特殊儿童融合教育方案范文

导语：如何才能写好一篇特殊儿童融合教育方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：学前教育；特殊儿童；融合教育

基于国民经济持续发展的背景下，大众的生活水平也显著提升，大众对教育事业的关注度不断提升。尤其是在学前教育阶段，特殊儿童融合教育等方面关注度越来越高。随着教育水平的不断提高，学前教育环节的教职工需要明确了解学前特殊儿童融合教育存在的问题。所以，如何提出科学化的解决措施，系统化的解决融合教育活动中存在的关键问题，逐渐成为相关领域教职工的关键思考问题。

一、学前特殊儿童融合教育概述

（一）学前特殊儿童的含义

特殊儿童，主要就是表示与正常儿童存在明显差异的儿童，如情绪、肢体、智力、感官或是行为障碍。不单单包括智力发展低于正常的儿童，也包括高于正常发生的儿童、以及有轻微违法犯罪的儿童。从广义概念角度进行分析，出来正常儿童，还有情绪、性格、行为偏激的儿童。

（二）融合教育及实施的意义

融合教育主要将同龄的儿童与身心有缺陷的儿童，放在同一间教室接受教育，并为有障碍的儿童创设良好的教育环境。并不是隔离的环境，而是使其能适应正常学校的校园生活，将儿童的潜能发挥出来，为儿童的身心发展奠定稳固基础。另外，通过融合教育的方式，形成相互关怀的校园文化，实现学校与家庭的合作[1]。通常情况下，就是使得残障儿童能进入普通班级，并实现个性化的教育活动。借助这种教育模式，使得特殊儿童可以与同龄儿童进行沟通与交流，并且正常的学习、生活，并且逐步为幼儿创设正常教育环境。结合儿童学习能力、优化完善的教育课程，并参与集体生活中。采用融合教育的方式，可以从根源上保障儿童基本权益，并为特殊儿童的成长创设良好的空间，补偿儿童身体缺陷，实际权益也可以不说侵害，促进有障碍儿童的健康发展。采用设置与其他儿童互动游戏的方式，拉近儿童与教师的距离，凸显出融合教育的重要意义。

二.学前特殊儿童融合教育的优化对策

（一）公平公正对待每个学习主体

为了促进学前特殊儿童融合教育活动顺利进行，各个领域的教育人员都需要充分尊重学习主题，并且能秉承着公正、公平的态度，开展对特殊儿童的教学活动。由于特殊儿童群体教务特殊，在教师与儿童的沟通互动过程中，教师则需要成为决定的主体。教师不仅仅要树立正确特殊儿童教育的理念，还需要保障其拥有受教育的能力，并且尊重学生的个性化差异[2]。例如，对于学前特殊儿童融合教育人员来说，其应当关注儿童的情绪、语言、行为、智力等。在开展各项教学活动的阶段，提出半融合的方式，并且增强教师与儿童的沟通，明确特殊儿童的心理特点与认知水平，逐步落实科学化的教育方案。

（二）以专业知识技能为教育提供保障

学前特殊儿童融合教育人员，在组织各项教学活动的阶段，应当提升专业理论知识教学、组织能力，还要引导学生参与各项教学活动。下面以某地区学前教育机构为例，其组织了丰富的教育活动，鼓励特殊儿童参与其中，并且提出了半融合教育与全融合教育等多种方式，并且以专业知识技能为教育提供保障。采用从外部邀请特殊教育专业的专家、教师，并为融合教学活动提供关键的指导。以提升教育专业化水平为基础，开展学前特殊儿童融合教育活动，并为培训特殊儿童的智力打下良好基础。与此同时，当地的幼儿园鼓励教师参与到教职活动的整个过程中，确保前期、中期、后期培训活动到位，并与专家答疑、专家指导相互融合，开展案例教学、课后反思教学等，以此提升教师的综合技能水平，有利于特殊儿童的身心健康发展。

（三）优化教师的教育管理语言体系

为了推动特殊儿童融合教育活动的顺利进行，教师应当进一步优化教育管理体系。教师的行为性语言、教师言语性引导，属于常见的教育方式。通过不断优化教师的教育管理体系，组织学生积极的参与特殊儿童融合教育活动，还要更加关注言语性语言的合理运用，尊重学生的真实想法与需求。例如，对于半融合特殊教育组织与全融合教育组织活动来说，教师要更关注征询类语言，避免采取直接行为指示、使用命令学生的语言。此外，教师需要提出表扬、鼓励的语言，并鼓励与肯定特殊儿童的表现[3]。另外，教师需要适当配合肢体行为语言，并提出抚摸、拥抱等行为语言，减轻学生心理负担，并且提升学生安全感，保证特殊儿童真正融入集体环境。在学前特殊儿童融合教育活动组织中，家长也需要承担重要角色。家庭应当与学校形成良好的互动合作关系，并且为学生提供有效指导信息，逐步促进各项教学活动开展。

（四）家长要积极参与

对于大多数特殊儿童来说，接触最多的就是家长。所以，在进行特殊儿童融合教育阶段，应当发挥出家长的协助作用。家长的支持属于促进儿童健康发展的关键支柱，也是学生实现全面发展的关键情感渠道。所以，促进与家长的沟通与交流，实现家校相互配合，并掌握孩子在班级中的表现，并且建立日志、周志制度。在进行多种日志记录的同时，增强与家长的积极联系与沟通。要想促进特殊儿童的身心健康发展，就需要保证家长充分了解孩子在幼儿园的学习状况，了解学生哪些方面存在问题，并给予家长更多支持、关怀，增进孩子与家长的交流与沟通，使得特殊儿童感受真正的关爱。

三.结束语

综上所述，教育人员应当更加注重特殊儿童融合教育，并给予特殊儿童更多的关心与爱护，使其能感受到温暖。在开展各项教学活动的阶段，发挥出融合教育的优势，促进儿童的全面发展。只有走入特殊儿童的心理，给予其更多的关怀，才能为特殊儿童创造完整的童年，促进特殊儿童健康成长。

【参考文献】

[1]王兆全.学前融合教育:给特殊儿童一个完整的童年[J]. 读天下(综合)， 2017(021):169-169.

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《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。要为每一个儿童，包括对特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”但在现实生活中，普通幼教机构常常以各种理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的随班就读，不能做到真正的融合教育。从2002年开始，我园就学前融合教育进行了实践探索。

1.建立学前融合教育联合办学体系。联合办学，是指普通托幼机构与特殊学校或康复机构携手，以联合方式对学前特殊儿童进行融合教育，这样可以保证师资水平。2003年我园与苏州市盲聋学校合作，启动了融合教育项目，由盲聋学校负责聋儿招生和学籍管理，并安排两位教师带着聋儿进入花朵幼儿园，按照聋儿年龄段分别插入小、中、大班。聋校教师在做好幼儿园教学工作的同时，担任听障儿童康复训练工作。自实施融合教育以来，已有23名听障儿童参加了苏州市聋儿康复评估，康复率为100%，其中一级康复率为67%（聋儿语言康复分五级，一级为最高级别，达到三级者可进入普通小学就读）。在和一些专业聋儿康复训练机构的数据对比分析中，我们发现：在听力语言康复效果相同的情况下，接受融合教育的听障儿童所花费的听力语言康复训练时间仅是专业机构的20%，这是因为听障儿童能有更多的时间和普通儿童一起生活、游戏，大大提高了康复的效率。

2.创设适宜的学前融合教育环境。融合意味着在普通托幼机构教学环境中安置学前特殊儿童，我们精心创设学前融合教育环境来满足学前特殊儿童年龄发展的特点和需要。例如，我园设立了聋儿资源教室，用于开展集体语训和个训课程。资源教室里配置听觉语音康复评估与训练专用设备、各种教材教具、特殊教育参考资料和工具书等。资源教室的布置以最大限度满足随读幼儿各种特殊教育需要和训练为原则。除了创设这些硬件环境，我们还为聋儿营造认同、宽容和友爱的人际环境。我们通过“爱心小天使”结伴行动，让健全孩子们在一日活动过程中随时给予聋儿有效的帮助和支持，减少了聋儿无法沟通的困难，让他们感到安全。教师们则通过微笑、拥抱等方式，让聋儿感受到教师对他们的爱，从而建立起深厚的师生依恋。良好的师生、生生人际环境，促进聋儿在学前融合教育的环境下获得最大程度的发展。

3.构建学前融合教育的课程模式。学前融合教育不是简单地为残疾儿童提供相同质量和课程内容的教育，它需要根据每一个有特殊教育需要的儿童的特点，来创设合适的活动，即适宜的课程。例如：在进行听障儿童融合教育研究中，为了更好地实现“最大融合、无限接近”的康复宗旨，我们将普通幼儿园课程与听障儿童语言康复训练标准教程从内容与形式上进行整合，构建了融合教育的双模块课程体系，即普通幼儿园教育模块及听力语言康复训练的课程模块。在具体操作过程中我们根据听障儿童的年龄、听力受损情况和语言发展情况等个别差异，调整双模块课程使用比例，形成了三变式教育方案（如下图）。这样的融合教育课程既满足了听障儿童语言康复需要，又满足了听障儿童全面发展需要，为听障儿童享受到优质教育资源提供了极大的保证。

4.创新融合教育人员专业培训形式。学前融合教育是普通教育与特殊教育的结合。因此，教师的培训一方面是加强对普通学前教育工作者学前融合基本知识的培训，如特殊儿童的生理心理特点、学习特点，基本的教学策略，简单的行为矫治方法，个别化教育计划的实施等。另一方面是加强特教教师学前教育的专业知识培训。我们定期邀请专家来园，但更多是依托幼儿园普教和特教教师的互相学习。在培训的方式上，我们将教学、培训和研究结合起来，做到既有现场教学观摩，又有对影像资料的深入分析研讨；既有专家的理论讲座，又有优秀教师的示范教学；既有全园的研讨，又有小组个别的交流；既有面对面的交流，又有QQ、微信等网上交流。通过这些丰富的教育培训资源和培训形式来满足融合教育教师的需求，最终达到幼教教师特教化、特教教师幼教化。

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关键词 随班就读 教师 专业素养

分类号 G760

1 问题的提出

以“倡导所有学生的积极学习和参与”以及“建立能够接纳并满足所有学生教育需要的教育体系”为主张的融合教育思想自20世纪70年代提出以来，便以其卓越的进步性在世界范围内得到了广泛的认可和传播，成为世界特殊教育变革的主要动力和趋势。20世纪80年代以来，出于尽快提高残疾儿童入学率、普及义务教育的迫切需要，国家将随班就读明确做为一项重要的教育政策。据教育部2011年的公报，全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，当前“随班就读”取得的成绩更多体现在特殊儿童的入学率上，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想，普通学校残疾学生“流失”、“随班就坐”或“随班混读”等现象严重，因此，我国残疾儿童随班就读质量的提升成为继扩大随班就读规模后更加迫在眉睫的重大议题。

此外，国内外众多研究均表明，相对于班级规模、班级结构、物理环境、学生背景等其他因素，教师素养对学生的学业表现有着更加重要的作用，并且“教师缺乏特教专业知识和方法”是目前随班就读工作存在的主要困难，因此，建设一支高素质的教师队伍是促进我国随班就读质量提升的关键举措。然而，当前对优秀随班就读教师所应具备的核心素养缺乏全面和系统的研究。本研究在广泛收集国内外相关文献的基础上，概括和提取文献中关于随班就读教师核心素养的规定和描述，并与我国最新颁布的《中学教师专业标准》与《小学教师专业标准》进行对照和分析，同时综合随班就读一线教师和高校特殊教育专家的意见和观点，从而在保障研究资料来源多样性和全面性的基础上，提炼出随班就读教师的核心素养和需求，为随班就读教师的专业发展及培养提供依据。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 随班就读教师

随班就读是指在普通教育机构对特殊学生实施教育的一种形式，是我国融合教育初级阶段的具体表现。义务教育阶段随班就读师资队伍通常包括班主任教师、任课教师、资源教师和巡回指导教师。在我国现阶段的国情下，由随班就读学校所在地的特殊教育学校教师承担资源教师和巡回指导教师工作的情况较为普遍，因此，本研究中将随班就读教师仅界定为：在有残疾学生随班就读的普通班级从事班主任及学科教学工作的中小学教师，不包括资源教师和巡回指导教师。

2.1.2 专业素养

教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。叶澜指出，教师专业素养由教育理念、专业知识和专业能力构成，同时，纵观国内外相关研究及不同学者的观点，虽然有所差异，但大多从知识层面、理念（态度）层面以及技能层面对教师的专业素养进行探讨。因此，本研究将教师的专业素养界定为：教师成功胜任教育教学工作时所必备的品质，包括专业知识、专业技能以及专业态度三个方面。需说明的是，本研究仅关注在随班就读情境下教师尤为需要的品质，不探讨其基本教学技能、学科知识等素养。

2.2 研究对象及步骤

本研究采用四种方法和途径收集研究所需的相关资料，旨在探讨优秀随班就读教师所需的知识、技能和态度。采用“三角验证”的方式，通过对多种途径所收集到的材料进行对比、分析和相互映证，提高研究结果的信度和效度。

2.2.1 文献收集与分析

（1）文章收集和筛选

本研究首先对国内外与融合教育或随班就读教师专业素养进行探讨的相关研究进行广泛收集和筛选：中文部分，以“融合教育教师”、“全纳教育教师”、“随班就读教师”、“专业素养”、“专业素质”、“专业能力”、“专业态度”等为关键词在中国知网数据库中进行搜索，挑选公开发表在正式学术期刊上并对随班就读教师素养进行直接探讨的文献；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等为关键词在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文数据库中检索相关文献。由于文献数量庞大，将最终人选的文章限定为2000年以后的、发表在“同行评审”（peer reviewed）期刊上的文章。最终共筛选出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文献内容的归纳和分析

为确定已有研究成果中对随班就读教师应具备的知识、技能和态度的探讨和规定，采用内容分析法对所搜集的文献内容进行归纳和分类。内容分析法多用于质性研究资料的分析，但同时也可用于对文献资料内容的提取和比较。先将每篇文献中提到的素养条目进行归纳和统计，合并表述相似、本质相同的条目，然后将共同出现在10篇以上文章中的素养条目归为知识、技能和态度三类，形成文献分析部分的研究成果。

2.2.2 与我国普通教师专业标准对照

由于随班就读教师首先是一名普通教师，并且随着随班就读的不断发展和教师素养要求的提高，每一名普通教师都有可能成为随班就读教师，其间并没有严格界限。我国最新出台的《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》中均体现了融合教育的理念和要求。本研究将从文献中提取的相关内容与我国普通教师标准进行对比、分析，找出其要求和规定中与已有研究结果相同的部分，进行突出强调。

2.2.3 向一线随班就读教师征集意见

一线教师是我国随班就读工作最直接的实践者，直接从事随班就读教学和管理工作，对于工作中实际需要的知识、技能和态度有更直接的体会，本研究将通过访谈或电子邮件的方式就已有的文献研究结果向其征求意见，从而进行进一步印证或补充。

2.2.4 向高校特殊教育专家征集意见

高校特殊教育专家对与融合教育和随班就读有更专业、更理性的认识，能从不同的角度认识随班就读教师的专业素养并提出建议，从而丰富已有的文献成果，明确随班就读教师在工作中最需具备的知识、技能和态度。

上述四种关于随班就读教师专业素养要求的不同信息来源能够尽量保证研究的全面性和客观性，不同来源之间的对比和印证有利于把握其中的最核心要求，获得较有效的研究结果。

3 结果

3.1 文献的归纳和提取结果

经过对所搜集文献的分析，将出现在lO篇以上文献中的核心条目进行提取，结果如表1所示。

3.2 与我国教师专业标准对照的结果

将文献研究的结果与我国《中学教师专业标准》及《小学教师专业标准》进行对比，提取《标准》中与文献研究结果表述一致或相近的条目，其结果如表2所示。

3.3 向随班就读一线教师及高校特殊教育专家征集意见的结果

研究者将文献研究结果分别呈现于随班就读一线教师和高校特殊教育专家。为保证研究的代表性和深入性，本研究共选取随班就读教师10名及高校特殊教育专家5名进行调查，通过电子邮件或面对面访谈的方式进行资料收集，邀请其指出已有文献研究结果中最值得突出强调的条目并提供补充意见。

整体来看，一线随班就读教师及高校特殊教育专家对已有文献研究结果表示了较为一致的赞同态度，但在有些条目上存在一定程度的差异。具体来看，在知识领域，双方都对“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”的相关知识进行了突出强调，而对“特殊教育相关法律、政策”的要求相对较弱。在技能领域，“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“课程调整能力”等技能同时得到了双方的一致强调，但在“合作能力”、“环境创设能力”的认识上存在一定差异。此外，一线随班就读教师和高校特殊教育专家都对技能领域的条目进行了补充，但侧重点各有不同。最后，在态度领域，双方认识较为一致，只是在补充条目“对特殊学生有高度的爱心和责任心”上有所差异。具体结果如表3所示。

3.3 综合研究结果

根据与我国教师标准进行对照以及向一线随班就读教师、高校特殊教育专家征求意见的综合结果，最终保留文献研究结果中的所有项目，并在“技能”领域加入由一线教师和高校专家补充的“自我发展、反思能力”，形成“随班就读教师核心专业素养条目”，其中知识3项，分别为“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”以及“特殊教育相关法律、政策”；技能8项，分别为“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“沟通、交流能力”、“课程调整能力”、“与家长、同事及专业人员合作能力”、“实施合作教学能力”、“和谐环境创设能力”以及“自我发展、反思能力”；态度2项，即“承认融合教育背后的价值和意义”以及“接纳学生身上存在的差异性和多样性”，三个维度条目共计13项。

4 讨论及建议

4.1 讨论

4.1.1 中西方文献中对融合教育或随班就读教师素养的规定和期望存在一定差异

毋庸置疑，融合教育是全世界性的发展趋势，对于融合教育教师素养的探讨理应放在国际融合教育发展的大背景中进行。但研究者发现除“差异教学能力”、“课程调整能力”等学者高度关注的共性要求之外，中、西方文献对于随班就读教师核心素养的认识也存在一定差异，所强调的内容各有侧重，例如，几乎所有的国外文献中都将“与教学助手、康复训练师、家长、社区等高效合作的能力”列为融合教育教师首要掌握的能力，而在中文文献中提到的次数并不是很多，究其原因，可能由于国外融合教育的支持系统较为完善，大多数融合学校都配备了完备的各类专业辅助人员，而在中国，这种合作的基础较为缺乏，所以学者们对合作能力的关注程度与国外存在差距。再如，整体来看，国内文献明确强调特殊教育相关知识，如特殊儿童的分类、心理行为特征等，而国外文献则较少对知识领域做明确要求，更关注教师技能的需求，这可能源于中国“重知识传授而轻技能培养”的教育传统。

4.1.2 差异教学能力、多元评估能力以及合作能力成为随班就读教师核心能力的重中之重

纵观收集到的相关文献，虽然在研究背景、切入角度、语言表述等方面各不相同，但均体现出对融合教育教师差异教学能力、多元评估能力以及合作能力的重点关注，这三项要求也在对文献内容的量化统计和访谈的过程中得到了印证。有特殊儿童随班就读课堂的差异性无疑远远大于传统课堂，驾驭这种大差异课堂往往是所有随班就读教师的最大挑战，差异教学从理念、教学策略、教学方法等方面适应了随班就读的发展。此外，传统、单一的评价内容和方式不再能够满足特殊儿童评价和进步的需要，在有特殊儿童参与的普通课堂，教师应能够针对特殊儿童的实际情况调整测验方式、时间和难度，保证特殊儿童的进步和水平能够得到充分的展示和客观的评量。最后，随着融合教育的发展和支持体系的完善，与各类专业人员及特殊儿童家长的高效合作能力必将成为随班就读教师的核心素养之一，以形成教育随班就读特殊儿童的合力。

4.1.3 我国普通教师标准越来越多地体现融合教育的理念和要求

目前国内外的现实均表明，融合教育已成发展趋势，随班就读教师与普通教师之间并没有明确的界限，因此，通过对比发现，在我国最新试行的《中学教师专业标准》以及《小学教师专业标准》中有相当一部分规定和条目已经体现了融合教育的理念，例如，要求教师具备多元评价能力、团队合作能力等，并且在《小学教师专业标准》中还特别提出“了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律”的规定，要求每一位教师为承担随班就读教学任务做好准备。

4.2 建议

4.2.1 充分认识随班就读教师的核心素养

与世界许多发达国家相比，我国的随班就读发展的水平较低，在对教师观念的引导、支持系统的构建等方面仍有较大的差距。因此，我国随班就读教师面临的现实情境与西方融合教师并不完全相同，在此背景下，所需的知识、技能和态度必然存在一定差异，例如，更强调对资源和支持的获取以及教师自我更新、发展的能力等。由于本研究更侧重于在国际背景中对融合教师素养的初步探讨以及对国内外文献的综合分析，所以并未完全聚焦于中国的现实情境，而这应当成为后续研究的又一着力点。

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关键词：地方综合性院校；学前教育；特色课程

1地方综合性院校学前教育专业课程建设存在的普遍性问题

1.1部分院校缺少对学前教育专业特色课程的研发

泰勒在《课程研究入门》中提到：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传递信息、表达意义、体现价值的媒介。”[2]课程作为人才培养的外显途径，直接影响着人才培养的水平。但当前部分院校在没有较强的师资力量和完善的培养方案的前提下，便已经开始着手申报增设该专业。多数院校秉持“尊重传统，避免出错”的原则，唯市场和用人单位的利益至上，采取简单复制的方式设置学前教育课程。但对自己要培养什么样的教师、构建何种课程体系、能够开设何种特色课程缺乏思考。这就导致学生在今后激烈的人才竞争中难以突出特色、彰显优势。

1.2部分院校缺少对学前培养方案的定期研讨

当前，部分院校地处地级市而非省会城市，且新设专业缺少影响力、知名度较低，受地域和专业知名度的双重影响，难以引进高素质的博士人才或高职称资深教师，而优秀的硕士人才则因学历限制而难以获得相同的待遇。这使得部分院校学前专业的师资力量相对薄弱，个别课程须由外聘教师进行授课。此外，部分院校无法成立学前教研室，或教研室的教师数量较少，难以保证定期召开专业研讨会，不能及时发现课程设置存在的问题，也难以研发凸显学校及专业优势的特色课程。

2长春大学学前教育专业课程创新

长春大学作为新一批增设学前教育本科专业的地方性院校，早在制订培养方案前就认识到提高学前专业人才的综合素质是建设高质量教师队伍的必备前提。这就涉及了学校教育最核心的问题，即“教什么”的问题。课程作为保障学校教育质量的核心要素，是实现学校培养目标的重要前提。因此，长春大学结合自身特色和二级学院（国际教育学院）的专业优势为学前教育专业开设了如下特色课程：

2.1明辨性思维课程

当前多数学生进入大学后仍沿袭中学时期死记硬背的学习方式，缺乏对新事物探索和研究的能力。这就导致多数学生毕业后难以融入创新型与学习型社会，无法灵活运用专业理论知识解决实际问题，无法全面客观地思考生活与工作中遇到的困难。为此，长春大学学前教育专业开设了明辨性思维课程。该课程是国家基金委引进的国外本科互认课程（ISEC）体系中的一门重要的通识性教育课程。课程以开放、民主、互动、批判的教学理念为指导，鼓励学生独立思考，并对已有结论进行质疑。[3]教师引导学生学会以专业性与批判性视角看待当前的教育问题，形成全面、客观的思维模式，提高自身发现和解决问题的能力。

2.2雅思英语

在教育国际化浪潮下，英语仍是学校考核的重点科目。对于学前教育专业学生来说，掌握一定的英语基础知识和技能，具备一定的听说读写能力，不仅有利于其掌握前沿的学科发展动态，也有利于提高自身的就业能力。长春大学学前教育专业所在的国际教育学院与俄罗斯的孔子学院联系密切，且结合当前的就业形势与升学压力，创新性地为学前教育专业学生开设了雅思英语课程。学校希望通过雅思英语教学提高学生的英语水平，进而在一定程度上凸显学生的就业优势。[4]

2.3融合教育的理论与实践

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务，保障残疾人受教育权利，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”2017年颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也明确提出：“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”由此可见，融合教育已经成为我国特殊儿童教育安置的主要形式，能够在融合教育环境下对儿童进行差异化教学也是当前学前教师需要掌握的教学能力之一。长春大学作为我国第一所同时也是亚洲第一所专门招收残障人士接受高等教育的学校，在特殊教育方面已形成了独具特色的课程模式。结合学校特殊教育专业优势和当前教育发展的整体趋势，长春大学学前教育专业专门开设了融合教育理论与实践的特殊儿童早期干预课程，目的是引导学生既具备普通教育的知识体系又具备特殊教育的知识体系，既能了解全班儿童的知识性学习，还能探究如何在班级中和谐容纳特殊儿童。[5]

2.4提高实践学分

2021年4月，教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确提出了学前教育专业师范生教师的职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。且《中国教育现代化2035》也指出教师须注重知行合一。由此可见，提高学前教育专业学生的实践能力既是高校人才培养的要求，也是高校提高办学质量的现实需要，既有利于学生将理论与实际相结合，也有利于学生明确自身的发展方向。而长春大学作为应用研究型大学，始终注重培养学生的实践能力与应用技能，在保证学生取得毕业总学分的前提下，始终坚持分阶段地提高学生的实践学分。以学前教育专业课程教学为例，不仅每学期都会保证两周的幼儿园见习活动，而且增加了专业课程中的实践学时，引导学生适时地将理论知识转化为实践能力。除了开展上述特色课程教学以外，长春大学学前教育专业也会定期组织教师针对学生的阶段性学习状态与课堂表现进行研讨，及时发现课程设置存在的问题，并对培养方案进行完善。在遵循学生专业成长规律的前提下，帮助学生树立坚定的专业信念，养成良好的专业品质，培养学生独特的专业技能。

3地方综合性院校学前教育专业特色课程的探索

地方综合性院校发展学前教育专业是一项长期的系统工程，具体要求如下：既要有完善的课程体系，也要有独特的培养方式；既要考虑社会对专业人才的整体需求，也要考虑高校学生自身的发展水平；既要着眼于当前教育的整体形势，也要结合未来教育的发展趋势。借鉴长春大学学前教育专业特色课程模式，地方综合性院校可以从以下几个方面促进专业发展：

3.1完善学前教育课程模式，突出专业特色

在课程理念上，学校要彰显育人价值，强调学前专业人才的人文情怀培养，发挥立德树人的作用，努力培养具有教育情怀、具备高尚师德、心系幼儿发展的学前教师。因此，在课程体系建设中，除了须注重学前教育专业知识与技能的传授，更要重视专业情感与专业道德的养成。在课程设置上，学校也要着眼适应幼儿园发展的新需求，更加专注培养学生的实践与创新创业能力。可充分调动本校教育教学资源，将各相关专业优质课程进行共享，适当开设跨学科专业的交叉课程，加强学前教育专业特色课程的建设；可提高实践学分，给予学生更多走出去的机会，拓展学生实践能力培养的场域空间，延长学生实践能力培养的时间，全方位引导学生在实践过程中掌握专业知识、提高专业本领，更合理地定位学前教师的角色；努力构建层次分明、目标清晰、结构合理、内容完善、实践丰富的优质学前教育“课程群”。

3.2搭建多样化教师学习平台，提高教师能力

一是要搭建专业能力提升平台。在课堂教学方面，学校应落实一对一、老带新的导师制，聘请学校的骨干教师或教务督导组教师定期为新教师传授经验，可通过观摩课程、共同备课、同上一堂课等方式提高新教师的授课水平，并及时发现课程设置存在的不足之处。此外，学校也应定期组织专业研讨，在研讨中及时调整课程开设顺序、优化课程科目，并结合社会教育热点及学校发展特色，共同研讨专业特色课程建设，全方位优化学前培养方案。二是要搭建科研能力提升平台。由于多数新教师缺少独立组织科研的能力，且部分院校禁止教师在入职前三年申报课题，因此可以鼓励新教师参与到骨干教师申报的科研课题工作中，并为学前教师提供线上线下的学习机会。在学习中，引导教师借鉴其他高校学前教育的办学理念和课程模式，思考所在学校学前教育专业的发展，并深入探究科研过程中发现的有价值的问题。

4结语

篇5

“他们来自遥远的天际，一不小心跌落在了尘世。”

人们把最优美的比喻给了自闭症孩子，称他们为“星星般的孩子”，然而这善意解读的背后普遍存在的是对于自闭症的误读。孤僻、兴趣狭窄，自闭症通常被大多数人理解为性格上的害羞与内向，殊不知这种被浪漫化疾病其实属于一种复杂的脑部发育障碍，通常在3岁前发病并伴随一生。

国际医学界普遍认为，自闭症在全球的发病率在1%左右，每一例自闭症儿童的确诊，带给家庭的是极为困难的情感调整以及巨大的精神和经济压力。

“其实，自闭症并不能被治愈，只能通过干预手段让孩子的状态越来越稳定。”青岛市实验幼儿园园长宁征说道。2015年4月底，青岛市实验幼儿园开设了以干预自闭症儿童为主的特教班，在一所普通幼儿园当中开设特殊儿童教育，这在省内还是首例。

开设至今短短半年，宁园长带领4位老师在实践中钻研，大量吸收相关专业知识。实际上，对于特殊教育，宁征算是一直有个情结：曾经去到英国考察学前教育她注意到了英国幼儿园对特殊孩子实行融合教育，对此深受触动。

教育者的良心

很多年之前，青岛市实验幼儿园就开始接触特殊孩子。

14年前，幼儿园接纳了第一个特殊孩子，“他的表达能力很滞后，习惯性地用肢体来表达欲求，比如他想和你玩，就会来拽你，但是对下手轻重没有概念。”对于20多年前的那个孩子，宁征现在还记得很清楚。那时电脑远远没有普及，周围没人能说得清这个孩子出了什么问题，但是宁征让他留下了，“每个孩子都有受教育的权利。”

2001年，幼儿园正式接触了第一位自闭症孩子，宁征发现他很刻板，喜欢用玩具敲击桌子然后听发出的声音。在跟孩子家长聊完之后，宁征本以为这是父母与孩子之间交流的缺失造成的家教问题，“没想到，跟孩子父母谈完之后，我让孩子跟我说‘园长再见’，就这么短短的一句话，孩子瞪着眼，攥着拳，愣是说不出口。”宁征回忆道。逐渐普及的网络告诉了她这属于自闭症，“那时候，‘自闭症’这个词在社会上还很不常见。”

说起为什么开设特教班，宁征讲了自己的一个经历。

“2012年我去参加华东师范大学举办的自闭症论坛，那天，现场去了三四百人，但满会场就我一个普通幼儿园的园长。”

这让她很感慨，很多特殊教育机构的举办者都是特殊孩子的家长，他们被普通幼儿园拒绝过，有条件的，只能自己开办特殊教育机构。“我们从来没有拒绝过一个孩子。”宁征说。在她看来，这是作为一个教育者的良心。

特殊孩子需要接受特别的训练，包括肢体协调性训练、肌肉发展训练、发音咬字训练等，因此，2015年4月底，青岛市实验幼儿园在保利百合园西园区开设了特教班，利用现有的蒙台梭利感统训练教具，为特殊孩子创设出了自己的小天地。

了解每一个孩子

如果单纯地把特殊孩子理解为智力低下，那太过武断，特殊孩子也有童年，更需要被理解和公平对待。

“自闭症的孩子关注事情的重点跟普通孩子不一样。”青岛市实验幼儿园保利百合园特教部主任曲烨说道。她举了一个例子，一次上课时，老师在讲“亭子”的主题，用图片给小朋友们展示了不同的亭子，当老师问患有自闭症的悦悦（化名）最喜欢哪一个亭子时，他回答，“我喜欢第13张。”并没有标明亭子顺序的老师暗暗吃了一惊，倒回去找到第13张，问悦悦，“是这张吗？”悦悦答，“是。”老师换了一张又问，“是这张吗？”悦悦说，“不是。”

“很多特殊孩子对特定的事物能力很强，像这个孩子，默数能力很强。”曲烨说。找到不同孩子的不同特点，从他们的长处和兴趣点出发，干预活动进行起来更有成效。

自闭症孩子的刻板行为造成了他们讨厌陌生的环境，“有时候，你换一条路线他们都会哭半天。”曲烨说。所以，即使是进教室这样一个再简单不过的行为，对自闭症孩子来说，都困难重重。“你不能硬把他抱进教室，这样对他来说是个伤害。”曲烨说。于是，在明明（化名）因为害怕陌生环境，哭闹着不愿进教室时，曲烨和老师们想出了一个办法。“明明特别喜欢吃水果，所以我们让别的小朋友先出去，然后在冲着教室门的桌子上放了一碟水果。明明看到水果立马进去吃，吃的时候，别的小朋友再进来，他就不害怕了。”

青岛市实验幼儿园实行开放教育，尊重孩子的个体成长。“要为特殊孩子找到兴趣点。”这是宁征一直强调的。国内小有名气的自闭症画家毕昌煜在2008年的一次自闭症孩子画展上被更多人了解，从此改变了人生。幼儿园的每个教室里都有十几个区域，绘画区、搭建区、表演区、迷宫区……孩子在里面有选择性地活动，“如果能为孩子找到兴趣和长处，也许他们以后生存就不用太过发愁了。”宁征说。

融合教育

融合教育被认为是目前世界上最有效的自闭症干预方式。其倡导“回归主流”的基本理念，将特殊孩子包含在教育、物理环境以及社会生活的主流内。

经过短暂的前期准备，青岛市实验幼儿园特教班尝试起了融合教育，让特殊孩子每天都有机会到普通班上参与普通班孩子们的活动，剩下的时间按特殊孩子的课程设置搞个别训练。“搞融合教育，我们比医院和特殊儿童培训机构有优势，因为我们有能让特殊孩子和普通孩子在一起生活、学习的条件。”宁征说。

目前，特教班一共招收了8名特殊孩子，其中不单有自闭症孩子，也有多动症、发育迟缓……“目前来说，我们不想做大，招收的上限就是10个孩子。”宁征说。一个班不能融合太多特殊孩子，不然整个班都可能受到影响。特教班根据每个孩子的程度来决定分配数量。“现在一个班大概会有2-3个特殊孩子。”曲烨说。

融合教育的效果显而易见，魔力在于同伴的带动。自闭症孩子浩浩（化名）有严重的睡眠障碍，长期的睡眠缺失导致他精神不佳，情绪问题明显，并且不愿意听老师的安排。“但他在普通班里有个特别好的朋友。”曲烨说，“浩浩不愿看书，但是好朋友去看书，他会跟着去；他不愿穿鞋，但好朋友跟他说，‘浩浩，快把鞋穿上。’他尽管还是赖洋洋的，但还是会去穿。”融合时间长了，他们愿意跟在小伙伴的身后，这比老师的话要更有效。

而更重要的，则在于主流环境所带来的未被边缘化的自尊和自信。汉汉（化名）在刚融入到普通班时，按照惯例要当着所有小朋友的面介绍自己，当老师问大家谁愿意跟汉汉做好朋友的时候，所有小朋友都毫不犹豫地举起了手。“在幼儿园，8个孩子都有机会参加园里组织的活动。”曲烨说。六一儿童节时，4个特殊孩子跟大家一起参加幼儿园举办的合唱比赛。“老师看汉汉能力强一点，立马把他安排到了第一排。”当老师把汉汉在幼儿园的表现录成视频给汉汉父亲看时，这位坚强的中年男人红了眼眶：自尊和自信不但带给了孩子，也带给了家长。

“我们现在是刚打开门”

“对待特殊孩子，光有爱远远不够。”曲烨说。“更需要专业的知识。”每进来一个新的孩子，宁征和曲烨就要带领老师们开会，根据孩子的程度制定干预方案，分阶段给每个孩子定目标。在融合的过程中，随时观察并记录孩子的变化。

而这半年多以来，变化更大的，是老师。

“旁观者清。”这句话用来形容教学再适合不过了，往往通过旁人的观察，能够发现更多问题。而一旦发现了问题，老师们之间会立马坦诚指出。而对教育细节的记录也是老师改进教育方法的好方式。曲烨举了一个例子，“自闭症孩子对抽象东西理解起来特别困难，有一次我们几个老师开交流会的时候，发现阳阳（化名）在动物主题的课上对乌龟特别感兴趣，拉着老师说，‘老师，看，乌在动。’”在干预记录里，曲烨看到了这个细节，她认为，这时候就可以教给孩子“伸”和“缩”的概念。“我们会根据记录总结，下一次教育应该怎样推进，这对老师的帮助特别大。”

除了园内老师的交流和互动，省内、国内举办的自闭症研究论坛，只要有条件，幼儿园都会派老师参加。每次在论坛上学到有价值的理论，老师们都会带回来分享。“其实落实专家的理论也是个痛苦的过程。”曲烨说。“专家的理论很宏观，我们需要先理解，再摸索出具体的干预活动来体现。”而专家的话应不应该全信？在实践中，老师们也发现，应该结合孩子的具体特点。“专家们都说融合教育应该在同龄孩子当中进行。”曲烨说。然而在具体开展活动时，幼儿园的王老师却发现这样效果并不好。“小班的学生是以先自我为中心，再慢慢往外拓展他的社交，这是年龄特点决定的，你要求他去关注特殊儿童，但他还没有这样的技能。如果在中班或者大班，大带小，才能够带得起来。”她说。

“我们现在是刚打开门。”曲烨说。虽然大范围的试错付出了不小的代价，但这是最扎实有效的方法。

家园合作

曲烨带领另外三位老师全身心扑在特殊孩子干预教育上，第一次见到她时，倦意在她脸上很明显。“每一个老师都很累。”她说。面对一个个注意力不集中，表达能力弱，甚至吃饭睡觉都成问题的孩子，她有些着急，希望孩子能够在自己的呵护下有明显的进步，但她自己也明白急不得，“这需要持之以恒，不能急于求成。”

而现在，更令曲烨着急的，是家长的反应和态度。

“如果家长不动起来，干预肯定达不到最好的效果。”曲烨为家长的不作为感到惋惜。“家长把孩子送来，晚上再接走，把孩子一个人扔在家里，自己出去吃饭了，这样的家长能不为他着急吗？”

对于家长的不作为，除了家长缺乏专业知识之外，曲烨认为更主要的原因在于他们对后果的估计程度不够，“他们不知道孩子将来会是什么样。”多数家长觉得孩子现在还小，“大大就好了。”也有家长寄希望于特训班，认为把孩子送来了，问题就解决了，“教育两三个月就能教育好了。”家长对孩子的状况认识不够深，或者说，他们不愿意承认，这造成了很多家长抱有侥幸心理，不作为。

然而，对于自闭症孩子来说，0-6岁是干预的黄金时期，需要家长和幼儿园的配合，“你要和时间赛跑。”宁征说。

对于自闭症孩子来说，让他们健康、快乐地成长是一方面。然而将来长大后，他们终究需要面对社会，如何融入社会，如何与外界交流，这是一个长远的课题。

篇6

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篇7

文章编号：1003-0751（2015）11-0087-04

一、残疾儿童与融合教育

随着社会流动加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各种儿童问题不断发生，引起了政府和社会的广泛关注。2013年6月，民政部出台了《关于开展适度普惠型儿童福利制度建设试点工作的通知》（民函[2013]206号），第一次在全国性政府文件中提出“困境儿童”的概念，并将其细分为残疾儿童、重病儿童和流浪儿童三类。残疾儿童作为“困境儿童”中规模最大的亚群体，是指14周岁以下在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常、全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的儿童。残疾类别包括视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾和其他残疾。由于健康和年龄的双重弱势，残疾儿童在社会竞争中往往处于不利地位。

目前，残疾儿童具有群体规模大、群体需要复杂且不易满足、教育问题突出并容易引发集体行动等特征。第一，从群体规模来看，我国第二次残疾人抽样调查显示，我国共有残疾儿童约387万人（指0至14岁儿童），占全国残疾人总数的4.66%。其中学龄期残疾儿童（6―14岁）246万人。从残疾类别来看，我国现有视力残疾儿童13万人，听力残疾儿童11万人，言语残疾儿童17万人，肢体残疾儿童48万人，智力残疾儿童76万人，精神残疾儿童6万人，多重残疾儿童75万人。如此规模的残疾儿童对其背后的家庭、社区和社会带来了巨大的压力。第二，从群体需要来看，目前儿童残疾状况较为复杂，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，还有多重残疾的情况。生理方面的残疾表现为肢体方面和五官方面的缺陷，比较容易识别，如传统的盲、聋、哑和四肢的残疾;精神心理和智力方面的残疾则难以识别，社会公众对此了解较少。如此多类别的残疾儿童，其需求也是多方面的，教育、康复和就业成为其最迫切的三大需要。但实际上，由于问题的多元化和复杂性，残疾儿童的需求难以得到满足。第三，从教育来看，教育是残疾儿童的三大需要之一，对于他们成年后的自立具有重要作用。但现实中，残疾儿童尤其是精神残疾儿童受排斥的问题非常突出，部分儿童被拒绝入学或被劝退事件屡屡发生。如2012年9月引起社会广泛关注的“深圳一自闭症儿童被19名家长联名‘赶出’学校”事件、2014年12月发生的“珠海家长联名阻止自闭症少年入学”事件等。在这种情况下，残疾儿童的教育成为政府和社会不得不面对的一个重要问题。

我国传统上在残疾儿童教育方面实行隔离教育，即正常儿童在普通学校接受教育，残疾儿童在特殊学校接受教育。特殊学校主要针对盲聋哑学生，教育的主要内容是职业培训和技能教育。这种教育方式虽然取得了较大的成就，但也存在普通儿童对残疾儿童缺乏了解、不利于残疾儿童的社会融入等缺陷。同时，这种教育模式对新出现的残疾儿童群体，如自闭症儿童、智力障碍儿童等无能为力。鉴于此，一种新的教育形式――“融合教育”被引入我国残疾儿童教育领域。

根据新墨西哥特殊教育中心的定义，融合教育是指所有的残疾儿童必须在有足够资源、并以同龄儿童为主的自然环境、班级、学级以及社区的教育环境中受到教育。这即是说，所有儿童均应成为任何教育环境中真正的一员，并与其他儿童有同等的受教育的机会与权利。从这一定义来看，融合教育具有以下特点：一是并不是让残疾儿童仅到学校受教育而无资助;二是根据残疾儿童的能力去提供其所需要的帮助，以保证他们的成功;三是将残疾学生作为全班学生中真正的一员而不是一个访问者，残疾学生与非残疾学生的比例必须按照正常学生与残疾学生的比例安排;四是残疾学生与其他学生同等对待，只是残疾学生的学习进度及难度安排要因人而异。融合教育在满足残疾儿童需要、促进其社会融入、减轻家庭和社会负担方面发挥着重要的作用。

二、我国残疾儿童融合教育的实施困境

从20世纪80年代起，我国开始在残疾儿童教育方面进行融合教育的探索。1988年7月11日，由国家教育委员会等七部委的《中国残疾人事业五年工作纲要（1988年―1992年）》中第一次明确提出“随班就读”这一概念。1990年和1994年，国家分别在《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中以法律和法规形式对随班就读予以规定。此后，随班就读成为我国推行融合教育的主要方式。国家教委也了随班就读的一系列配套文件。其中，《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》对随班就读作出了具体规定：一是残疾儿童少年随班就读，应当就近入学;二是残疾儿童随班就读的入学年龄与普通儿童相同，特殊情况可以适当放宽;三是在普通学校随班就读的残疾儿童少年每班以1―2人为宜，最多不超过3人;四是县级教育行政部门应当把接收残疾儿童少年随班就读纳入普及九年义务教育发展规划，并把任务落实到乡镇和学校，切实保证残疾儿童少年按时入学;五是普通学校应当依法接收本校服务范围内能够在校学习的残疾儿童少年随班就读，不得拒绝。可以看出，随班就读是我国特殊教育实际与西方融合教育相结合的一种形式，是在我国经济文化不发达、各方面因素受制约的情况下发展特殊教育的一种明智选择。但是，我国普通学校的融合教育几乎没有为残疾儿童提供特殊的硬件和软件支持，残疾儿童在普通学校接受融合教育时几乎没有享受到特殊的服务，常常出现“随班就座”“随班混读”现象。从目前情况来看，我国以随班就读为主的融合教育面临着理念、政策设计、社会服务等方面的诸多困境，影响着融合教育的健康发展。

1.融合教育的相关理念缺乏

融合教育不仅意味着教育方式的改变，而且意味着教育理念的转变。西方融合教育的背后是平等、个性自由、尊重差异、多元化等西方价值观念，他们从人权和平等的角度强调接受教育是公民的基本权利，教育要尊重个体差异，并在此基础上进行课程设计，实现教育方式的转变。长期以来，我们缺乏这方面的理念，一定程度上阻碍了融合教育的开展：第一，把残疾人视为需要同情和救助的弱者，并基于此制订一系列政策措施。这容易强化残疾人的弱势和“无力感”，不利于他们的自立。第二，缺乏权利意识，没有认识到残疾人具有与正常人同等的受教育权、就业权以及参与社会活动的权利。尤其是受教育权，它作为残疾人的基本权利，是其走向独立的重要途径，在现实中没有得到很好的保护。第三，教育过程中过于强调学生的学业成绩。学校教育是以学业成绩作为评价学生的标准的，对学生的个性和差异重视不足。而残疾儿童在学校学生整体学业成绩和课堂教学中的负面影响，容易导致残疾儿童受学校和普通儿童家长的排斥，使随班就读效果不佳。这也跟我国融合教育开展时间短、公众对融合教育了解有限、学校和普通儿童及家长对融合教育存有疑虑与担心有很大关系。

2.社会福利政策存在缺陷

我国现行的残疾人福利政策呈现“碎片化”和应急性特征，难以保障残疾人正当权益的实现。第一，法律法规政策存在缺陷。在残疾人教育方面，我国现有的法律法规主要有1990年颁布、2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年颁布实施的《残疾人教育条例》，这些法律法规把“普及与提高相结合、以普及为重点”作为发展残疾人教育事业的方针，在一定程度上忽视了教育的连贯性，对学前教育重视不够，从而在教育过程中容易错过残疾儿童矫正的最佳时机。第二，法律政策的执行力度有待加强。毋庸置疑，上述法律法规对我国残疾儿童教育的发展起到了积极的作用。但是，相关的细化措施没有跟上，使得法律法规在执行上大打折扣。目前，残疾儿童入读正常的幼儿园、小学仍然遇到许多困难，家长不得不动用各种关系来达到目的。第三，相关的资源支持不足。国际融合教育发展的历史与实践证明，残疾儿童融合教育的开展离不开物质、专业人员和服务等相关资源的支持，这是融合教育不可或缺的重要内容。如我国香港特别行政区给普通学校用于推广融合教育的拨款逐年增长，同时以全校参与模式来实施融合教育;在全校参与模式架构中，普通学校真正关注残疾儿童的特殊需要，并配备相应的教育资源和服务资源;教育主管部门也为学校提供额外支援、教师培训以及专业支援。而在我国大陆地区，融合教育主体不明、主管部门不清、资源支持力度不足，这些均导致了普通学校开展融合教育面临重重困难，动力不足。

3.社会服务的专业化程度低

融合教育的健康发展离不开相应的社会服务支持，但我国与融合教育有关的社会服务严重缺乏，仅有的社会服务专业化程度也较低，难以为融合教育的健康发展提供支持。第一，专业人员匮乏。目前普通学校大多没有从事特殊教育的教师，现有的教师也基本没有经过特殊教育训练，不具备专业知识，对融合教育了解甚少，他们急需得到巡回教师、各类专业人员的支持、指导与帮助。但是，现阶段我国巡回教师制度并不健全，社会工作者、言语治疗师、物理治疗师和康复训练人员更是严重短缺，导致随班就读的教师和学生在遇到实际困难时无法得到及时有效的帮助。如一些学校接纳了残疾儿童，但由于没有专业人员，又缺乏外在资源支持，“随班就读”变成了“随班混读”。第二，社会服务评估缺乏。融合教育的发展离不开相应的评估，这里的服务评估既包括对特殊儿童需要的评估，也包括对教师和社会服务机构工作人员工作内容和工作效果的评估。但目前专业的评估机构和评估人员缺乏，社会服务评估大多由高校教师兼职进行，评估手段和评估技术滞后，这些均制约了现有的评估质量和评估效果，导致学校教师和机构工作人员的工作难以得到合理承认，影响了相关教师和社会服务人员从事融合教育的积极性，不利于融合教育的健康发展。

三、残疾儿童融合教育的发展策略

融合教育的意义不仅在于将残疾儿童接纳到主流学校或主流社会中来，而且更着眼于最大限度地扫清所有儿童全面参与社会发展过程中的各种阻力，实现其全面发展。这是实现残疾儿童权利的需要，更是教育公平的体现。要突破融合教育的实施困境，需要借鉴其他国家和地区发展融合教育的经验，结合本土实际，探索有效的融合教育发展策略。

1.转变理念，营造融合教育发展的良好环境

2008年，联合国教科文组织以“全纳教育：未来之路”为主题召开了第48届国际教育大会，这标志着国际社会已经达成推动融合教育的共识。发展融合教育需要改变原有的对残疾和残疾人的理念，营造一个宽容、接纳的社会环境，促进少数群体的社会参与和社会发展。第一，优势视角。从优势视角来看，残障只是个体部分机能的丧失，并不影响个体其他部分机能的正常发挥，甚至某些残疾人还具有一些超于常人的特殊才能。为此，应从残疾人的优势出发，采取多种措施使其优势得到最大限度的发挥。第二，增权理念。教育权是包括残疾儿童在内的所有儿童和青少年的基本权利，政府和社会有责任和义务来创造条件，实现其平等受教育的权利。我国2014年1月出台的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》提出的“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能够接受合适的教育”也强调了这一点。第三，及早干预理念。残疾儿童的康复训练和融合教育要及早进行，根据其年龄阶段和残障程度的差异采取不同措施。这需要通过公众教育、家长支持、政策研究与倡导等方式，使政府工作人员、普通学校师生、学生家长以及社会充分认识到融合教育的重要性，进而支持融合教育，为融合教育的发展创造一个良好的外部环境。

2.以政府为主导，持续推动政策创新

在现阶段，发展融合教育，必须以政府为主导，借鉴外来经验，结合本土实际，进行政策创新。这是由我国的现实情况决定的：一是我国“强政府弱社会”的格局决定了大部分资源掌握在政府手里，政府有能力、也有责任做好残疾儿童的融合教育;二是融合教育的非营利性以及教育的公共物品属性决定了市场化的公司难以介入并提供有效的服务;三是现阶段社会服务机构的规模和专业化程度有限，提供服务的能力也有限。因此，政府主导融合教育的相关福利政策，并对相关的社会服务进行监督和管理成为必然。从目前情况来看，由政府主导进行的政策创新主要包括以下几方面内容：第一，对现有的政策法规进行整合完善。要对现有的政策法规中相互矛盾和容易引起歧义之处予以修正，增强其内部的一致性。同时制订相应的实施细则和操作方案，进一步明确政府、普通学校、服务机构、家庭的权利和义务。第二，加大执法力度。要加大对违反相应法规的人员和行为的惩处力度，增强政策法规的可操作性和可执行性。第三，引导和培育专业社会服务机构参与融合教育。将从事融合教育时间较长、声誉较好的社会服务机构纳入“政府购买服务”的范围，加大支持力度，同时对其进行监督、管理与服务，促使其扩大规模、提升专业水平。鼓励其与普通学校之间建立合作关系，促进社会服务与普通学校教育相互合作与有效衔接。第四，加大对普通学校、残疾儿童及其家庭在经费、培训和服务方面的支持力度，建立政府、非政府组织、学校、家庭之间的伙伴关系，提升融合教育的质量。

3.以需求为本，提升社会服务水平

篇8

一、发挥舌体操在聋生语音训练中的根基作用

1.舌体操可以帮助聋生建立完整的语音体系

语音是语言的物质载体。舌体操的重要作用就是在把一个个不同的语音区别开来的同时,又把一个个相同的音联系起来,最终形成语音体。尽管有时候聋生对舌体操中的某个部位方法掌握不了,但是只要让其知道每个音之间是有区别的,他们便可以在教师的耐心指导下,使用各种方法把某个音和其他音区别开来,以达到发准每个音。另外,总有一部分音素,它们或者在发音部位上,或者在发音方法上有相同或相似的地方,只要聋生发出和发准了其中的一个,就可以借助舌体操的归类体系推广到其他的音素,进而建立完整的语音体系。

2.运用舌体操锻炼聋生的发音器官

用舌体操来锻炼聋生的发音器官是设计舌体操的初衷。虽然聋生在训练之前也会喊一些无意义的音节,再加上吃饭、喝水等动作,发音部位也得到了锻炼。然而聋生仍然不能有意识地控制发音器官却是事实。我们在编排舌体操时就是把音素作为贯穿始终的线条,主要训练聋生正确的使用发音器官和发音方法。在分节教给聋生舌体操时,尽量让他们摆正发音部位,做好发音动作。如果暂时学不会,可先学体操,用体操动作帮助聋生做好发音动作。这样有意识地让他们正确运用发音器官,可以对发音部位的肌肉及神经控制能力有良好的锻炼。等到聋生熟练掌握之后,就可以不用意识来控制,达到自如发音的目的。另外,伴有音乐、节奏感很强、动作扩张的体操对身体锻炼也有许多好处,特别是在紧张学习之后做一遍舌体操,可以起到多重作用。[1]

二、发挥语文课堂的作用,提高聋生的语言能力

语文课是聋生学习语言的主渠道,在教学过程中,需要精心策划教学过程,采取行之有效的教学方法,为聋生创设学习语言的环境,使聋生在学习的过程中掌握语言,发展语言能力。

1.设计紧凑、高效、轻松的教学过程

教学过程是师生共同进行的,为了不致使聋生觉得枯燥乏味,在设计每堂课时根据教学目标和具体的教学内容,充分考虑聋生的学习基础和兴趣,制订一个符合聋生认知规律的最好的教学方案。使其学得轻松,学得灵活,从而提高课堂教学效率。

在课堂教学中我们设计有利于开发聋生多种感官功能的学习活动,调动聋生主动参与活动的热情。在一年级下学期时我们有意识开始培养聋生养成良好的学习习惯。二年级学的大部分是简单的一两句话,而且这些句子结构简单,句式固定。我们先隐去句式中某一成份,进行内容的替换,训练聋生学习“提问”,然后再换其他句子成份提问。经过反复的训练,调动了聋生主动参与教学活动的热情,在此基础上,及时引导聋生再联系实际生活说句子、写句子。三年级已进入较长的句子、句群教学,聋生能从简单的提问,发展到联系文章前后内容的提问,活跃了课堂气氛,使聋生参与学习,学会学习,又为他们提供了表现的机会。[2]

2.在作文教学中发展聋儿的语言

学生有自己丰富的内心世界和对社会人生独特的看法见解,生活处处是语文,关键是引导学生去发现,感悟,并养成勤于思考动笔的好习惯。生活杂记,让学生做个有心人,留心观察周围事物,收集写作素材。写身边小事,写自己的朋友、亲人。读后随笔,要求学生课外阅读边读边想,养成“不动笔墨不读书”的好习惯,随时记下阅读感受。在阅读中形成自己独到的见解,形成个性化的阅读。有感而发是聋生写好作文的前提和基础。聋生虽然身心缺陷,但他们的观察力强是一个不争的事实。我们应充分利用各种活动,让聋生感受生活、享受生活、有言要发,拓宽作文训练的渠道。让聋生在生活中,展开联想与想象,尽情放飞自己的梦想,有感而作,不断提高写作能力。

3.加强课外阅读,发展聋生的语言和思维能力

课外阅读是语文实践活动的重要形式,根本的目的是提高聋生的整体语文素质。目前,聋生课外阅读量极少,严重制约了他们说话、写话(作文)能力的培养。从三年级开始我们把重点转移到课外阅读和写句能力的培养。如果能使语言活动与聋生兴趣需要相适应,依据聋生的兴趣及个性精心设计语言活动过程,就比较容易吸引聋生产生兴趣。这是激发聋生积极主动地去感知语言现象,努力探寻和总结语言规律的必要条件。

课外阅读是课内阅读的扩展和延续,大量的阅读,对于聋生来说,既可丰富词语,又可广泛地学习语言的表达方法,提高语言能力,还可以开阔聋生的知识面,帮助他们掌握读书方法。

三、生活体验是训练口语的必经之路

生活多姿多彩,在聋生的世界里,同样有许多有趣的事、精彩的活动。在生活中对聋生进行口语训练的基本方法有如下两种。

加强发音训练和汉语拼音的教学。生活中充分利用聋生的视觉、运动觉来进行发音说话的技能训练,进行呼吸练习、共鸣腔各种拟声语的练习等,使学生懂得发音部位和发音方法,这样,学生对学习汉语拼音有了一个基础。汉语拼音是语言训练最起码阶段,它是学生识字正音和掌握有声语言、局面语言的工具,必须把好这一关。

视话要求做到联系反射和运用实物。其中最重要的是教师的一张嘴巴。这是最生动的实物。通过发展聋生的视觉感觉性,使他们能观察说话对方嘴巴的动作,来了解别人所说的言语。这里所说“了解”是经过数百次的反复练习,使聋生从模糊的感知提升到真正的理解,教师要把所说的词语用自己嘴巴的动作充分地显示给聋生看。每一句话要完整,文理要通顺,应从整句为主,避免单音、单字,就是教名词也要用整句话。[3]

四、走“融合教育”之路,挖掘聋生的语言潜力

对有残余听力的聋生,将他们送入相应学习水平的健听学生班上课。从2006年起,我们学校相继送了8名聋生进入健听班学习。这8名聋生,在健听班上课、学习,生活、住宿时间则和聋生在一起,在健听班听(看)教师上课,剩余时间,则由我们聋教教师对其进行个别辅导。通过实践,这8名学生语言能力发展的很快,有5名聋生基本能够靠看口型用口语和我们进行对话,写出的句子比较通顺,接近于健听学生的语言。这些聋生语言能力发展的成功,充分说明了“融合教育”在聋生语言发展中的重要作用。今后,对部分有残余听力的学生,我们会继续走“融合教育”之路,充分发展和挖掘他们的语言能力。

参考文献:

[1]张丽君.听力障碍儿童语音意识发展的实验研究[J].中国特殊教育,2005,(11).

[2]季佩玉,黄昭鸣.聋校语文教学法[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

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（一）数据来源

中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。

二、特殊教育教师研究的热点领域

关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。

（一）特殊教育师资培养

教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大国家级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。

（二）特殊教育教师的专业化发展

“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。

（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持

教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教师资格认证制度

特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。

三、特殊教育教师研究热点的知识基础

关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。

四、结语

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（一）盐城市特殊教育发展的基本情况

1959年盐城创办了第一所特殊教育学校———盐城市聋哑学校（原盐城县聋哑学校），揭开了盐城现代意义上制度化特殊教育的历史。1975年、1978年又相继创办了滨海、射阳两所聋哑学校。90年代前后，其它各县（市、区）也纷纷创办聋哑和培智学校（班）。同时为了让更多的残疾儿童接受特殊教育，盐城在全国率先开展了残疾儿童少年随班就读实验研究工作。21世纪初期为整合特殊教育资源，大多数县（市、区）的聋哑学校或与当地培智学校合并，或扩大招生范围，并更名为特殊教育学校，招收听障、智障儿童少年入学就读。射阳特校同时兼收视障儿童少年。盐城市残联于1991年5月创办了市残疾儿童教育康复中心，并于2010年在市康复中心的基础上创办了盐城市仁爱小学，为中、重度听障、智障、自闭症、脑瘫等少年儿童提供小学教育；市残联于2007年创办了盐城市特殊教育中等专业学校，解决了残疾学生中等职业教育的难题。截至2013年3月，全市共有特教学校11所，其中市残联直属学校2所，县（市、区）所属学校9所。从特教种类上看，全市拥有聋人学校1所，培智学校1所，兼收听障和智障儿童少年的特殊教育学校6所，兼收听障、视障和智障儿童少年的特殊教育学校3所。其中在特教学校就读的残疾学生1555人，在普通学校随班就读的残疾学生878人，合计2433人，残疾儿童少年义务教育入学率达99％以上。

（二）盐城市特殊教育发展的主要成绩

经过多年的努力，盐城特教事业的规模不断扩大，残疾儿童的入学率逐步提升，残疾人接受教育的层次逐步提高，特殊教育学校教师的专业化水平不断提升，全市特殊教育取得了可喜的成绩。

一是初步构建了特殊教育发展的政策制度环境，建立了较为完善的特殊教育体系。盐城在解放初期就十分重视残疾人教育，特别是盐城建市以来，各级教育行政主管部门和广大特殊教育工作者能认真贯彻落实国家、省、市关于残疾人教育工作的法律法规文件精神，采取行之有效措施，努力保障残障儿童少年接受特殊教育的权利。1994年出台了《盐城市关于残疾儿童少年随班就读的实施意见》，1998年盐城市人民政府颁布了《关于进一步发展特殊教育的意见》（盐政办发〔1998〕106号），随后相继出台了《盐城市残疾人事业“十五”发展纲要》《盐城市残疾人事业“十一五”发展纲要》《关于推进残疾人事业发展的实施意见》和《盐城市残疾人事业“十二五”发展规划》，特别强调要大力发展残疾人教育，为特殊教育的发展描绘了美好的蓝图。《盐城市中长期教育改革发展规划纲要》指出：要注重发展特殊教育，完善特教体系。到2015年，基本普及残疾儿童少年15年免费教育，其中接受高中阶段教育全免费比例达50%以上，2020年达95%以上。盐城市一系列特殊教育法律法规的贯彻执行和地方政策措施的出台，保障了特殊教育事业的持续健康运行。截至目前，盐城市的特殊教育在结构布局上实现了大市区和县（市、区）的全覆盖。在教育种类上，从单一的聋教育发展为盲教育、聋教育、弱智教育等多种类别；在办学形式上，实现了特教学校、随班就读、特教班等多种形式的有机结合；在办学层次上，完成了由单纯的义务教育向学前教育、中等职业教育和高中教育的延伸。可以说，一个种类齐全、布局合理、形式多样、上下延伸的特殊教育体系业已初步形成，全市特殊儿童的受教育需求得到了基本满足。经过多年的努力，滨海、东台、大丰等6所学校相继创建成江苏省特殊教育现代化示范学校，其他特校也成为江苏省特殊教育合格学校。

二是特殊教育科研水平明显提高，师资队伍专业化水平明显提升。盐城市各特教学校十分重视教育教学和教科研工作，盐城早在上世纪70年代就开展了聋生的针灸治疗实验，80年代末又在全国率先开展了残疾儿童少年随班就读实验工作，1994年5月全国暨江苏省残疾儿童少年随班就读工作现场会在盐城召开，盐城的随班就读经验在全国推广。1998年市教育局创办了特教学术刊物《盐阜特教》杂志，各特教学校也积极开展各类课题研究工作。近几年来，已经结题或正在研究的省级课题近10个，市级课题达20多个。2010年盐城市教育局和盐城聋校共同研究的课题《残疾儿童少年随班就读理论与实践研究》荣获首届江苏省教学成果奖（基础教育类）二等奖。东台特校的《听觉障碍书面书面语言发展的研究》被评为江苏省第二届教育科学规划精品课题，其科研成果荣获2013江苏省教学成果奖（基础教育类）一等奖，《中重度智障儿童生活能力培养的研究》被评为省教育科学规划精品课题培养对象。在课程改革上各特教学校积极探索“文化课程与职业课程、国家课程与校本课程”相结合的模式，实施开放式办学，培养学生掌握较强的生活和职业技能，力争成为“一专多能”的复合型应用人才。高素质的师资队伍，是保证特教事业高水平发展的关键，为了打造一支高素质的特教教师队伍，近几年来，市、县教育局出台了一系列优惠政策，放宽特教学校对专门人才的聘用政策，为特教学校教师评先、评优、晋级搭建专业发展的平台。同时，市、县教育局抓紧抓实特教从业人员的“师德”修养和“内功”锻炼，在政策推动和内涵强化两方面的作用下，全市已形成一支敬业爱生、乐于奉献、勇于开拓、业务精湛的特教教师队伍。全市特教学校（班）现有教职员工450多人、专职教师407人。他们中有市名教师1人，市特教学科带头人10多人，市教学能手20多人。此外，特教教师在省级以上的各项教育教学、论文竞赛中，成绩名列前茅。

三是初步形成了稳定的特殊教育经费保障机制，特殊教育办学质量迈上新高度。近年来，各级政府和社会各界十分重视和关心特殊教育，各级政府能从地方财政预算中拨付适当经费支持特殊教育，残障学生生均公用经费标准也在逐步提高，有些县（市、区）已经按照普通中小学生均经费6～8倍的标准拨付特殊教育生均经费。各级残联、慈善会、红十字会等社会团体每年也能给予一定的经费支持。盐城市从1998年就组织在大中小学师生中开展向残疾学生“献爱心”活动，连续十五年不间断，这些爱心捐款有效地改善了特教学校的办学条件，减轻了特困残疾学生入学的家庭负担。近年来，盐城聋校投资近千万元，新建了师生公寓楼和综合楼；滨海、阜宁等特校新建了培智教育楼；盐城市启智学校改建了老教学楼；射阳特校整体搬迁，投资1300多万元的崭新特殊教育学校即将落成；大丰特校扩建工程也即将动工，东台特校、市特教中专和仁爱小学也在积极谋划搬迁事宜。同时各特教学校投入大量资金改善教学设施，增加康复器材，完善职业教育配套设施和生活服务设施等。目前建湖、阜宁、滨海、响水特校，盐城聋校和仁爱小学等已经实现全免费教育，实现了真正意义上的“零收费”“零拒绝”特殊教育。为了适应社会市场经济的发展，提高残疾学生受教育程度和就业能力，全市特教学校积极探索新的办学模式，不断提升自身的办学层次和水平。东台、大丰、建湖特校成立了学前康复教育部，为残障儿童提供“早期干预”“早期训练”“早期康复”，让他们尽可能地融入正常社会。在职业教育方面，大多数学校开设了劳动技术和职业教育课程，如东台特校的发绣、丝网花，大丰特校的麦杆贴画、绒线贴画，滨海特校的刺绣、面点制作、园艺栽培，盐城聋校的烹饪、服装设计与制作、木工，特教高中的客房服务和手工制作等。有些课程已经取得了优异的办学业绩。十多年以来，盐城市有近百名聋生考入南京特教学院、天津理工大学等高等院校，有些学生毕业后，也已经加入到特殊教育行列。

二、盐城市特殊教育存在的主要问题

（一）特殊教育的社会关注度不高

全社会对特殊教育的认识还停留在“有学上”的低层面，无论是经费保障、师资配备、教育教学设施添置等还不能完全适应特殊教育发展的新要求，市、县（市、区）级教育行政部门在特殊教育管理上相对薄弱，少数领导对特殊教育的认识还有偏差。特殊教育仅仅停留在自我积累发展阶段，与优质均衡发展的普通教育相比，还存在相当大的差距。

（二）特殊教育的专业化水平有待提高

特殊教育的“特殊性”阻碍了特殊教育专业化水平的提高，全市特殊教育的专业化水准偏低。一是特殊教育规划不够完善。盐城市的特殊教育阶段目前分为学前教育、义务教育、中等职业教育三个层面。学前教育和中等职业教育刚刚起步，高中文化教育还是空白；二是特殊教育科研网络不够健全。特殊教育缺乏专门的教科研机构，教科研研究管理人员都为兼职，没有形成自上而下的教科研网络体系，缺乏足够的继续教育的平台和机会；三是特教教师专业化水平不高。盐城市各级教育行政部门虽已采取了一系列措施提高特殊教育师资水平，但全市特殊教育师资队伍无论是在数量上、专业层次上都有待进一步提高，教师素质和年龄结构上有待进一步优化（见表二、表三）。所有这些都不同程度地制约了全市特教事业快速健康的发展。

（三）特殊教育的管理力急待强化

盐城市每个县（市、区）只有一所特教学校，各级教育行政部门平时对特教学校的检查督导相对较少，使得少数特教学校成为教育中的“世外桃源”，自弹自唱。全面的质量督导和评估难以保证，特教层面的教科研活动也相对较少，缺乏经常性的教学和科研指导。就特教学校本身而言，在课程建设、课堂教学改革、课题研究、校本培训、质量督导与评价等方面也相对滞后。在随班就读的管理和指导上也有所松懈。以上这些使得盐城的特殊教育发展缓慢。

（四）特殊教育的保障机制亟待完善

目前从总体上看，各特教学校都面临着制约发展的一个根本性的问题，即经费来源问题，绝大多数县（市、区）特教专项经费还未纳入地方财政预算，全市尚未建立适应特教事业发展的完善的财政投入机制。主要表现在以下几个方面。一是地方性特殊教育法律法规建设不完善；二是特教学校的办学经费不足；三是残疾学生的生活补贴政策需要加强；四是特教学校普遍缺少必要的教育教学资源和设备。

（五）特殊教育的办学结构和布局急需调整

各县（市、区）特教学校面临聋部生源萎缩，智障部生源扩张的办学难题，有些县级特校一年招不到两个聋生，甚至三、四年都招不到一个聋生班级。而智障儿童的上学需求却得不到全部满足。残疾儿童的学前康复教育刚刚处于起步阶段，大部分残疾儿童还享受不到学前康复教育。另外残疾学生职业教育的质量和层次还较低，还不能为他们将来的工作和就业提供很好的保障。学生的文化高中教育还处于空白，部分学生还要去外市接收高中教育。就盐城大市区而言，特殊教育机构相对较多，这些学校在招生上又存在交叉现象，有限的资金和教育资源得不到合理、有效的运用，从残疾学生长远发展来看，怎样形成残障学生学前教育、义务教育、高中教育、职业教育和成人教育在内的职前教育与职后教育相沟通的较为完善的残疾人终身教育体系和办学布局，就成为我们必须解决的根本问题。

三、特殊教育的发展对策与建议

江苏省委书记罗志军在考察南京特殊教育职业技术学院时强调要“大力发展特殊教育事业，让残疾人同享民生幸福”。党的十报告提出了“努力办好人民满意的教育。”江苏省教育厅、财政厅《关于组织实施特殊教育发展工程的通知》（苏教基〔2013〕20号）中也明确提出了我省今后一段时间实施特殊教育发展工程的目标任务。因此，大力发展覆盖全体残疾学生的高质量的特殊教育，不仅是落实党和政府有关政策的必然要求，也是保障教育公平、推进教育均衡发展、建设和谐社会的必然选择。

（一）加强宣传，营造良好的特殊教育发展的社会大环境

社会上的各类媒体应该积极关注残疾人事业、大力宣传特殊教育，让全社会来了解特殊教育事业发展现状、了解残障人的生活，使全社会形成关爱残疾人、关心特殊教育事业的良好社会风气；同时各特殊教育学校要善于利用报刊、电视、网络等多种途径和形式宣传自己，抓住“全国助残日”等机会向全社会展示汇报特教学校的办学特色和成果，宣传特教人的“大爱”情怀，宣传残疾学生中的优秀典型，报道“爱心助残”的先进事迹，主动让社会各阶层来认识了解特殊教育，为特殊教育的发展营造良好的社会环境。

（二）构建特殊教育发展的政策制度环境，完善特殊教育支持保障机制

发展特殊教育，促进教育公平是当今特殊教育发展的重要目标。盐城的特殊教育将进入一个新的发展阶段，我们要从政策制度和支持服务层面保障特殊教育的良性运转。一是要从全市的整体角度制定特殊教育长远发展规划，构划新时期特殊教育发展的路线图，制定特殊教育发展的各项标准，制定适合当前随班就读工作发展实施意见。同时把特殊教育发展“纳入当地经济社会事业发展规划、列入议事日程”。二是要完善特殊教育经费保障机制。首先要坚持政府财政拨款为主导的基本原则，各级政府要将特殊教育经费纳入财政预算，特殊教育学校生均公用经费应按照普通中小学生均公用经费6至8倍的标准发放（《省政府关于深入推进义务教育优质均衡发展的意见》苏政发〔2012〕148号文件）；其次要设立特殊教育专项经费，用于改善特教学校和随班就读点的办学条件，资助特殊教育培训，购买特殊教育专用设备、建设特殊教育资源教室等；再次要制定优惠政策，多渠道拓宽辅助经费来源，努力增加特殊教育投入。建议将残疾人教育、就业保障金、福利彩票收入等按一定比例作为专项特殊教育经费划拨到教育行政部门，扶助特殊教育发展；最后要建立健全残疾学生资助机制。建立较为稳定的残疾学生学习、生活补贴政策和奖学金制度，设立“扶残助学春蕾基金”等，逐步实现残疾人15年全免费教育。三是要积极强化特殊教育支持和服务体系建设。构建社区、家庭、学校相互协作的一体化教育网络，建立政府主导，残联、民政、卫生等部门共管的服务网络，建立高校、研究机构和医疗单位共同参与的研究、咨询网络。

（三）加强特殊教育教师队伍建设，提高特殊教育专业化水平

发展特殊教育，关键在教师。因此，应将加强特殊教育教师队伍建设、提高特殊教育教师专业化水平作为各地教育主管部门的重要工作，积极加以推进。一是要高标准配备特教教师。根据特教学校学生少、班额小、住校生多、教师需求量大的特点，在人员编制上，特教学校教师编制设定要高于一般中小学，同时要考虑特教学校教师对普教随班就读工作的指导和巡回辅导。另外在教师配置上还要考虑到各类专业特点，引进言语康复师、心理治疗师、物理治疗师、医疗技术人才等，以优化人员结构，确保教学、康复、管理工作的有序开展。二是积极提高特教教师待遇。各地要采取措施落实包括随班就读教师在内的特教教师的特教岗位津贴，建议逐步提高特殊教育教师津贴标准，广东、浙江、江西、石家庄、青岛等省市已经将特教津贴数额调整为岗位与薪级工资之和或全部工资标准的25％～40％不等，而盐城市仍然为岗位与薪级工资之和的15%。同时各级教育、人力资源与社会保障行政部门在职称评聘、培训进修、表彰奖励等方面，应当为特殊教育教师制定优惠政策、提供专门机会。三是加强特殊教育教师培养和培训工作，实施人才强校战略。目前盐城市特殊教育处于结构调整阶段，培智教育专业教师相对缺乏，聋教育的教师向培智教育转轨，要进行必要的培训。同时为满足特教学校职业教育发展的需要，应积极加强“双师型”教师培养，积极引进康复和心理咨询等方面的教师，逐步建立和实施国家特殊教育教师资格证书制度。同时要扩大特教教师的视野，选派更多的校长和教师到外省市及国外参观学习，拓宽教育视野，转变教育观念。

（四）强化特殊教育管理，促进特殊教育健康有序发展

一是建立健全特殊教育的管理和教科研体系。市、县教育行政部门要明确专人管理特殊教育，教研部门要形成上下联动的特殊教育教科研网络。在条件成熟时可以成立市、县特殊教育资源和指导中心，承担起所在区域的特殊教育管理、教学研究、培训、督导评估以及随班就读指导等工作。二是要积极开展特殊教育研究。特殊教育是一个多元化学科，是一个系统工程，它涉及教育、心理、医疗、语言学、听力学、电子学、社会学等多种学科，特殊教育工作者要结合特殊儿童的特点和实际需要，积极吸收各学科之营养，完善特殊教育的基本理论。积极开展涉及盲、聋、弱智、自闭症、学习困难、多重残疾等多种类别的残疾儿童少年教育研究及其包括残障学生学前康复、义务教育、高中教育（含职业教育）等各个阶段的研究。加强特殊教育学校的课程建设，课堂教学改革和融合教育、医教结合等课题研究，努力提高特殊教育的质量。三是建立适应特教事业发展特点的评价制度。县（市、区）域内一般只有一所特教学校，而且学生的个体差异明显，这就要求我们严格按照教学计划科学有序教学，并针对学生的实际制定个别教学计划，满足学生个性化发展的需要。校本教材要严格审查，确保自编教材科学、合理、适用。同时要加强对教学过程的督导检查，不断提高教育教学质量。在各类评先评优晋级工作中，将特殊教育的评价工作作为一个专门系列进行单独的考核评比，从而真正发挥评价的激励和导向作用。

（五）合理调整特教学校办学结构和布局，优化特殊教育资源配置