对特殊幼儿的教育反思范文

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篇1

［关键词］社会退缩幼儿 师幼互动 原因分析

［中图分类号］G615 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0166－02

社会退缩，是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉的社会环境下表现出独自游戏、消磨时光的行为。[1]目前较为公认的是Asendorpf提出的三种亚型：安静孤独、沉默寡言和活跃孤独。[2]第一种是安静孤独型（Solitary-passive），又称主动退缩，表现为在同伴环境中主动离开群体的行为。这类幼儿喜欢独处，宁愿独自进行建构游戏和探索性活动。第二种是沉默寡言型（Reticence）的行为，又称抑制行为，表现为跨情境的旁观行为和无所事事的行为。第三种是活跃孤独型（Solitary-active），又称为被动退缩，表现为频繁的、夸张的独自游戏，包括喧闹、重复和多动的行为以及夸张的戏剧性表演。

师幼互动，是指在幼儿园一日生活各环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理的交互作用或行为的相互影响。[3]美国High/scope课程认为，真正的师幼互动是指成人在与幼儿游戏或是交流中所表现出的语言或者非语言的行为，并且在互动中，成人与幼儿都对互动发挥着各自的作用。[4]

国内外一些研究表明，影响师幼互动和师幼关系的因素有幼儿自身所具有的特征和教师自身的特征。[5]幼儿自身的特征就包括幼儿的气质倾向、行为特征、幼儿早期的人际经历等。教师自身的特征就包括教师的专业素养、职业道德、反省能力等。在社会退缩幼儿与教师的互动活动中，退缩幼儿大多性格内向，具有害羞、抑郁、焦虑等内隐问题行为，在互动中非常被动；而幼儿教师在幼儿教育和保育方面具有专业的知识和技能，掌握了丰富的社会知识和人际互动技巧，这就为有效改善社会退缩幼儿与教师互动提供了极大的可能性。因此，在本文中我们主要从幼儿教师方面来讨论造成社会退缩幼儿与教师互动现状的原因。

一、社会退缩幼儿与教师互动的现状

采用现场观察法、访谈法和量表法，结合师幼互动的概念化分析工具，研究者（李娜，2006）总结出了社会退缩幼儿与教师互动的现状和特征：教师对社会退缩幼儿开启的互动事件数量明显多于一般儿童，但互动常常得不到社会退缩幼儿的反馈；绝大多数社会退缩幼儿的师幼互动事件为非对称相倚型，教师在互动中占绝对主导地位；与一般幼儿相比，社会退缩幼儿更加容易拒绝教师开启的互动事件；教师与社会退缩的互动主题以照顾生活和指导游戏为主，教师较少关注社会退缩幼儿情感和态度需求；在与社会退缩幼儿的互动中，教师对社会退缩幼儿的态度以不满、厌恶等负向情感为主，社会退缩幼儿的情感体验难以引起教师共鸣。[6]

二、影响社会退缩幼儿与教师互动的教师因素分析

（一）研究方法

以访谈法为主，结合问卷调查法。[7]

（二）研究对象

本研究以西安市和北京某地区公立幼儿园的幼儿教师为研究对象。共访问幼儿教师8名，其中3年以下、3-5年、6-10年、10年以上教龄的教师各两名。发放问卷70份，有效回收66份，有效回收率为94%。

（三）分析工具

本研究主要以影响儿童社会性发展的教师自身特征（叶子、姜勇，1994）为分析工具，从教师的个性特征、观念行为、知识经验、反思能力四个方面[8]，结合社会退缩幼儿的特点来进行原因分析。

（四）研究结果

1.大多数幼儿教师为外倾型人格，且情绪情感状态不稳定。

通过艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC），测得78.79%的幼儿教师为外倾性人格，即性格外向、好交际、渴望刺激和冒险、情感易于冲动、乐观随和等。

幼儿教师外倾性的性格在与社会退缩幼儿的互动中存在着双重作用。一方面，喜欢交际、乐观开朗、热情大方的性格特征更容易感染社会退缩幼儿，影响其情绪情感状态，使其更加主动地融入到集体中来。但是另一方面，外倾型的幼儿教师往往情绪情感不稳定，很容易受到外界环境的影响。在访谈中，30.77%的外倾型教师认为自己“比较容易被激怒”，36.54%的外倾型教师常“对周围的人和事有厌倦之感”，53.85%的外倾型幼儿教师认为自己的“情绪会时起时落”。

显然，这样一种不稳定的情绪情感状态是不利于幼儿教师与社会退缩幼儿互动的。在互动中，社会退缩幼儿经常处于焦虑、紧张、害怕、被动的心理状态中，常常对教师开启的互动没有明显的反馈。要彻底改变他们的这种消极状态是非常艰难的事情，需要教师长期、稳定、持久的努力。不稳定的情绪情感状态很容易导致教师对退缩幼儿的行为和态度反反复复，时好时坏。这样不仅不利于幼儿教师与社会退缩幼儿之间的互动，甚至会破坏已有的互动效果，使得退缩幼儿更加远离教师和集体。幼儿的这样一种状态又会反作用于教师，于是社会退缩幼儿与教师的互动关系就陷入了恶性循环中。

2.幼儿教师缺乏科学、系统的教育观念。

幼儿教师对儿童社会性发展的教育目标、内容、价值、方法等的认识是否科学合理，制约着幼儿教师的教育行为。儿童社会性发展主要包括自我意识的发展、性别角色认同和性别化的发展、社会性认知、交往和行为的发展等方面。[9]在调查中，54.53%的幼儿教师认为“儿童的交往能力对其发展最为重要”，这表明大多数幼儿教师已经认识到幼儿社会性发展的重要性。

但是通过访谈，发现幼儿教师对于儿童社会性发展的认识比较单一、片面，认为儿童社会性发展就是学会遵守规则、学会与他人交往；幼儿教师促进儿童社会性发展的方法和途径多为成人模式（如，讲道理、严格要求、不断提醒），没有考虑到儿童身心发展的特殊性。幼儿教师并没有从目标、内容、方法等方面深刻、系统地思考儿童的社会性发展，而只是停留在浅显、直观的认识和了解层面上。

社会退缩幼儿是存在内隐问题行为的特殊儿童，他们的社会认知、交往、自我意识等社会性发展水平明显低于同龄的孩子，这就要求教师不仅要全面、深刻地认识儿童社会性发展，而且要掌握系统、科学地促进儿童社会性发展的方法。现实情况是，大多数幼儿教师认为退缩幼儿遵守班级规则，经常自己玩耍或偶尔与同伴交流，并以此来判断这些孩子并没有严重的社会性发展问题，因此不会给予过多的关注，更不会制定特殊的指导方案，不会根据退缩幼儿的特点和需求来安排教学和活动。一些教师表明会关注到社会退缩幼儿，但是更多的是将自己的理解强加到退缩幼儿身上，方法简单而粗糙，并没有认真想过退缩幼儿需要的是什么。因此，使得教师与社会退缩幼儿之间的很少互动或流于形式，无法从根本上改变幼儿的退缩行为。

3.幼儿教师缺乏有关社会退缩幼儿的知识经验。

教师的知识，特别是教师关于儿童身心发展的知识，会影响教师对儿童认知及行为的理解和对待方式。社会退缩幼儿在心理表征和行为表现上有其独特之处，这就要求幼儿教师要主动了解和学习社会退缩幼儿的身心特点，对社会退缩幼儿有一个全面而深刻的认识。只有这样才能使进一步的干预和治疗得以实现。但是在调查中，74.45%的幼儿教师表示对社会退缩幼儿这一概念“了解很少”，13.23%的人表示对社会退缩幼儿这一概念“有一些了解”。通过访谈进一步了解到，幼儿教师关于社会退缩幼儿的知识很少并且主观性、经验性知识占主导，对社会退缩幼儿没有一个科学、客观、全面的认识。这样教师开启的互动很少或者带有强烈的主观性，认为退缩幼儿缺乏生活能力和交往技能，互动以照顾生活和指导游戏为主，不能正确认识儿童的心理需求，导致儿童拒绝教师开启的互动。

随着时间的累积，教师在与儿童的不断接触中，积累了关于儿童身心发展的丰富经验，这些经验可以帮助教师了解儿童身心发展的规律性、阶段性和特殊性，敏锐地观察和掌握每一个孩子的发展特点，从而对有特殊需求的幼儿给予针对性的帮助和指导。调查表明，幼儿教师的教龄越高，对于社会退缩幼儿的认识越为全面深刻，并且通常有具体的干预和治疗幼儿退缩的方法。相反，教龄低的幼儿教师缺乏经验，对社会退缩幼儿的认识肤浅而片面，且常常无法有效改善幼儿的退缩行为，在互动中常常出现失落、厌恶、不满等负面情绪。

4.幼儿教师的教育反思能力有待加强。

关于教育反思的定义，不同的研究者有不同的看法。在这里采用庞丽娟等人的观点，认为教育反思就是“使两者连接起来，把原因和结果、活动和结果结合起来”。具体是指教师着眼于自己的活动过程，分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段。[10]幼儿教师的教育反思能力，具体体现在以下几个方面：反思的知识、反思的内容、反思的方法和策略、反思的动机、反思的连续性。教师的教育反思能力直接影响其教育观念和知识经验的更新与进步。

调查发现，51.52%的幼儿教师对反思型教师的了解“很少或有一些”；84.85%的幼儿教师表示在工作中“较多或经常”进行反思；53.37%的幼儿教师经常对“教学方法或班级管理方法”进行反思，19.70%的幼儿教师对“儿童的问题行为”进行反思；17.9%的幼儿教师采用“记日记”的方式进行反思，53.6%的幼儿教师采用“群体案例分析”的方式进行反思；51.52%的幼儿教师进行反思的主要原因是“领导要求或工作需要”；43.8%的幼儿教师在工作结束后进行反思。

这表明幼儿教师在反思方面存在以下问题：经常进行反思，但是缺乏科学、系统的有关反思的知识；反思的内容多为教学方法或班级管理等外显教育行为，较少涉及到教育理念、儿童行为特别是儿童问题行为；反思的方式主要是“群体案例分析”，缺少针对个别特殊幼儿心理和行为的反思；反思的动机多为外部动机，缺乏进行反思的内驱力；幼儿教师主要是在教育实践后进行反思，缺乏对教育活动的预见能力。

幼儿教师的教育反思现状对社会退缩幼儿与教师之间的互动是非常不利的。幼儿教师主要针对群体进行案例分析，反思的内容较少涉及到儿童的问题行为，缺乏反思的内驱力等都会造成教师对社会退缩幼儿的忽视；缺乏反思的知识以及主要在问题发生之后进行反思，导致教师不能及时调整与退缩幼儿之间的互动过程，影响互动的效果。

【参考文献】

[1]郑淑杰.学前儿童社会退缩行为的影响因素、亚类型及其行为适应[D].北京:北京师范大学,2003.

[2]叶平枝.幼儿社会退缩的特征及教育干预研究[M].北京:中国社会科学出版社.

[3][5]刘晶波.师幼互动行为研究[M].南京：南京师范大学出版社,2006,18-21;23-30.

[4]廖丽英.高瞻课程中的师幼互动[J].早期教育,2011,1.

[6]李娜,张福娟,叶平枝.社会退缩幼儿与教师互动特征的研究[J].中国特殊教育,2008,(11).

[7]中央教育科学研究所学前教育研究室.幼儿园教育质量评价手册[M].教育科学出版社,第259-279页.

[8]叶子,姜勇.论影响儿童社会性发展的教师自身特征[J].学前教育研究,1997,(4).

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关键词：幼儿教育，幼儿教师，提升有效性

【中图分类号】 G610

幼儿有效教育是指有利于幼儿成长的教学，它不仅是体现幼儿学习思维发展情况的重要指标，更是衡量幼儿教育成效的重要标准。在幼儿教育中，幼儿教师要从幼儿感兴趣的事物入手，采取有效措施提升幼儿教育有效性，具体可从以下几个方面入手：

1.重视教学指导，转变教师角色

在幼儿教育中，若教师转变角色，与幼儿建立平等和谐的关系，能有效提高教学质量。刚开始接触幼儿教育时，我就先了解教育部颁布的幼儿教学指南，粘在幼儿的角度看待问题，了解幼儿身心发展的规律与学习特点，深入探究幼儿各方面发展的关键是什么？幼儿目前思维状况较易接受的是什么？于是，在日常幼儿教学黄金8小时内，我坚持幼儿有效教学的三大原则：积极营造幼儿能安心学习的人际交往环境与学习环境；设计的教学内容、方法能被幼儿较易接受和理解；与幼儿建立良好关系，鼓励幼儿自主参与学习中。

当幼儿教师主动转变角色，深入了解幼儿的生理、心理特征，了解他们内心的需要，了解他们对身边事物的看法和态度时，教师的教学理念也在发生着变化，以尊重幼儿、引导幼儿学习为教学宗旨。

2.创设开放环境，引导幼儿学习

在幼儿教育实践中引导幼儿主动学习是提升教学有效性的另一途径。引导幼儿自主学习并不是指教师手把手教育幼儿再让他们重复一遍，而是指幼儿在幼师的提示引导下完成学习任务的重要过程。

为此，我园积极创设了一个可让幼儿主动学习的专用室场，即自主性活动区。该活动区以幼儿身心发展规律为出发点，紧紧围绕健康、语言、社会、科学、艺术五大内容开展活动，其中包括10个区域活动室，从不同方面促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能发展。如与语言教学有关的活动区有图书区、人文好地方；与科学教学有关的有小小工作坊、智力建构区；与艺术教学有关的有音乐室、涂鸦创作吧；与悠闲健康有关的有运动区、玩具区等。不同活动区都有特定老师管理，每天都有固定时间对幼儿开放，幼儿在其中可以接触不同的小伙伴和教师，了解各种知识，舒缓自己学习压力，同时也能有效培养幼儿的社会适应能力、交际能力和动手操作能力，提升幼儿教育的有效性。

3.运用现代技术，提升教学质量

现代教育技术能使教学信息形象化、生动化和综合化，同时吸引幼儿注意力，有利于激发幼儿的学习兴趣，较易达到教学目标。如在语言教学中，我利用多媒体展示相关有趣图片，让幼儿更易明白、接受教学信息，激发幼儿想象力；在表演教学中，我利用投影仪、多媒体设备展示不同风格的歌曲、舞蹈和儿歌，让幼儿感受到音乐、舞蹈的律动，感受节奏的轻松和谐，吸引幼儿学习，提升幼儿教育有效性。另外，我还会将需要参观教学的场所利用摄像仪器拍下来，让幼儿观看了解，一方面可以减少课外参观次数，避免安全危险，另一方面也可以缩短课堂讲解时间，有效提高幼儿教学质量。

4.增强幼儿的自我调节能力

幼儿具有良好的自我调节能力后，就能在成长发展中更易形成自信乐观、活泼开朗的个性心理品质，有效减少内心不必要的负担，促进幼儿身心和谐发展。

(1)引导幼儿正确评价自己，树立良好自信心

就我多年从事幼儿教育工作经验来说，为有效培养幼儿自我调节能力，我会给予幼儿适当鼓励和赞扬，充分肯定幼儿身上的闪光点，尽量用积极的态度评价幼儿，满足幼儿的自信心，激发幼儿的学习热情。其次，我会引导幼儿进行自我暗示，引导他们学会自我思考、自我领悟，这样既维护了幼儿的自尊，又不会让幼儿产生抵触情绪。此外，我还会定期开展幼儿个体或集体谈话，了解幼儿的真实想法，让他们对自己的优点、缺点有个全面认识，同时关注幼儿的情绪变化，让幼儿学会自我调节情绪。

(2)注重情感教育，培养幼儿自我调节能力

①对幼儿进行情感教育，能让幼儿学会用恰当的方式手段去表达情感，让幼儿有效识别对人的情感，了解与人的喜怒哀乐等情绪相对应的面部表情展示，及这样的行为会引起怎样的情感变化。

②我重视培养幼儿的道德情感培养，这是因为道德情感培养能对幼儿的行为有很大的促进作用和情绪调节作用，培养幼儿正确的是非观、价值观、世界观，会对幼儿日后的成长发展影响甚大。

③为有效实现对幼儿的情感教育，我会为幼儿提供更多与他人接触交流的机会，多鼓励幼儿参加集体活动并在其中积极发挥能力，让幼儿更好地融入到团体中、更好地接触社会，切身感受与他人间的真挚友谊，同时获得他人对自己的认同，提高自身自信心，提高幼儿教育的有效性。

5.重视幼儿教育反思，完善教育

模式教学反思是让幼儿教师发现教学盲点的重要手段，有的教师不重视教学反思，仅仅将教学反思当作是一项任务型的应付工作，翻开教师的工作反思记录，可看出当中的内容空洞、虚无、杂乱，只是简单描述课堂教学情况，却没有深入探究问题所在。如有教师反思《桃树下的小白兔》故事教学，只是描述：幼儿对故事情节感兴趣，想象力丰富，大胆联系，富有创新思维……却没有点明反思重点。

因此，本人认为幼儿教师应当重视教育反思，根据幼儿学习成效来不断完善教学模式，改正教学过程中的存在问题，从根本上提升幼儿教育的有效性。在幼儿教育反思实践中，幼师可综合幼儿的思维状态，反思教学设计中的细节处理，积累教学经验，提高自身教学水平，确保幼儿教育的有效性。

6.结束语

总而言之，教育幼儿是一项特殊工作，就算是教学经验丰富的幼儿教师也无法即时看到教育成效，因此，需要同行伙伴能不断探索、积极交流提升幼儿教育有效性的措施，选择符合幼儿年龄特点及身心发展的教学手段，引导、鼓励幼儿自主学习，提高幼儿教学质量，全面促进幼儿身心健康发展。

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[关键词] 幼儿园；大班；科学区角活动；对策研究

【中图分类号】 G613.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-137-2

一、幼儿园科学区角活动的概念及意义

（一）科学与幼儿。科学的重要性日益凸显，但大多数人还是很难把“科学”与“幼儿”联系起来，他们认为懵懂的幼儿不能理解科学的奥秘。华东师范大学的施燕副教授却认为，“孩子从一出生起，就与科学结下了不解之缘”。幼儿不停提出“是什么”“为什么”等问题，对周围的事物产生强烈的好奇心，并带着这种好奇心在操作中积累经验、掌握科学方法、激发继续探索科学的兴趣。

（二）幼儿园科学教育。李维金认为，幼儿园科学教育的实质是“对幼儿进行科学素质的早期培养”。幼儿园科学教育是科学教育的起始环节，是科学启蒙教育，主要包括正规性科学教育（集体性科学教育）和非正规性科学教育。

（三）幼儿园科学区角活动。非正规性科学教育主要指科学区角活动，即教师依据科学领域的目标及幼儿身心发展情况，在某一区域创设合适的环境，投放有意义的材料，幼儿能自主选择材料进行操作和探索，从而获得个性化发展的教育活动。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”。集体教学活动虽是幼儿园普遍的一种教学组织形式，然而它却很难照顾到幼儿的个体差异，科学区角活动正好能弥补这一缺陷。在科学区角活动中，幼儿能自由选择材料来操作，能更轻松地获得直接的科学经验。这种特殊的教育形式，逐渐成为幼儿园科学教育活动不可或缺的组成部分。

二、大班科学区角活动现状及分析

幼儿进入到大班，随着年龄的增长，更加渴望了解周围世界，有着强烈的求知欲望。伴随着抽象逻辑思维的发展，5-6岁幼儿能独立思考，并能初步理解科学现象的因果关系。

为深入了解幼儿园科学区角的设置和活动的开展情况，笔者特意选取了陕西省省级示范性幼儿园X园为调查研究对象园，对幼儿园大班组9个班级进行了三个月的观察，访谈了大班组班主任和部分幼儿。具体情况如下：

（一）对科学区角活动的重视程度

X园对科学区角的重视程度很高。访谈发现，幼儿园领导和大班班主任，都一致认为科学区角对幼儿的发展具有重要作用。但该园暂未制定全园科学区角活动的目标和计划，各班也没有设定本班的目标。

（二）科学区角的设置情况

1.材料来源。X园科学材料有三个来源：园内统一购买、由废旧物品改造、幼儿家长提供。统一购置是最主要的材料来源，部分家长不时提供一些闲置的或新购买的科学材料，教师也会适时改造废旧物品来丰富科学区角材料。

2.空间安排。大班科学角与数学角相邻，光线充足，离水房比较近，位置相对独立，面积约占班级区角总面积的1/4。观察发现，科学区角在同一时间能容纳6-8人，而各班人数均在35人以上，其中2个班超过40人，经常有幼儿因人满而放弃。

3.时间安排。大班科学区角活动时间基本分布在晨间、课间及离园后时间，每天活动时间在1小时内。个别班级会根据情况另外安排活动时间。

4.更新频率。X园科学区角的更新与每月主题活动更换相统一，应该每月更新一次。然而笔者观察发现，大班仅有3个班按计划更新科学区角，6个班未及时更换。

（三）科学区角活动的开展情况

1.内容的选择。X园科学区角内容与主题式科学教育一致，科学教育采用的是某科学课程及其科学区角材料，内容比较系统，所包含的类型比较丰富。此外，各班科学区角活动内容部分来自生活。如大九班教师在学习“磁铁”课程时，投放磁铁资源包到区角，并开展“生活中的磁铁展览”。

2.活动方式。教师在科学区域张贴“科学区公约”，图文说明区角容纳人数和具体要求。幼儿将姓名卡插到固定的位置（一般能插6-8张卡）。活动过程中，幼儿能够自由选择喜欢的材料，并自主地选择探索方式。

3.教师在科学区角活动中的指导、评价与反思。《纲要》提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，既表明教师在教育活动中的地位和作用，也对教师在活动中的指导提出了具体要求。总的来说，X园大班教师对幼儿的指导既有共同点，也有所差异。

大班教师一般会在活动前集体说明、活动中个别指导、活动结束时总结，个别教师会对活动作观察记录，也有极个别教师会干不相干的事情；指导的内容主要是对区角内容的解说和区角规则的要求，有时还涉及对科学知识的讲解。

教师在活动中使用“真棒”“继续加油”等肯定性语言，在活动结束后会再次强调规则，用3-5分钟时间对幼儿的表现进行总结；大部分教师透露，班上幼儿多，教学任务比较重，几乎没有时间和精力来反思，仅有少部分教师在活动结束后对活动及自身进行总结与反思。

大部分教师的指导效果并不明显。教师在幼儿进行区角活动的时候往往正忙于其他事情，比如早晨忙于迎接幼儿，根本无暇顾及。个别教师的指导更有意义：如大三班教师教龄超过十五年，经验丰富，处理方式灵活，该班幼儿对科学区角的兴致更高，去的次数也多于其它班级。

（四）幼儿园科学环境。X园位于工科院校内，科学设备丰富多样、科学教育氛围良好，幼儿入园后即有机会参观鱼雷馆、航空馆，还能聆听教授的科普讲座。同时，该园还充分利用园所环境，在楼顶开辟无土栽培种植园；定期举办科学制作比赛，作品纷呈。

三、大班科学区角活动建议

（一）制定科学区角活动的目标和计划。科学区角活动是贯彻《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的重要途径，是实施科学教育的重要手段。幼儿园应从整体出发，建立全园科学区角活动总目标及计划，促进科学区角活动的系统化、目标化；教师应根据实际，以全园总目标和计划为依据，确立班级科学区角目标和计划。

（二）科学地设置科学区角

1.区角材料。首先，选择科学材料要注重其安全性、可操作性和可探索性，适当考虑其美观度和艺术性。其次，教师应对材料进行及时更新。最后，应拓宽区角材料来源，鼓励教师利用废旧物品改造材料。

2.区角内容。《纲要》指出，科学教育要“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手。因此，选择科学区角的内容应更多地从幼儿的生活经验着手，帮助幼儿养成观察生活的良好习惯，促进幼儿对科学与人类生活关系的了解。

3.区角时空。大班幼儿独立性增强，要求更大的科学区角活动空间。而目前，大班幼儿人数相对偏多，区角容纳量偏小。可以设置专门的区角活动时间，让更多的幼儿参与进来；关注特殊幼儿，鼓励很少参加科学区角的幼儿参与进来。

4.区角活动方式。所谓“无规则，不成方圆”，首先应强化幼儿的规则意识，强调方式应多样化，如在总结评价环节通过表扬遵守规则的幼儿来强化这一行为。其次，要保障幼儿自主开展科学区角活动的机会，不剥夺幼儿的活动时间。

5.区角的创新及推广。目前，无论是从区角材料还是内容来看，各班科学区角相似度较高。但也有一些举措让人眼前一亮，如区角记录表“今天你去了哪个区角”、“生活中的磁铁展览”等，这些创举应得到进一步推广。

（三）将幼儿自主性与教师的指导有机结合。幼儿在5-6岁阶段，对周围世界有浓厚兴趣和求知欲望，对科学区角具有强烈的好奇心，渴望自主操作、自我探索。教师在科学区角活动中有效适宜的指导，能促进幼儿自主有效地学习，激发幼儿的兴趣和求知欲。要将幼儿的自主性与教师的指导有机结合，可以从以下方面考虑：教师要以《纲要》、《指南》等文件精神为指导思想，充分认识幼儿的身心发展规律，尊重、关爱并信任幼儿，发挥好引导者的作用。发扬幼儿的自主性是关键。教师要讲究指导方式的差异性，尊重幼儿的发展水平和学习特点，做到有所区别；注意指导方式的艺术性和启发性，不能太直接，也不能太隐晦。除了区角内容、材料和规则的解说、对知识的讲解外，教师还应对观察方法、记录方法进行指导。

（四）督促教师加强总结和反思。刘占兰著作的前言提到，IEA学前项目在我国幼儿园考察得出结论：“操作材料少，自主选择少，自由交往少，纪律约束多”。结论中提到的问题，在幼儿园科学区角活动中频频出现，教师如果不反思，就不能较快地解决科学区角的问题，教师自身也难以进步。

著名的教育家叶澜先生曾说，“一个教师写一辈子教案也不一定成为名师，但如果一个教师坚持写三年教学反思，就有可能成为名师”。幼儿园应该督促教师多进行总结和反思，鼓励教师在平日的教学中多积累。

（五）进一步优化其他科学环境。《幼儿园工作规程》和《纲要》都强调幼儿园应当利用多种教育资源，为幼儿创设良好的教育环境，从而进一步促进幼儿的发展。因此，幼儿园应创造性地利用各类资源，创设更丰富的科学环境，探索新的幼儿感兴趣的方式，将科学区角活动与其他环境良好结合。

（六）促进多方位的交流合作。幼儿园科学区角活动的开展不仅需要幼儿园、教师的努力，更需要家庭和社会的支持。幼儿园应积极开展园际、班级、师幼和家园之间的交流与合作。

四、结束语

区角活动是幼儿园进行科学教育的重要途径，弥补了集体性科学教学活动的弊端。幼儿园应该充分利用这一载体，从创设自由开放的科学教育氛围入手，确立计划、投放合适的有意义的区角材料，组织教师的交流反思，开展园际、家园合作，形成一股合力，真正把《纲要》、《指南》等精神落实到实处，让幼儿在自主操作和探索中获得更有益的发展。

参考文献：

[1]施燕编.学前儿童科学教育[M].上海：华东师范大学出版社，1999：5-6.

[2]李维金.学前儿童科学教育[M].北京：科学出版社，2007：5.

[3]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）.2002.

[4]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2000：32-33.

[5]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6]国家教育委员会.幼儿园工作规程.1996.

[7]张俊著.幼儿园科学教育[M].北京：人民教育出版社，2004：85-153.

[8]朱家雄著.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社， 2011.

[9]教育部基础教育司.3-6岁儿童学习与发展指南.2012.

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【关键词】职业口语；运用技能；职前培养；实施路径

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0052-04

教师的职业语言运用能力包括书面语运用能力与口语运用能力两方面，本文讨论的语言运用技能特指职业口语运用技能。职业口语是开展教育教学活动的基本工具，是贯通教与学的“基本媒体”，职业口语运用技能是评价教师专业素养的重要指标。

幼儿园教师具备良好的职业口语运用技能有特殊的意义。首先，学前阶段是儿童口语习得的重要时期，成人恰当的话语方式对儿童语言、情感等的发展会产生积极的作用，教师是儿童观察、模仿的主要对象之一。因此尤其要注意自身的言语行为。其次，幼儿园教师的职业口语具有“课程”的功能。学前儿童识字量十分有限，大量的教学内容必须依靠教师口头来传达，因此教师的职业口语也成了儿童学习的内容。

幼儿园教师的职业口语运用技能具有一定的规范，技能背后存在与话语目的、交际对象等相关的价值观、情感态度以及学科知识等，而这些是需要经过一定的专业训练才能养成的，因此，职业口语运用技能是学前教育专业学生必备的技能。

一、职业口语运用技能的内涵与外延

幼儿园教师的专业能力涉及多个领域：教与学、儿童发展、园所发展、专业交流以及社区服务等，因此，幼儿园教师在工作中通过语言交往的对象不只是儿童，还包括同行、家长以及社区工作人员等。对学前教育专业学生而言。他们要学习的语言技能主要是运用口语解决相关问题的技能。这一技能也是幼儿园教师职业口语运用技能的核心内容。

(一)口语运用技能的内涵

1　口语运用技能是一种语言运用能力

社会语言学认为，语言是社会交际的工具，具有社会组织作用。教育活动是一种具有“沟通”与“合作”特性的社会交往，口语则是实现“沟通”与“合作”的重要工具。教师在教育活动中的口语运用，一般包含以下因素：“谁对谁”――发话者与受话者；“为何”――话语的目的；“何时”――话语运用的时机，即特定的话语情境；“说什么”――话语内容，等等。这些因素又受教师的价值观、教育信念、儿童观、与现场儿童的关系、对表达内容的理解程度等的影响。从本质上讲，口语运用技能是一种语言运用能力。

2　口语运用技能是一种实践性知识

口语运用技能包括相应的动作技能和认知策略。动作技能表现为对发音、发声器官的控制。认知策略包含运用言语行为规则、语用结构规则、语用含义规则以及语篇知识、语体知识等的能力。对学前教育专业学生而言，这些动作技能和认知策略不是天生就具备的，而是要通过不断学习和长期积累才能养成的。从这一角度来看，口语运用技能实际上是一种实践性知识，它具有个体性、行动性、情境性、缄默性和反思性等特点。

(二)口语运用技能的外延

学前教育教师职业口语的功能主要体现在两个方面。一是作为实现教育目标、进行有效交流的工具，如传授知识、组织活动、抚慰鼓励幼儿等；二是作为一项学习内容，比如，儿童通过教师的语言了解故事内容，模仿教师说话等。

有鉴于此，我们认为学前教育专业学生的口语运用技能应该包括口语运用基础能力、儿童文学作品的口头表现能力、教育活动的口语运用能力和口语运用的反思能力。口语运用基础能力，包括普通话水平、发声技能和口语运用基本技能；儿童文学作品的口头表现能力，指运用有声语言、态势语以及其他辅助媒介表现儿童文学作品的能力；教育活动的口语运用能力，指根据教育活动情境运用口语解决各类问题的能力，这是一种综合的语言运用能力，整合了口语运用基础能力以及对各领域教育内容的把握能力；口语运用的反思能力，是指对自身或他人语言加工过程和结果进行监控的能力。

二、口语运用技能培养路径探索

(一)探索过程

基于对口语运用技能达标必要性及其含义的认识，浙江师范大学杭州幼儿师范学院于2007年制定了《语言技能达标考核实施细则》(以下简称《细则》)，规定了每一位学前教育专业毕业生应达到的口语运用技能标准。《细则》明确了口语运用技能的考核内容、考核标准、考核方式以及达标途径等。其中“考核内容”有三项：普通话、幼儿诗歌诵读技能、幼儿故事讲述技能。学生可以参加浙江省普通话水平测试中心组织的统一测试；“幼儿诗歌诵读”“幼儿故事讲述”技能则结合《幼儿园教师口语》课程学习进行考核，具体由学院“语言技能达标”考核小组组织实施。

基于对口语运用技能内涵的进一步认识，2009年下半年在有关研究项目的支持下。浙江师范大学杭州幼儿师范学院启动了以幼儿园教育实践为平台的“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”，展开了基于职场情境的幼儿园教师职业口语技能学习方式的研究。《幼儿园教师口语》课程中的“幼儿园教师职业口语”模块的学习与考核依托幼儿园教育实践展开，学生在校内课堂学习教育活动口语运用的基本规则，在幼儿园教育实践中对所学加以运用。

教育活动口语运用的主要内容是：设计一项教育活动的语言运用方案，实施、反思并撰写实践报告。教育活动的口语运用能力评价有六个要素：伦理信念、话语内容、声音形态、态势语、有效交流、调控反思，其中“伦理信念”指标不计分，但为首要条件，达到这一条件后方可开展其他各项评价。幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师分别通过观察实践和审阅实践报告对学生进行评价。幼儿园指导教师根据“教育活动现场表现”评分，学院课程学习指导教师根据“教育活动口语运用与反思实践报告”(附视频或音频)评分，各占总成绩的50％。由幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师共同评价，保证了每一位学前教育专业学生的实践与反思都能落到实处。“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”这一课程实践教学项目的顺利实施表明，基于幼儿园教育实践平台开展“教育活动口语运用及反思能力”的达标考核是完全可行的。

(二)实施策略

达标是学习的结果，根据口语运用技能的知识属性和实施达标的现实条件，实施口语运用技能达标的主要平台是“《幼儿园教师口语》课程”和“幼儿园教育实践”。语言技能达标的实施策略可概括为：依托《幼儿园教师口语》课程，贯通幼儿园教育实践，以学习促达标。建构与幼儿园教育实践整合的《幼儿园教师口语》课程形态以促进学生口

语运用技能的达标，具体措施包括更新课程目标定位与内容、调整课程结构以及变革学习方式等。

1　重组课程内容：学习目标指向口语运用技能的养成

以学生的专业发展需要作为学习内容的选择依据，根据口语运用技能的内涵重组《幼儿园教师口语》课程内容。课程内容包括三个模块：口语运用基础能力训练、文学作品口头表现能力训练和教师职业口语运用能力训练。口语运用基础能力训练保留“发声技能”，这是因为“嗓音管理是成功教学的一个关键要素”，从事“幼儿园工作的人出现嗓音问题的风险更高”，掌握科学的发声方法是学前教育专业学生的必要技能；精简“朗读技能”内容，基础训练模块侧重朗读的基本技巧，把不同文体的朗读训练移到“文学作品口头表现能力”模块中。“儿童诗歌诵读”和“儿童故事讲述”原来完全服从语言学科逻辑，因表达形式的差异被分散组织在不同的单元中。现依据学生专业发展需要重组后整合到“文学作品口头表现”模块。学习目标中加入学前教育活动情境维度，儿童文学作品口头表现能力要求具有明确的目的性和鲜明的对象感。增加了“教师职业口语运用能力”训练的分量，通过学习要求学生能够根据教育活动目的、儿童特点以及活动情境选择合适的话语内容和表达方式，并能对口语运用进行反思。

重组课程内容的另一个举措是将部分口语运用基础训练与教师职业口语运用学习整合在一起。学前教育专业学生要养成的是特定教育活动情境中的口语运用能力，比如描述、解说等语体表达方式应与教育活动口语运用结合起来学习；态势语在文学作品的口头表现和教育活动口语运用中风格各异、要求有别，因此，学习态势语要结合特定教育内容和教育情境。

2　调整课程结构：校内课程学习与职场实践一体化

职场环境是培养职业口语运用技能的最好场所。《幼儿园教师口语》课程与幼儿园教育实践对接使课程结构更开放，幼儿园成为学前教育专业学生学习职业口语的新平台，校内学习与职场实践实现了一体化。有了幼儿园教育实践这个新平台，学前教育专业学生可以把理论知识运用到实践中。如可将在校内学习掌握的儿童文学作品口头表现技能直接应用到给幼儿讲故事当中。又如可用在课堂上学到的语用规则劝慰哭闹的幼儿，等等。需要强调的是，“校内学习与职场实践一体化”不仅仅是指幼儿园教育实践是校内所学知识的运用场所，还指幼儿园教育实践是完成《幼儿园教师口语》课程学习的又一平台。修订后的《幼儿园教师口语》教学大纲包含“实践教学大纲”，学习目标指向“教育活动的口语运用与反思能力”的培养，实践的场所是见习、实习幼儿园。所以说学前教育专业学生在幼儿园教育场景中的口语运用以及相应的反思活动，也是课程学习的一项内容，也就是说，幼儿园是《幼儿园教师口语》课程学习的又一个课堂。

篇5

暑假里花了些时间，认真学习了《幼儿教师88个成功的教育细节》这本书。

这本书的作者是格温.斯奈德.科特曼，在美国马里兰大学获得幼儿教育专业学士学位与硕士学位。她从事幼儿教育事业近30年，当过幼儿园教师、幼儿园园长、大学教师和教育培训者。本书着重介绍如何培养幼儿的社交技能和建立积极有益的家园关系两个方面的内容。她以讲故事的方式提供了88个幼儿教师与孩子、与家长相处的细节，包括如何与孩子交流、如何应对孩子的错误、如何帮助孩子学会合作与分享、如何与家长合作等。对于幼教工作者而言，可将此书比喻成自己的私人导师。

我非常赞同作者从始至终阐述的观点：尽量给幼儿一定的自主权，让他们有时间和自由去探索一个丰富多彩、安全可靠的环境。要知道玩耍对于小孩子来说并不是什么分散精力的坏事，相反，那是他们了解世界的一个重要途径。要理解并尊重孩子自身的兴趣爱好与能力发展水平。只要我们明察秋毫，他们就会给我们指明方向。

篇6

《中华儿女》：您能简单地描述一下学校对培养目标的定位吗？学校是如何践行这一培养目标的？

吴东慧：方庄三幼发展的最终目标是尊重儿童的发展，是让每个生命都能有所成长。这也是我们的培养目标，我们希望这些可爱的花朵，在“阳光文化”的滋润下，都能快乐绽放。为此，我们也做了很多积极地探索。

我认为应尊重儿童，实现共同发展。每一个孩子都是一个生命，是明天与未来。特别是对一些有特殊需求的孩子更是如此，他们是一样的生命，一样应该得到尊重，获得和其他孩子一样的成长机会与美好的童年生活。

自2007年我园正式被北京市教委授予北京市学前儿童特殊教育示范基地以来，7年先后接收特殊需要儿童57名，现有特殊需要儿童7名，根据幼儿的实际需要分别进行全日制融合，半日制融合和个别训练。

我园由园长亲自负责特殊教育工作，成立了专门的特殊教育教研组，定期开展活动。有专职教师1人，兼职教师7人，6人毕业于北京联合大学特殊教育学院，具有大学本科学历，其中包括区级骨干教师1人和区级新秀教师1人，配有资源教室和个训室。

从“十五”开始，我园就承担了有关特教工作的研究，并取得了一定成绩。我们打造了多元平台，贯彻“阳光文化”内涵，为孩子的成长提供自信展示的空间。

我们开展了丰富多彩的活动促进儿童发展，如：“六一儿童节文艺演出”活动、“让阳光照耀美好的未来”大班毕业典礼、以“爱祖国爱科学”为主题的科学月活动……这些活动，为儿童的发展提供了展示的平台，表现的机会，发展的空间，使他们建立了自信，成为“成功的自己”。

方庄三幼是一个洒满阳光、充满温暖的乐园，在这里，我们和孩子们一同成长。

《中华儿女》：您能简单地回顾一下方庄三幼这些年的发展历程吗？刚才您一直有提到“阳光文化”，请您详细地解释一下“阳光文化”的内涵。

吴东慧：首先，我们方庄三幼，坐落在北京市最早的小区――方庄小区。它创办于1995年，在创办之初还是非常艰苦的。到了1999年，我们被北京卫生局评为“市级卫生保健幼儿园”;在2002年我们被北京市教委评为“北京市早期教育示范基地”;在2005年我们又被北京市教委评为“市级示范幼儿园”。经过十几年的发展，目前有18个教学班，500余名幼儿在这里学习、生活。目前我们的教师有80余名，一线在岗教师有50多名。在19年的发展历程中，从最初草创到2003年，幼儿园从十几名幼儿到一园两址的办园规模，先后被评为“北京市一级一类幼儿园”、“北京市卫生保健示范幼儿园”、“北京市市级示范幼儿园”，实现了跨越式发展。

从2003年至2008年，我们以“团结、求实、进取、创新”为文化核心，实现稳步发展。从2008年至今年，幼儿园开展了“在幼儿园主题活动中师幼互动有效性的研究”，使我们重新认识教育、重新定位教师，重新看待儿童发展，也使我们对幼儿园文化进行重新思考。逐渐形成今天的“阳光文化”。

“阳光文化”就是以尊重生命、尊重儿童、尊重教师为基础，秉承“让每朵花儿都盛开，让阳光下没有空白，让生命随阳光多彩”的核心理念。用七彩阳光照耀幼儿园的每个角落，人人享受到阳光的温暖，迸发出生命的光彩。建立“以人为本、优美、文明、有品位”的校园环境;用阳光般的热情追逐事业、放飞梦想，成就教师的幸福人生。形成“和谐、宽容、温馨”的人际关系;培养教师积极向上、向美、向善的生活态度;用阳光般的爱心温暖每一个幼小的生命，让孩子能够富有个性的健康、快乐成长。实现儿童“学会生活，勇于探索，做最好的自己”的成长目标。

《中华儿女》：和您接触之前，感觉您应该是一个事业型的女强人，但实际接触后明显感觉到，您对“阳光文化”的推行不仅仅局限于孩子身上，对园区的管理也别有特色，而且我们发现园区的团队凝聚力很强，您能不能谈一下您对于教师队伍的管理方式？

吴东慧：在教师队伍建设中，我们以“八个一”的思路统领工作，使幼儿园形成市、区骨干教师为龙头，幼儿园学科带头人为骨干，青年教师为后备军的合理梯队。具体而言，这“八个一”是：启用一个“敢”字，弘扬一个“团”字，本着一个“人”字，突出一个“德”字， 讲究一个“思”字，追求一个“勤”字，做到一个“实”字， 讲究一个“精”字。

说到管理，我们采取多元化的管理方式。基于对学校文化的理解，我们制定了“阳光文化”建设总体目标和中长期发展规划，成立了领导小组，统筹安排、齐抓共管、形成合力。我们自觉担当好三个角色：一是当好设计师，设计好学校文化建设的共同愿景，不断提升学校文化品位;二是当好教练员，指导和帮助全园教职员工共同建设“阳光文化”;三是当好服务员，为全园教职工发展搭建平台，为儿童发展创造有利条件。

《中华儿女》：在当前，所有的学校，不仅仅是关注对教师的管理，更多的是对教师的专业技能和教师的培训方面，您能介绍一下您在教师培训方面的经验吗？

吴东慧：在开展园本教研工作中，我们形成了以“问题引导―研讨解决―实践论证―提升发展”为一体的园本研训方式。

我园形成了园长、业务领导，年级组长共同组成的幼儿园研究培训核心，通过园领导引领、骨干教师带头、保教人员共同参与的方式使园本研训确实为促进教师的专业发展助力。

在研训工作开展中，我园形成了以年级教研组为面，以专题教研组为点的研训网络，这两种组织形式互为依托、相辅相成，为园本研训的开展提供组织保障。我们通过活动前反思――预测与构想;过程中反思――调控与应变;活动后反思――总结与提高。显著提高了教师的反思实践能力。

我们建立教师学习共同体。首先把同水平的教师组织在一起，研究共性问题，产生问题碰撞，萌发教师的教育灵感。其次，建立教师互助小组，把不同水平的教师组织在一起，充分发挥骨干教师的带头作用。再次，建立班级教师结对小组，班级教师结成互助团队，共同承担班级的任务。近年来，我们承担了多项课题研究，促进了教师的专业发展。

《中华儿女》：请您介绍一下学校在课程构建方面的一些举措。

吴东慧：我们的举措主要是“立足三大模块，构建特色课程”。在课程的构建过程中，要充分依据国家的教育要求，体现幼儿园文化，尊重儿童教育规律和学科教育规律。

我园构建的“阳光开放课程”就是创设适合儿童学习的情境和氛围，增强儿童“乐学”的情感，让儿童成为学习的真正主人。也使每一位教师都能以阳光般积极的态度走近儿童，以阳光般的热情去温暖儿童，以阳光般能量去研究儿童。

在课程的建构之初，我们吸取了大量了国外有益的教育思想和课程实施经验，在课程的建构之中，我们着眼于把课程内涵与中国传统文化相结合。在实验室的设计上，我们为中国传统文化保留着重要的位置，大量加入了中国元素，造纸、篆刻、水墨画、刺绣、茶艺、泥塑等内容都设计成为幼儿可以操作的游戏，使幼儿在潜移默化中了解我国传统文化，更加热爱我们的祖国。

在此基础上我们构建了以“阳光文化”为依托的幼儿园开放课程，包括：阳光生活、阳光主题活动和阳光主题实验室三个部分。

《中华儿女》：您能不能针对上面提到的三个部分做一下详细的解释和说明呢？

吴东慧：首先，在阳光生活课程中，我们提出了“一日生活，培养习惯会学习”。

这就要求我们做到：要合理安排幼儿一日生活，培养幼儿良好的卫生和生活习惯，建立各环节常规要求;为幼儿创设适合幼儿发展的环境，提供良好、愉快的生活氛围，引导、鼓励儿童自己的事情自己做;注重保护儿童的心理健康。

其次，在阳光主题活动课程中，我们提出了，“激发兴趣会思考”的要求。

我们的阳光主题活动包括全园性的主题活动和班级主题活动。

近来，北京的雾霾天气越来越多，孩子们总会被雾霾天气困在教室中，不能进行户外活动，好多孩子们问：“老师，我们什么时候能出去玩呢？”老师说：“当我们看到蓝天的时候，我们就可以出去玩了。”由此，便产生了这一全园性的主题“我爱北京，我爱蓝天”。

在主题活动的过程中，小班幼儿进行了“我爱北京的吃和玩”、“节约用水”等主题活动;中班幼儿进行了“变废为宝”、“设计环保标志”、“塑料袋”等主题活动;大班幼儿则进行了“环保时装秀”、“节水、节电支招分享会”、“垃圾的处理”等主题活动;班级主题活动是以班级为单位开展的以一个主题贯穿的活动。

在小班，结合童话故事体现游戏与生活的自然整合。我们选择经典童话故事，挖掘童话故事中蕴涵的教育因素，挖掘一日生活中与童话故事结合的环节，利用多种方法完成主题教育目标。

在中班，把主题活动与幼儿生活活动、游戏活动相结合，主题活动内容选择贴近幼儿生活，结合教育目标，挖掘主题的教育因素，让幼儿运用已有经验来解决问题，调动幼儿参与的积极性。

在大班，把主题活动与学科教学整合，体现探索性和活动性。大班教师不仅要注意内容贴近幼儿生活，而且主题内容要具有探究性、创新性、合作性，在主题开展过程中，教师要为幼儿创设问题情景，激发幼儿自己去通过探究来解决问题。进行有效的互动活动，促进幼儿活动化的共同学习。教师在组织大班幼儿开展主题活动时，要为幼儿分工、合作创造机会和条件，为幼儿经验共享搭建平台。引导幼儿用自己的方式展示自己获得的经验，建立幼儿自信心。

最后，关于主题实验室，我们主张孩子“主动探索会创造”。

在活动中，中大班班级开设不同的主题实验室，“有民族风实验室”、“小小厨艺实验室”、“科学家实验室”、“小工地建筑实验室”、“小画家美工实验室”、“小剧场实验室”等，在小班主要是“儿童生活实验室”。

每个星期教师会根据计划表做活动区百分比统计，考虑活动计划与操作材料是否适宜，幼儿是否爱玩，并寻找出本班实验室存在的问题。幼儿每天用我的日记记录自己活动内容、感受，促进幼儿良好习惯的形成，以及表达自我、沟通交流等能力的发展。

篇7

一、对幼儿园教师实践性知识的辨析

1.对幼儿园教师实践性知识的认识误区

（1）将实践性知识狭隘地等同于艺术技能

很多人对幼儿园教师的职业有误解，认为就是带着幼儿唱唱、跳跳、画画，所以只要会这些技能就能胜任教师工作了。基于这种观念，职前培养的重心就会放在训练幼师学生的艺术技能方面。然而，学前教育专业并不是艺术专业，艺术技能是为教育教学服务，技能固然重要，然而运用这些技能来组织教育活动的能力更加重要。

（2）将实践性知识的获取途径简单化或任务化

有些人虽然不会狭隘地将实践性知识与艺术技能直接划等号，却将实践性知识的获取途径加以简单化或任务化。他们期待新教师的专业发展，甚至心急地忽略了新手教师与专家型教师内在知识积淀的区别，希望通过培训、观摩课等途径来使得新手教师直接获得专家型教师的能力。

2.对幼儿园教师实践性知识的适宜认识

（1）实践性知识的内涵

陈向明曾将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”两类，前者包括学科教学法、教育学、心理学等原理类知识，后者包括教师在教育教学实践中实际运用的知识，包括教师对理论性知识的理解、解释和运用。实践性知识包括教师自己体验、感悟、将外在知识内化的过程，幼儿园工作所需的知识是情境性的，而非僵化的背诵标准答案。

（2）获取实践性知识的途径在于反思性实践

把外在的、强制性的任务转化为教师内在的、主动的学习与反思，这就是获取实践性知识的有效途径。教育智慧与教学经验不是随着时间的流逝自然生成的，而是需要经过探索与反思。虽然这个过程可能伴随着痛苦与愁闷，但是如果没有反思，所谓十年的教学经验很可能只是将一年的经验重复了十年。

二、农村教育环境给幼儿园教师带来的现实困难

1.巧妇难为无米之炊：农村幼儿园的硬件相对较为薄弱

目前，我国大体上还是城乡二元化的社会，虽然国家在关注教育公平，政策也向农村地区倾斜，但是划拨给农村幼儿园的教育经费总体而言仍然比城市幼儿园要少，硬件设施也比不上城市幼儿园。

由于教育经费有限，每一笔钱都需用到刀刃上。陶行知先生主张开办“适合国情、节省费用、裨益平民”的乡村幼稚园，怎样才能做到呢？需要农村幼儿园教师来动脑子了。

2.量体裁衣不容易：课程文本面向城市而非农村

通行的幼儿园课程文本主要基于城市而非农村。例如，许多幼儿园课程文本都会有“交通工具”的主题，对地铁、公交等城市常见的交通工具都会有所涉及，城市里的幼儿对此或多或少都有一些生活经验，但农村幼儿就不一定了。

生活环境的不同导致农村与城市幼儿的生活经验迥然有异，脱离幼儿知识与经验储备的教育是没有什么意义的，故而农村幼儿园教师很多时候不能照搬通行的课程文本，而需要根据幼儿的最近发展区制定科学合理的活动目标，乃至适当地根据幼儿园所处的现实环境与幼儿的实际情况来转换课程文本。

3.秀才遇到兵：农村幼儿家长对幼教理念的理解时有偏颇

家长总是希望孩子比自己过得好，农村家长更是如此，对孩子的期望也特别大。然而家长毕竟没有受过专业培训，很多家长不理解幼儿园的理念与做法，常常会抱怨“你们幼儿园就只知道让孩子玩，不给他们学本领，他们现在快乐了，将来怎么办？”不仅如此，望子成龙的心态还使得他们常把自己的孩子与别人家的孩子加以横向比较，稍有不如意就埋怨自己的孩子。

这是农村幼儿园教师经常遇到的情况。面对这些对幼儿教育理解比较片面的家长时，受过专业教育的幼师生往往也会很困惑，自己的专业术语家长听起来似懂非懂，颇有一种秀才遇到兵有理说不清的感觉。

三、实践导向提升学生的反思性实践能力

1.提升学生挖掘与运用农村教育资源的能力

如前所述，教育经费的不足使得盲目配置昂贵的教育设施是不合时宜的，而农村地区有着丰富的自然资源与文化资源，运用得宜必然提升教育质量。自然资源方面，相对于城市幼儿园来说，农村的幼儿更贴近大自然，农村有着山林水流、泥土沙石、鸡鸭猫狗、鱼虾螃蟹等，都是幼儿很感兴趣的。例如，受过训练的幼师生可能做到：幼儿园环境布置的时候，他们可以利用树干、竹子、树叶、石头等等来创设真实有趣的环境；教室区角布置的时候，他们会让幼儿捉一些小溪中的小鱼小虾螃蟹等放在区角中；他们可以在幼儿园开辟一块菜地，帮助幼儿根据自己的经验对这块菜地进行浇水、除草、施肥等；到了丰收的季节，他们也会鼓励幼儿去农田体验辛勤劳作的辛苦与丰收的快乐。从游戏、玩具来说，农村其实是非常丰富的，比如跳皮筋、跳方格、掷石子儿、扔牛角帽儿、丢沙包等等，然而这些游戏与玩具很少被搬进幼儿园。故而，农村幼儿教师就特别需要具备挖掘与运用这些资源的能力。

2.提升学生转换课程文本的能力

将参考的课程文本转换为适合当地实际环境的课程方案的能力是重要的。比如“交通工具”主题，农村幼儿也许没坐过地铁，却见识过骑牛、骑自行车，见过从天空掠过的飞机，水乡儿童可能还见过划小船。那么，教师完全可以从幼儿的生活经验着手，不仅可以介绍身边常见的交通工具，还可以引导幼儿展开想象。例如“天气与季节”主题，农村虽然没有气象站，但在自然环境中对天气与季节变化的感知更加敏锐，直接邀请老爷爷来讲讲“朝霞不出门，晚霞行千里”“五九六九，隔河看柳”等民谚是什么意思，远比去气象站参观更加直观，更加便于幼儿接受。

3.提升学生指导家长的能力

与农村幼儿家长沟通，并引导他们正确地支持幼儿园教育的能力也是重要的。这不仅要求幼师生自己具有适宜的教育理念，还要求他们能够用自身的知识来影响家长。例如，当家长不理解游戏对幼儿的意义时，幼师给家长讲教育学大道理收效甚微，应具体地告诉家长游戏能发展幼儿的哪些能力，例如建构游戏能促进幼儿空间思维能力等。这种解释的语言虽然在学术上缺乏逻辑的严密性，但是对于说服家长却很有效，家长对此更加容易理解并且愿意接受。而且，幼儿教师还可以进一步引导家长理解幼儿园在提供游戏材料、设置游戏场景时怎样注意材料的丰富性与层次性，鼓励家长让幼儿根据自己的能力与兴趣来选择适合自己的游戏。

目前，学前教育越来越受到社会、群众的重视，幼师这个专业也变得热门，困难的是如何让学生在学校的培养下成为一名优秀的幼儿教师。农村幼师面临的条件更加具有特殊性，培养方法也应该根据实际情况做出相对应的改进。

参考文献：

[1]陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报，2009（4）：52-54.

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【关键词】教师；专业成长

教育改革从“书本”到“人本”的过渡，对教师的专业化水平提出了更高要求。新《幼儿园教育指导纲要》要求幼儿教师对自己的教育对象要从“高高在上”转到“俯下身子”予以关注，要积极探索、寻找在教育过程中出现的新问题，然后不断实践、反思、改进、创新，把自身的专业成长与幼儿的发展联系在一起。

1幼儿教师的内在省思

1.1 澄清自己的价值观

有的幼教老师会抱怨，虽然参加各种研习四处观摩教学，还阅读不少书刊，却仍然没有成长。这种现象很可能是价值观在作祟。所谓价值观是指个人对“ 什么是重要” 的观点，这个观点严重的左右个人的行为。

1.2 追溯自己的生活史

幼教老师不妨静下心来，细细回想自己的求学经验。我曾有位同事，她一直希望实施开放式教育教学，但是发现自己无法让孩子自己做决定，选择活动。她对自己如此知行不一的现象感到不解。一直到她开始回顾生活史后，她才了解到自己一生的各项事情（求学、就业），都是听从家人的决定，可能因而形成了孩子应该听大人的话的潜在价值观，使她无法实践开放式教育中尊重孩子意见的原则。

不了解自己的价值观，就好像在黑暗中走路一样，虽然不停的向前走，却看不见也控制不了自己的方向。因此，尽快了解自己的生活史，从中理清自己的价值观，再检讨自己价值观的适当性，才能去除障碍，促进自己专业的成长。

1.3对经验做进一步的思考与检讨

教学日志幼教生涯就是由琐琐碎碎的小事情堆积而成，日复一日，但是，光有经验而不去思考经验所带来的意义与启示，从中领悟，则同样的经验与同样的错误会一再发生，无助于教师的成长。对幼教老师而言，书写教学日志，对经验做进一步的思考与检讨，会是促进专业成长的方式。目前大部分的幼儿园都要求老师每日写教学日志，但是内容是限于逐条列出当天的作息与活动名称。这种模式的教学日志在功能上形同虚设，对教学全无助益。

1.4扩展自己省思的层面

专业对话除了自己单独省思外，教师还可与其他教育人员讨论、交换看法，以扩展自己省思的层面，这就是专业对话。

专业对话可以以两种方式进行∶一是园长对教学的回馈。园长在阅读教师所写的省思式教学日志之后，能对教师的疑惑、兴奋或挫折立即给予书面或口头的回馈，这就是在进行专业对话；二是与学者专家面对面讨论，或阅读研究专业书刊。幼教老师可藉此印证自己的心得，或分析实务与理论的相符相异之处，进而从讨论中思考如何结合两者，使教学更上层楼。

2通过系统的学习

2.1阅读理论知识书籍、倾听理论讲座、整和教育理念

提到理论知识，我们就会想到，看书、听专家讲座、通过媒体等外界的灌输。而真正掌握理论知识的过程是自身主动建构的过程，是从自身原有的理论基础上，吸收外界不同的信息来源，然后不断实践检验、研究发现，形成自己的教育理念。如：在一次教研活动中，讨论“园本”课程。

因此，只有以自身积极思考、辨别为前提，然后领悟、迁移、融合、整理、运用、内化成自己的理论结构，才能真正使自己的理论得以提高。

2.2加强教师之间理论知识的交流

2.3用先进的教育理念知识指导日常教育教学活动

3通过研究其他教师的经验提升自身教育技能

3.1分析别人的教案、教育案例

借鉴外界信息，是教师们提高自身教育技能的方法之一。当我们看到优秀的教案或案例，就会不由自主地走进优秀教师的教育境界，对其教育思想进行探索研究。

3.2教研活动中的相互交流

我们在日常工作中，经常开展多种形式的教研活动，来促进教师的专业成长。

3.3观摩活动后的评价

《纲要》指出：“评价的过程是教师运用专业知识，审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。

4反思并检验自己已有的理论

4.1自我反思，调整自身的教育行为

反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何新年或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

《新纲要与幼儿教师的专业成长》一文中指出：“自己充当别人的角色，像别人那样看待自己的实践，才能做好反思”。教师应该注重借助自己的活动方案、记录、教育笔记、回顾片段等，分析自身的教育行为。

4.2从幼儿的表现中，检验自己的教育行为

教师要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，幼儿的行为表现和发展具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的证据，教师应对自己的教育对象特别关注，观察幼儿活动中的反应，了解他们的内心世界，调整教育策略，这也是提高教师洞察力的关键。

所以，具体而言。幼儿园教师本质是：幼儿园教师专业成长意味着幼儿园教师是研究者。

总之，作为专业的幼儿教育者，我们应该具有不断研究专业知识的意识与能力。积极地用教育理论知识，去解释教育实践中出现的问题，把自己的教学实践作为认识对象，进行有效反思；不断借鉴、研究他人的教育经验，对追求卓越教师，是一条促进专业发展的有效途径。

参考文献：

[1]王春燕.《直面教师专业成长的基础》幼儿教育（教师版）,2005月5出版

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>> 浅谈美国教师资格制度及对我国的启示 日本幼儿园教师资格证书制度及其对我国的启示 美国教师资格证书制度及其对我国的启示与借鉴 美国教师资格认证制度的发展对我国高职院校的启示 日本教师资格更新制对我国教师资格制度改革的启示 对我国幼儿教师资格制度的合理性的反思 反思与改革：关国教师资格证书制度的特点及对我国的启示 对我国幼儿园教师资格标准问题的思考 完善职业教育教师资格制度改革研究 建立和完善职业教育教师资格制度 美国教师资格认证制度的现状与特点及其对中国的启示 日本现代教师资格制度的发展及其启示 我国教师资格制度建设的现实困境与路径选择 我国教师资格制度的反思 浅析我国教师资格制度的发展比较及意义 我国教师资格认证制度存在的问题及对策 美国幼儿园教师资格和认证制度及其启示 美国基础教育体育教师资格认证标准及其启示 我国特殊教育体育教师资格准入制度初探 教师资格制度与教师教育制度衔接问题的思考 常见问题解答 当前所在位置：l.

[4]教育部.关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知（教高[2000]2号）[Z].2000 年3月23日.

[5]贺文瑾.职教教师教育的反思与建构[D].上海：华东师范大学，2007.

[6]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

[7]刘建湘，周明星.探析双师型教师专业发展的管理策略[J].教育与职业，2005（21）：25-27.

[8]刘翠航.美国教师资格证书体系评析[J].外国教育研究，2004（11）：51-55.

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【关键词】幼儿教师的培养 教学风气 思想引导

1.加强幼儿教师教育思想的引导

人的行为是一个复杂的问题，它是主客观因素相互复合作用的结果。要加强幼儿教师教育思想的引导，以便提高认识，端正态度，增强责任感。

1.1 要关心幼儿教师的需要

需要的满足是教师工作积极性的源泉，而如何激励教师的积极性，成为现代教育科学管理的核心内容和教育科研的一个重要问题。

幼儿教师需要的层次结构是很复杂的。总的分为物质需要和精神需要两大类。物质需要包括：生存需要；改变环境、生活的需要。精神需要包括：目前需要，社会需要，成长需要，风险需要。幼儿教师的各种需要是相互制约、相互影响、相互联系的。由于幼儿教师的职业特点、个人文化修养。当前幼儿教师需求状况基本上有以下几个特点：1、待遇偏低，迫切需要改善物质生活。这不能影响幼儿教师的社会地位和他们的工作积极性以及专业思想稳定。2、精神文化需要优先。许多幼儿教师虽然生活上有种种困难，但还是把业务进修提高、知识更新及从事科学研究取得成果、在教育教学中取得更好成绩、作为自己主要追求。3、受人尊重需要特别强烈。由此，他们都希望自己劳动、职业能得到社会、家长、领导的承认和发展，并获得相应评价；希望别人尊重自己的人格，渴望他人关心、同情理解自己；要求在集体中有一定地位，成为优秀教师。

1.2 幼儿园要树立和强化民主的教学风气

民主的教学风气有助于激活幼儿园的教育与教学，有助于教师和幼儿的健康发展。在幼儿园，一位好的幼儿教师，必定是一位民主型的教师。1、他思想民主。尊重幼儿的人格与权力，善于解放幼儿的头脑，解放幼儿的空间，解放幼儿的时间。2、他教学民主。陶行知先生认为，教学上的民主就是教师要尊重幼儿的天性，做到因材施教。教学不能不考虑儿童的兴趣、爱好、能力的需要，教师必须"明白儿童"，了解儿童，做到"学术儿童化"因为教的对象是人，人是有差异的，"人的不同则教的东西、教的方法、教的次序都跟着不同的"。3、作风民主。陶行知先生十分强调师生接近，他主张教师"要成为孩子中的一员"，"把自己的生命放在学生的生命里""要跟小孩子学习"。

1.3 幼儿教师思想的引导要与实际教学活动结合起来

思想的引导是十分复杂的事情，它不只是纯理念化的认识问题，而是一个带有一个有很深的客观现实性和实践性问题。因此，幼儿教师的思想的引导不能像有些幼儿园那样只停留在形式学习与认识之上，没有转变为教师具体的教育行为，出现"调子唱得很高，实际老一套"的知行分离、言行脱节的现象。在此基础上，还应根据当前幼儿教育的社会环境，改革状况以及幼儿教师的师资状况，对教育过程中每个环节的教育行为表现的规范性给予教师以正确的引导。对此，园长应抓住以下几个环节：

1.3.1 是确立以幼儿发展为本，促进幼儿全体发展，面向全体幼儿的教育理念，把它作为幼儿教育工作的宗旨。

1.3.2 是立足教研这个阵地

集众人智慧，开展专题研究，有针对性地解决存在的问题组织教师相互观摩、交流经验、改进教育方法和技能；通过教研组加强对幼儿教师的自培工作。

1.3.3 是把握住教学工作评价这个环节

园长对教师的工作评价不能仅停留在教师的工作量、幼儿所获奖项上，而应以科学的教育理论和思想为依据，确立应有的教育行为准则并使之具有可操作化。

1.3.4 是抓好新教师的辅导工作

刚开始他们一般都具有极高的工作热情和希望做好工作的良好动机，但对于许多教学工作，特别是课堂的管理或活动纪律的维持存在着很多的不适应，对此，他们都有一种紧迫感，这时如能从教育的思想、原则、方法、技巧等方面，给予正确的指导，这会对于新教师尽快"归队"，以及以后的发展有着重要意义。

2.重视幼儿教师的专业发展，提高幼儿教师的专业化水平

根据当前幼儿教师的师资状况，重视幼儿教师的专业发展，提高幼儿教师素质及专业化水平，成为当前幼儿教师的迫切需求。

2.1 确定幼儿教师专业发展的内容包括：

2.1.1 学科知识和专业知识

这是教师知识水平的发展。它包括：教师的身体性知识、条件性知识和实践性知识。

2.1.2 实践智慧

当前幼儿教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践智慧造成的。专业的实践尝试，还需要拥有对教学、幼儿园，儿童的积极态度以及培育和强化责任的态度。

2.1.3 合作和反思能力

幼儿教师实际生活在一个人际交往群体中，他必须具有合作的品格，善于和幼儿合作、与同事合作、与家长合作等等。同时，合作中教师要善于反思，这是教师再学习的最基本的条件。教师在个人反省或集体反省的过程中，可以发现个人或集体的优缺点，拓宽专业视野，激发追求、超越的动机。大量关于优秀幼儿教师成长的研究认为，合作与反思是幼儿教师不断获得专业发展的必经之路。

2.1.4 人文素养

人文素养是人们对人性与生命的尊重与理解的态度和见解。教师就应当具有这样的态度：尊重、理解、关爱幼儿，引导、启发、支持幼儿，与幼儿合作，耐心倾听幼儿的意见、关注他们的体验、使幼儿感受到安全、愉快和成功。

2.1.5 批判理性

它是一种对信息选择、识别、反思优缺点与价值判断的能力。若没有批判的精神，就很难适应教学工作和对儿童进行正确的引导。

2.2 实施幼儿教师专业发展的途径

2.2.1 反思教学实践

波斯纳曾提出一个教师成长的简要公示："经验+反思=成长"，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，他的发展将大受限制。幼儿教师通过反思性教学活动，全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体，教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟起来。

2.2.2 开展小组行动研究

它有三个特征：第一，行动者自己担任行动人员；第二，以行动本身为研究主题；第三，研究的目的是要改善行动。它是教师对教育事件采取的一种自我的反思形式。它要求教师对研究的决策、过程、方法、手段、结论进行反思、检讨和修改，并不断循环这种行动过程，从而为教师获得了专业成长的机会，提高了幼儿教师的教育教学技能、技巧，从理论上深化了教师的深层专业品质。

2.2.3 常写教育随感

由于幼儿教师日常工作繁忙，平时无暇顾及学习，利用教育随感这种形式灵活、有感即发、意尽则止的文体形式，不需要花较长的专门时间，将自己的工作实践中的一些感受、心得、经验、思想火花和生动的材料随时记载下来，这样长期积累，精神面貌必定蔚为壮观。

3.重视幼儿教师职业个性的塑造

忽视这种个性和个性教育，是一种肤浅和幼稚 ，因为作为幼儿教师主要工作的"教学"它是一种特殊的表演艺术，它的特征就是它的创造性。你"不仅要对不同的儿童区别对待，因材施以引导，而且也要在教育内容、形式、方法上不断创新"。同时，活动的内容、形式也要反省时代的特点；善于敏锐地观察幼儿细微的变化，机制的改变措施，而不拘泥于原定目标（计划），善于利用临时发生的情景，化消极因素为积极因素，进行生动、活泼的教学。这些变化的情形就要求教师要有与之相适应的个性品质。