息制定教育计划。

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关键词：引导式教育；特教学校；康复教学

随着社会的发展，越来越的特殊儿童能够进入到特殊学校进行学习，提升文化水平，但是由于很多特殊儿童在学习期间还需要进行身体系统性的恢复训练，所以康复训练教学仍然是学习中的一个重要内容［1］。由于特殊学校学生的特殊性，正常教学方法在教学中的应用效果不是很理想，尤其在康复教学中教学质量较低，为了提升学生在康复教学中的教学质量，在本次调查中采用的是引导式教学方法，结果发现效果良好，详细情况如下。

1资料与方法

1．1一般资料：现随机选取在特殊学校就读的学生24例，分成实验组12例和对照组12例，对照组学生中包括男性学生8例，女性学生4例，年龄8－12岁，平均年龄（10．1±2．1）岁；实验组学生中包括男性学生10例，女性学生2例，年龄6－10岁，平均年龄（8．1±0．9）岁。两组学生的一般资料不具有统计学意义（P＞0．05）。两组学生经过临床医学诊断符合特殊儿童诊断标准，家长对于本次调查内容知晓明确病能够完全配合。

1．2方法：在进行引导式教学之前，首先对学生情况进行综合性评价，针对于康复训练制定短期目标和长期目标，并分阶段进行评估。每周课程中安排三次康复训练课程，同时老师对家长进行康复训练培训，放学后家长需要再家继续进行训练，再学校内每天进行不能低于两小时的引导教育训练［2］，提高孩子的运动功能以及自我认知能力，协助学生进行吃饭、如厕、穿衣等简单生活技能，并尽量由学生独立完成。根据引导式教学之前制定的短期和长期康复目标进行锻炼，并进行阶段性评估，记录每一周康复情况，每个月进行一次总结，每半年进行一次评估测试，以了解教学情况和效果，根据学生的实际情况对康复计划进行调整。

1．3评估内容：对学生的上肢运动和下肢运动年龄进行评估，评定平衡能力，主要包括上下肢主要关节活动能力。功能评估表满分为72分，分数越高代表功能恢复越好，反之则代表功能恢复较差。

1．4统计学方法：本次调查内容采用SPSS13．0统计学软件处理，计量资料以均数士标准差（x±s）表示，组间比较用t检验，计数资料应用X2检验，计数资料以百分率表示，P＜0．05表示具有统计学意义。

2结果

实验组学生在进行康复教育之前之前上肢运动年龄为（48．2±2．3）分，下肢运动年龄为（47．3±2．1）分，平衡能力为（52．6±3．1）分，进行引导式教育1年之后上肢运动年龄为（65．3±3．2）分，下肢运动年龄为（60．1±2．2）分，平衡能力为（66．5±2．9）分，在进行引导式教学之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05；对照组在进行进行康复教育之前，上肢运动年龄为（46．2±1．9）分，下肢运动年龄为（48．5±2．0）分，平衡能力为（53．4±3．5）分；在进行康复康复教育1年后，上肢运动年龄为（55．8±2．5）分，下肢运动年龄为（52．6±2．0）分，平衡能力为（54．3±2．1）分，在进行康复教育之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05。但是实验组的改善情况明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义P＜0．05。两组学生在进行康复训练过程中没有不良事件发生和副反应。

3讨论

引导式教学是一种新型的教育方式，主要应用于特殊儿童教育当中，在实施的过程中主要以医教结合的方式进行，特殊儿童的康复原则是越早进行，康复效果越好，但是学生在入学后基本以学习文化知识为主，康复训练只能在医院进行［3］，很多家长不能够做到及时进行康复训练，导致特殊学生得不到及时有效的康复训练。随着教育水平的提高，引导式教学在特殊学生的康复教学中逐渐应用，引导式教育主要是针对运动功能障碍者的一种教育系统［4］，并不是一种康复训练方法，其主要目的是通过老师引导学生主动学习，进而提升中枢系统受损学生的学习能力，帮助其形成完整的性格以及参与社会活动的积极性，并促使其在生活中主动运用生活技能，保证学生语言、运动以及生活技巧同时发展。引导式教育的主要体现形式是教育与治疗相结合，在应用中取得了良好的效果，经过1年的引导式教学后实验组学生的运动能力以及平衡能力明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义（P＜0．05），说明通过引导式教学促进了特殊儿童语言、智力和体能等多方面的发展，并且在一定程度上减轻了家长的负担，很多特殊儿童家长由于生活各方面影响，不能够及时的进行康复训练，当康复和教学结合在一起时，学生不仅能够学习文化知识，还能进行康复训练，将教学知识和康复训练有效的结合在一起，减少了学习文化课时的单一性，有效的提高了学生的综合生活能力，同时也减少了特殊家长在医院治疗时的心理压力。

综上所述，引导式教育在特教学校康复教学中应用效果良好，能有有效的提升学生的运动能力和平衡功能，让孩子在接受教育的同时还能够进行身体康复训练，有利于学生的身心康复，是有效的一种教育方法，值得推广和应用。

参考文献

［1］邓猛，卢茜．医教结合：特殊教育似热实冷话题之冷思考［J］．中国特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陆莎．医教结合：历史的进步还是退步［J］．中国特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］邓猛，景时．特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考［J］．中国特殊教育，2012（9）：3－8．

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【关键词】普特融合幼儿园；障碍幼儿；分合教育；实践

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0029-03

【作者简介】王熙珍（1963-），女，浙江吴兴人，上海市曲阳第二幼儿园教师，中学高级。

所谓普特融合幼儿园，即幼儿园招收普通幼儿的同时接纳有障碍的幼儿入学。这种幼儿园既提供适应普通幼儿发展的教育；又通过设置特殊班为有特殊教育需要的障碍幼儿提供特殊教育。由于这类幼儿园在针对普通幼儿的同时要符合特殊幼儿的特殊教育需要，故在教育硬件、人文环境（教育软件）上均与单纯的特殊教育机构有很大区别，园所设计、设备添置、环境创设、成本投入上的优势，在人力资源的优势、普通教育课程利用的优势、普通孩子的优势，所有的资源优势将配合分合教育的进行。

一、利用师资优势开展分合教育

普特融合幼儿同一个最大的特点是有普通教育教师又有特殊教育教师，他们分别承担着有分有合的教育任务，他们在教育教学的理念、内容、形式上存在很大差异。我同作为普特融合的幼儿园，有着特教与普教沟通的有利条件。

我园每两周组织一次打破组室机构的学习交流，使普教教师与特教教师在课程理念、优秀教案、游戏、环境创设等方面交流碰撞。整合特教教师和普教教师各自的教育优势：1.特教教师和普教教师相互交流最新的教改理念、学习最新的教育动态、尝试整合的教育方法，使教师们能换一种理念思考，多一种方法教学，多一种形式训练；2.特教教师可以借鉴与学习普通教育的教学方法，如利用整合的教育观念设计生活教育内容，利用区角游戏来改善个别训练。由于普教教师的参与，带来了更多普通教育观念和手段，让特殊孩子接受更多的普通教育，使他们对自已的“特殊性’’有一个比较正确的认识；3.通过接受特殊孩子随班就读、有关特教研讨会等等，转变了普教教师的理念；4.学校让特教教师开设讲座、带领新教师研究区角活动、多媒体演示等，在专业上为特教教师提供了展示的机会。

二、利用课程优势开展分合教育

（一）普通教育课程在合教育中的运用

“个别特殊儿童活动”就是考虑特殊儿童个体差异的课程，即个别化课程，而“集体普特融合的活动”就是特殊教育与学前教育融合的课程，即一体化课程。在分合教育中我们将特殊幼儿的课程以整合的理念、以特殊幼儿发展为本，以满足每个特殊儿童安全、健康、关爱与尊重的基本需要，以促进每个特殊儿童缺陷补偿与潜能开发的全面发展。

1.普特融合幼儿的合教育

普特融合幼儿的“合教育”指在融合的环境中，运用普通教育的课程，对特殊幼儿进行教育。“合教育”完全由普通教育教师担任完成，在实施中有以下的要点：（1）在对特殊幼儿实施普通教育时不能一蹴而就，要遵循循序渐进的原则，“合”的前提是做好“分”教育的铺垫；（2）为体现教育的公平性，合教育殊儿童的教育目标不是随意地降低与删除；（3）对特殊幼儿掌握有困难的内容要进行分目标与分过程教育管理；（4）注重普通幼儿与特殊幼儿同伴间的合作与帮助；（5）实施多相交流，家园协同、普特教师协同。

2.异质特殊幼儿之间的合教育

“合教育”在我们分合教育过程中有两个层次，一个为普特融合的合教育，另一个是特殊幼儿之间的合教育，异质特殊幼儿之间由于障碍类型和程度差异大，合教育完全引用普通教育课程显然是行不通的。所以在特殊幼儿之间的合教育我们也遵循以下的要点：（1）轻度异质特殊幼儿的课程可以借鉴普通幼儿的课程内容与方法，由特殊教育教师完成；（2）中重度异质特殊幼儿仍以幼儿发展理念为本，实施的课程以特殊课程与普通课程相结合，以康复训练、技能培养、生活自理、运动、游戏结合的课程为主；（3）异质特殊幼儿合教育的教育者将由普通教育教师、特殊教育教师共同担任。

（二）普通教育课程在分教育中的拓展

“分教育”是在融合的环境下，面对同质特殊幼儿开展的针对性强、目标指向唯一的教育，主要针对特殊幼儿的个性发展、行为改变、各类康复而设置，具体由特殊教育教师完成。在实施过程中也要遵循以下要点：1.分教育的内容以幼儿个体发展为主，方法以个别训练为主；2.分教育要依托两个层次的合教育，即普特幼儿的合教育与异质特殊幼儿的合教育；3.分教育中学会的技能要在普特融合的环境中加以锻炼与运用。

表内记录了不同障碍幼儿分合教育的目标内容与具体实施。通过利用普通教育课程开展分合教育，取得了很好的效果，主要体现在：1.普通教育理念的渗透，使特殊教育也走上了整合教育的轨道；2.充分利用了普通教育课程，如生活、游戏、运动、学习课程，丰富了特殊幼儿的学习内容；3.在普通课程的基础上开发了新课程，包括：情感培养、行为支持、智力开发、运动、生活，节省了开发课程的时间；4.借鉴了普通幼儿的教学手段，为学前特殊幼儿教育方法拓展了途径。

三、利用幼儿优势开展分合教育

普特融合幼儿园的最大优势有普通孩子和特殊孩子一起游戏学习，从最大程度上扩展了特殊幼儿的生活圈，教师也可以利用普通幼儿的资源对障碍幼儿进行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具体做法是：1.情感学习：利用正常幼儿具有的情感体验与表达优势，使障碍幼儿从拒绝到逐渐适应、从情绪波动到逐渐平稳、从无情感体验到有情感的积极表达；2.行为学习：障碍幼儿有针对性融入到不同形式的随班就读之中，在正常的环境中逐渐减少异常行为的发生。

在融合的环境下，取得的效果：1.融合的环境提供了特殊幼儿直接向正常幼儿学习的机会，与普通幼儿结成伙伴一起游戏，各方面学习的能力有大幅的提高；2.智障幼儿与正常幼儿相处，在普通幼儿引导下，障碍儿童能听懂简单的指令并完成任务，自闭症幼儿与正常幼儿相处，人际互动多了，可以看到他们的“依附行为”减少了，“视线接触”“回应能力”提高了；3.与普通幼儿相处对障碍幼儿的口语和语言的理解能力的发展起着重要的作用。在结伴游戏活动中，障碍幼儿能听普通幼儿的指令做动作，并跟着他们一起学说话，他们从无语言到会发许多双音“哥哥、弟弟、妈妈”等，进步很明显。

四、利用设备优势开展分合教育

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全纳教育是一种接纳所有的学生 ，反对歧视和排斥 ，促进学生的积极参与 ，注重集体合作 ，满足学生不同需求的一种新的教育理念。这一全新的教育理念兴起于 20世纪 90年代 ， 1994年的"世界特殊需要教育大会 " 拉开了全纳教育的序幕。目前 ，全纳教育已成为国际教育研究中的一个新的领域。

1.目前我国特殊教育的现状

特殊教育是我国教育事业和社会发展的重要组成部分， 是人权的重要保障体系， 发展特殊教育是社会文明进步的重要标志。我国特殊教育学校的产生虽然迟于欧洲， 但对残疾人的认识却具有朴素的唯物论色彩和人道主义倾向， 其发展变化有着自己独特的形式和特殊的文化底蕴。改革开放以来， 我国特殊教育事业取得了长足的进展。目前已经初步形成了有中国特色的特殊教育法律体系， 同时特殊教育对象也由原来的聋、盲教育扩大到各类残障儿童以及学习障碍儿童和超常儿童。然而， 受社会主流文化和经济水平的影响， 目前我国特殊教育学校的学校建设和管理方面存在许多不足。如办学条件很差、办学水平很低； 数量不足， 布局不够合理； 投入严重不足； 办学经费严重短缺、许多地方还没有建立起稳定的投入机制； 不少地方特教学校的管理滞后。同时受传统教育的影响，现行的特殊教育教学忽视了学校与环境作用的机制，忽视了学生与社会群体的关系， 教师的教学思想及人才观念比较陈旧， 考虑学生接受的多， 实际需要的少；考虑教师怎样教的多， 学生怎样学的少； 考虑学生先天不足的多， 康复潜因的少； 考虑知识传授的多， 考虑能力培养的少。这种状况表明特殊教育学校现行教育模式很难适应当前社会发展的需要。特殊教育的使命是面向未来， 适应社会发展， 培养出能够和正常人平等竞争的合格公民。这就意味着特殊教育领域的素质教育应该更深入、更扎实、更科学， 因为特殊教学对象更具有特殊性。然而， 特殊儿童身心发展由于生理上的缺陷， 不仅导致了其心理、认知、思维等方面的缺陷， 而且判断、概括、理解、自控、评价等能力也略低于正常儿童。同时， 由于特殊儿童缺乏与人的语言交流， 沟通交往甚少， 他们接受的信息， 了解的事理就少， 因而导致他们容易出现认识偏激， 理解片面， 自卑、猜疑心重， 抓不住事物的本质属性， 观察能力敏锐而不深刻， 注意力难以持久， 抽象逻辑思维发展缓慢， 实际操作能力较差等问题。另外， 盲聋哑学校学生年龄差异较大， 刚入学的年龄大多为八九岁， 而九年级学生年龄在十九岁左右， 这些特殊学生群体各方面的差异就更大。因此， 如何对特殊学生实施素质教育， 克服现行教育模式的弊端， 使特殊学生具有能独立生活、工作、学习、交往的正常人素质， 正日益显示出它的必要性与紧迫性。

2.早期干预

2.1 早期干预的必要性。弱智儿童问题在世界上很常见，在我国发病率也很高。弱智主要表现为智力发育迟滞。患儿表现为在语言、运动发育、学习能力及社会适应能力均落后于正常儿童，其智商比正常儿童落后两个标准差以上。对弱智儿童进行早期干预即进行特殊教育，可帮助他们发展、提高智商，获得生活能力。

2.2 早期干预的具体内容。

2.2.1 早期干预的内涵。早期干预，是指一种有组织、有目的的丰富环境（提供刺激）的教育训练活动。它适用于发展略偏离（或落后）于或可能偏离（或落后）于政策智力水平的五、六岁以前（主要是三岁以前）的儿童。通过实施这种教育，可使这部分儿童提高智力，更好地接受特殊教育或政策儿童的教育；这些儿童在长大成人之后，能够获得一定的生活能力。

2.2.2 早期干预的具体内容。早期干预具体包括康复训练领域、个别训练计划、康复训练过程以及对婴幼儿进行康复效果评估等内容。

2.2.3 早期干预的理论基础。早起教育理论及其生物学理论鉴定了早期干预的理论基础。弱智儿童犹豫某些生理缺陷导致他们生产文化发展与生物学发展的脱节，他们高级心理机能的发展，会遭受到他们生理缺陷核心特征的局限，对弱智儿童进行早期培养教育，从早期教育林论及其生物学理论上都有依据。

2.3 全纳教育。

2.3.1 全纳教育的内涵。尽管" 全纳教育 " 一词已经在世界各国广泛使用 ，但对于什么是全纳教育 ，人们的认识往往很不同。迄今为止对全纳教育还很难下一个明确的定义 ，即使是首次提出全纳教育的《萨曼卡宣言 》 中也只提出了全纳教育的基本原则 ，即"每个儿童都有平等的受教育的权利；每个儿童都有各自的特性、 能力、 兴趣和学习要求；学校必须关注学生的不同特性和需求差异；学校应该接纳所有的学生 " 。其中并没有对全纳教育做出明确的界定。美国全纳教育重建中心认为全纳教育是："为学生提供均等的有效的受教育机会 ，为培养学生成为社会的正式成员来面对未来的生活 ，在就近的学校开展的一种给予全体学生充分的帮助和支持的教育。 " 英国全纳教育中心将全纳教育定义为：" 在适当的帮助下 ，残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校里的共同学习。 " 另外 ，英国教育专家托尼布思教授对全纳教育的阐释影响较大 ，具有一定的代表性。他认为 ，全纳教育是要加强学生的参与的一种过程 ，主张要促进学生参与就近学校的文化、 课程和社区的活动并减少学生被排斥的可能。根据以上对全纳教育的不同界定 ，我们可以把全纳教育普遍地理解为：" 一种接纳所有的学生 ，反对歧视和排斥 ，促进学生的积极参与 ，注重集体合作 ，满足学生不同需求的一种新的教育理念 " 。之所以这样理解 ，主要是因为：第一 ，全纳教育的本义是学校要接纳所有的人 ，是针对其反义"排斥 " 的，所以第一层意思就要表达出"接纳所有的人 ，不排斥任何人 " 。第二 ，全纳教育要促进所有学生积极参与学校的学习和生活 ，主要是通过集体的合作和相互的帮助。第三 ，人是有差异的 ，教育必须适应儿童的不用需求 ，而不是不同的儿童去适应固定的学习过程。因此 ，满足学生的不同需求可以当作是全纳教育的主要目的。

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开放的环境是孕育创新的良好土壤,能给学校注入无穷的活力。学校只有与外界周围环境不断的进行物质、能量和信息的交换和传递,才能获得生存与发展。特别是作为特殊教育学校,地区分布密度较小,在社会中教育体系中还处于一种弱势状态,这就要求我们学校管理者更应该具备一种社会意识、全球意识、超前意识和大教育意识,要求学校对社会各级部门实行全面、全方位的开放。其实质主要体现在以下几个方面:

(一)向相关联的上级部门的开放

向相关联的上级部门的开放, 即向所属地区的政府,所属市、区教育行政部门的开放。因为学校所需的物质、能量和信息,如相关政策、师资、资金、校建、内配、科研资源等由此层输入学校,这对于扩大特殊学校的规模、改善学校办学条件、优化师资队伍、提高办学效益起着决定性的作用。因此,特殊学校的管理者,加强与上级政府或教育行政部门特别是分管特教的领导的沟通联系是很重要的。

(二)向智慧层开放

向智慧层开放,即向教育科研部门、大专院校、网络等开放。我校近几年来特别注重与在全国办学有特色、有成效的特殊学校、特殊教育界的专家、开设有特殊教育专业的高等院校等联系,请他们进行讲座、指导教育教学工作或开展联谊活动,为我校输入了大量的知识信息,拓宽了全校师生的视野。同时也经常派出教师去全国各地学习先进的教育教学及管理的经验,及时把握全国基础教育、特殊教育的发展动态,从而我们能够借他山之石,为我所用。另外,我校也在不断完善自己的校园网络建设,开通国际互联网,方便全校师生对信息和资料的查找。

(三)向家长开放

家庭教育对学校教育的影响是直接的,搞好了会促进学校教育,搞不好会影响学校教育,降低学校教育效果。特别是特殊学校的孩子,由于生理上的缺陷,他们不愿意接触参与社会,生活的圈子主要在家庭和学校,交往的主要对象也就是家长、老师和同学。因此,要培养特殊孩子的良好素质,学校一定要密切联系家长,让学校教育走进家庭,让家长走进学校。学校可以通过成立家长委员会,设立家长开放日、家长接待日,定期召开家长座谈会,对家长问卷调查,建立家长联系卡或教师家访等方式和家长加强联系,从而帮助家长正确对待自己孩子的缺陷,了解孩子的特长、潜力,帮助他们树立正确的人才观;另一方面,让他们了解学校的办学目标,了解政府有关弱势群体的教育政策法规,了解家庭和学校应承担的教育责任,从而使学校管理教育的相关政策得到家长的理解和支持,把对特殊孩子的教育训练工作做得更好。

(四)向社会的开放

特殊教育是一个特殊的系统,需要全社会的关怀,需要社会各界的支持。我校在近几年来所走的就是一条多渠道办学的开放的道路。我们充分利用相关的节日和各种活动,将自身推向社会,抓住一切可能的机会,让社会了解特殊教育,力争在社会上形成一种扶残助教的风气和氛围。如:主动与社会企业、慈善机构及兄弟学校联系,为困难的残疾学生提供一定的物质上的资助;与广播、电视、报业部门等新闻媒体联系,及时把学校的管理、发展状况、感人事迹传播出去,让社会了解学校,树立学校形象;与民政局、省市残联、社会慈善机构密切联系,争取他们为特殊教育的发展提供一定的物质支助和智力支持;与用人单位密切联系,积极与当地企业协作,为毕业生就业拓宽渠道。

只要我们努力发扬特教人自强不息的精神,广泛宣传残疾人事业,从而赢得公众的理解和支持,一定会得到社会各界、各部门的诸多帮助,从而使我校的跨越式发展成为有目共睹的现实。

二、以人本激发潜能

在当代,以人为本越来越成为国家和社会各级管理事务中所普遍认同的原则。一切管理行为只有以人为本,才能实现人的价值、表现人的尊严、全面体现人性关怀、充分发扬人文精神,才能事业兴旺、国家富强、社会繁荣。我们的教育管理也同样如此,学校创新教育的主体是教师和学生,教师和学生的创新需要创新性人格的支持,而创新性人格的培育需要以人为本的学校管理。一言以蔽之,没有学校的人本管理,就没有创新教育。这主要体现在:以教师为本和以学生为本的管理中。

(一)以教师为本

作为特殊教学校的教师,除了日常管理和教学外,在生活上还要像父母一样照顾学生,在心理和生活上像医生一样指导学生。而教师的奖金往往只有几分之一甚至几十分之一。在这种情形下,如何激发教师的潜能,使教师真正在自己的岗位上爱业、敬业、乐业、创业呢?学校的管理者在健全教师的各项规范制度外,更应该树立“以师为本”的管理观念,把教师的作用放在一个主导的地位上,使教职工的聪明才智得到充分的发挥。

首先,要注重校园文化的建设与完善。在校园内醒目的地方宣传学校的管理思想和教育理念;教师的办公室里贴好各个教研组的师德格言;利用宣传栏及时宣传、报道优秀教师的先进事迹;及时展示师生的教学成果、作品,从而从视觉上为学校营造一种积极向上的教育氛围。

其次,发挥激励机制的效能。学校要创设条件让教师参与学校建设,为学校工作及发展出谋划策,并采纳教师合理的建议,认同教师的能力和价值。再次,学校要开展丰富的活动。发动群众,积极参加工会、团委等组织的有意义的演讲、表演、技能竞赛、联谊活动或联欢会等,使教师在各种活动中展现自我,在活动中得到身心的愉悦和素质的提高;通过接待外宾、外出参观、校外演出、外出旅游、外出学习等活动,让教师走出校门,从社会的评价中使教师对职业产生自豪感。

(二)以学生为本

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关键词：残疾人；高等教育；高校支持延伸

残疾人高等教育作为残障人士终身教育的重要组成部分，是以生活质量为取向的支持性教育，残障大学生能否顺利完成学业并获得相应发展，直接影响他们将来的生活质量。由于在生理或心理发展方面存在不同程度的障碍，残障大学生要想与健全同龄大学生一样顺利完成学业并获得必要发展，就不仅需要残障大学生所在高校提供完善的支持，即高校支持，还需要向高校外延伸。高校支持包括招生支持、就业支持、学业支持（即合理专业设置、人性化课程安排、高素质的师资队伍、特殊需要资源学习中心、相关的辅助设备及技术支持等）、环境支持（即无障碍的物理环境与和谐的人文环境）、健全的综合管理支持及完备的事务支持等。高校外的延伸，即进入高校教育前的基础教育准备支持、中等教育的衔接支持和高校毕业后就业支持及生活安置支持等。

一、残疾人高等教育高校支持延伸的必要性

我国的高等特殊教育起步相对较晚，残疾人高等教育支持服务工作还不够成熟，难以更好地为将要接受高等教育的残障学生提供有效支持。这就导致他们在高等教育阶段很难具体地向教育者解释自己个性化的特殊需求，严重影响其接受高等教育的质量。在少数有幸进入到高等教育系统的残疾群体中，总有部分学生因为得不到适当的支持而很难完成学业。因此，我国的残疾人高等教育学校支持不能由招收残障大学生的高校孤立地进行，必须积极借鉴发达国家（地区）的先进经验，结合自身经济发展状况和学校实际情况，努力完善我国的残疾人高等教育服务支持体系，以招收残障大学生的高校支持为基点，向两端延伸，即向前延伸到中等教育甚至基础教育的早期阶段，向后延伸到高等教育毕业后的就业、生活安置。

二、残疾人高等教育高校支持延伸的具体实施

特殊教育与普通教育一样，是一个相互贯通的教育体系，对于特殊教育对象的支持也应该贯穿于早期教育、中等教育、高等教育以及职业教育之中。因此，对残障大学生的支持不能只在高校内进行，必须将支持向高校外延伸，建立和完善残疾人高等教育支持系统。只有这样，才能构建起全方位的支持体系，确保各类残障大学生圆满完成学业，获得更健康的发展，从根本上提高我国残疾人高等教育的质量。

（一）重视残障儿童学前教育的准备支持

残障儿童的学前教育主要是针对0～6岁的残障儿童进行康复、代偿训练和智能开发。这种训练一方面使他们的自理、认知、学习以及社会适应等能力都能尽早得到培养和锻炼；另一方面，也为其适应将来的学习环境和义务教育阶段学习做好前期准备。当前，我国学前特殊教育一直没有得到足够关注，没有被纳入义务教育体系，专门针对残障儿童的学前托幼机构也极其少见。由于特殊教育师资匮乏等诸多原因，大部分残障孩子的学前教育都是以家庭教育为主。专业的康复教育训练缺位，使他们错失了学习和发展的关键期，并直接导致其义务教育阶段适应性差，辍学率偏高，最终影响他们进一步接受教育。特殊教育是一个综合的教育和社会保障系统，在服务内容上需要教育、救助、福利及康复四位一体联动，在管理体制上需要多部门的协调与配合，因而特别需要专门的法律予以规范，以便尽快将残障儿童的学前教育尽快纳入义务教育的范畴，才能从根本上确保残疾人高等教育的有效性，进而提高我国残疾人高等教育的质量。

（二）完善“中等—高等教育”的过渡支持

中等教育向高等教育衔接的过渡支持是否到位对残障学生将来能否顺利融入大学生活起着决定性作用，并直接影响高等融合教育的有效实施，进而影响他们接受高等教育的效果。大量研究表明，高等教育的前期支持准备缺位是阻碍残疾人高等教育持续健康发展的重要因素之一。有调查发现，特校高中教育与高等特殊教育在课程设置、教学计划上严重不一致，甚至有脱节现象。由于中等特殊教育和高等教育衔接不到位，各残疾人高等教育机构大都单招、单考自主招生，严重影响教学质量。鉴于此，应尽快建立专门机构做好中等教育向高等教育的有效衔接支持。可结合当地的实际情况，在条件允许的情况下建立预科制，针对被录取但没有能力直接接受高等教育课程学习的残障学生，开展为期一年的学位预备课程；做好残障学生预科培训，提供具体的技术支持，再转入高等院校学习，使其更好地适应并真正融入大学生活。同时，还要进一步加强残疾人高等教育机构同地方中等特殊教育单位的合作与交流，帮助高校有针对性地了解特殊学生的知识水平、学习能力及认知发展程度，为其进一步接受特殊教育提供建议；进行入学考试科学引导工作，有效地挖掘其潜力，使特殊学生在进入大学之前就进行有效学习，从而帮助他们更圆满地完成学业。

（三）补充“高等院校毕业—就业”的后续支持

“高等院校毕业—就业”是指残障大学生从学校毕业到有报酬的就业这段时间。除了高校提供各方面的就业支持外，家庭、企业、社区应及时且有针对性地给他们提供继续教育、学习和锻炼的机会，并要提供专门的财政支持帮助他们顺利地融入社会，如提供给他们一些必要的辅助技术（包括辅助器具、辅助技术服务）。事实上，正是借助辅助技术，很多国家的适龄残疾人，从高校学习到入职工作的状况发生了根本变化。例如，盲人通过配置合适的辅助器具和系统的辅助技术服务，已经能够从事管理、教育和服务等健全人所从事的职业。

（四）健全法制、政策和财政等保障支持

大量研究表明，残疾人高等教育存在一系列问题：残疾人高等教育与中等教育相互脱节，残疾人高等教育法律法规尚不健全，专业设置有局限，招生各自为政，招收的学生水平参差不齐，考试组织不严谨等。为此，我们建议在全国范围内组建一个自上而下的管理组织联合体，即由中央和地方政府的教育行政机构、残联和高校联合组成“残疾人高等融合教育管理委员会”，负责残疾人高等融合教育的具体实施工作。各机构分别选派一名特教及相关专业的负责人，监督各级机构对残疾人高等教育的服务与支持。此外，还要出台专门的法规来规范特殊教育体系、教育机构管理与设置、各教育阶段的教育内容设置、教育保障条件、法律责任及教育督导机制等。积极营造支持残疾人高等教育的良好氛围。建立政府、企业、残联部门、社区与学校的联合机制，为残疾人公平地融入社会提供有效支持。

作者:刘金荣 周姊毓 单位:绥化学院

参考文献：

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［3］甘昭良.辅助技术在残疾人“从学校到工作”过渡中的作用［J］.教育与教学研究，2009，23（6）：6—7.

［4］孙继红，胡正纲.关于我国聋人高校自主招生现状的反思［J］.中国特殊教育，2002，（1）：28—32.

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[关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

[中图分类号]G760　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学

组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、

概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。

其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

注释：

①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．

⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．

⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．

⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．