专业课程体系构建思路范文

导语：如何才能写好一篇专业课程体系构建思路，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：威海地区报关与国际货运专业课程体系

一、行业背景和专业发展前景

改革开放以来，我国对外经济贸易和国民经济取得了举世瞩目的成就，2008年我国进口贸易额居世界第三位，出口贸易额跃居世界第二位，吸引外资连续十年居发展中国家之首。2009年我国货物出口额超过德国，跃居世界第一位。2010年，中国对外贸易总额世界第二，仅次于美国。这些都为报关与国际货运业的发展奠定了基础；在经济全球化的宏观背景下，世界各国、各地区的市场以现代化通讯及信息技术、物流服务和金融市场为纽带，更加紧密地联系起来。

报关与国际货运业作为我国对外经济贸易工作的重要组成部分，在改革开放的过程中逐渐从小到大，从改革开放之前的独家企业到目前的68000多家，无论在数量上还是在质量上都得到了长足的发展，而且其发展呈现大幅上升势头。

报关与国际货运业务覆盖了国际贸易、国际运输、现代信息技术、国际商务、法律等诸多方面的知识，对从业人员的基本素质、知识水平、经验积累等要求越来越高。因而培养适应报关与国际货运行业一线发展需要，具备良好的专业知识和较高实践工作能力的高等应用性人才为我国经济建设服务已然成为高等职业教育的一项紧迫任务之一。

二、威海地区人才需求情况

威海市地处山东半岛最东端，三面临海，与朝鲜半岛海上距离最近，开通了国内第一条到韩国的客运航线，后又相继开通了到日本及港澳地区的航线。该区位优势非常有利于威海市与其他国家和地区开展广泛的贸易关系，吸引外资，发展外向型经济。

报关与国际货运业作为服务经济贸易中的一个重要组成部分，在区域的经贸合作中，扮演着十分重要且不可替代的角色。因此，报关与国际货运专业学生适合的就业岗位很多，毕业后可从事报关行、外贸企业、进出口公司、海关、货运公司、物流企业、大型企业、国际货运公司等从事报关、货物运输、货源组织、对外销售、仓储管理等方面的工作。

2011年3月至6月，我们对报关与国际货运专业的人才需求情况先后做了四轮市场调研，调研目的：适应社会对报关与国际货运专业人才的需求，根据市场需求确定本专业建设方案和教学改革内容，进一步提高本专业学生的就业质量；调研对象：以用人单位和中小企业为主（威海科日贸易有限公司、威海纺织集团进出口有限责任公司、山东艺达有限公司、威高集团、威海金丰货代公司、威广物流有限责任公司、威海新海丰物流有限公司等毕业生安置率较高的40多家企业），其次为本专业的03、04、05、06级毕业生；调研方法：对企业的调查主要通过采用实地面谈、电话访问、调查问卷的方式，对毕业生采用座谈会以及调查问卷方式；调查方案设计：调研分以下4个方面：

（1）现有毕业生的就业状况；

（2）企业对毕业生的使用情况及人才需求情况；

（3）毕业生对本专业课程设置的信息反馈；

（4）学生就业岗位群所需能力。

调研结果显示报关与国际货运人才具有稳定的社会需求。结合对威海及周边地区的调查，未来五年内，对该专业的人才需求至少在1000人以上。

三、报关与国际货运专业课程体系构建思路

通过分析社会需求，进行企业调研，与校企合作单位威海科日贸易公司、威海新海丰物流公司、文登艺达集团等外贸类企业共同开发，基于职业分析，构建基于工作过程的课程体系，重构教学内容，与企业实践专家深入分析专业面向的岗位，遴选岗位典型工作任务以及工作任务所需要的知识和技能，设计学习任务、开发课程标准，重视操作、强化技能，形成工作过程导向的报关与国际货运专业课程体系、专业标准与课程标准。

1、基于职业分析构建课程体系

基于报关与国际货运专业岗位群典型工作任务，以能力培养为主线，将报关员、报检员、单证员、国际货运资格等职业资格认证考试内容融入到专业课程体系。将单证员与《国际贸易理论与实务》、《国际商务单证实务》课程融合，将报关员与《报关理论与实务》课程融合，将报检员与《商检理论与实务》课程融合，将国际货运资格与《国际货物运输与保险》课程融合，即在职业分析的基础上，以报关与国际货运涉及到的相关岗位典型工作任务为线索，以报关与国际货运岗位职业环境和真实业务为载体，融合行业职业标准要求，构建课程体系。我们将专业职业能力培养分为3个平台，分别是：职业基础能力培养平台、职业能力培养平台、职业发展能力培养平台。分别找出与之对应的课程体系与能力体系如下。

（1）职业基础能力培养平台

职业基础能力培养课程：经济学基础、会计基础、大学英语、计算机基础、经济数学、国际贸易理论与实务、INTERNET应用。

（2）职业能力培养平台

职业核心能力学训课程：报关理论与实务、国际商务单证实务、国际货物运输与保险、集装箱及多式联运、外贸函电、剑桥商务英语、现代物流管理、国际市场、营销与调查。

（3）职业发展能力培养平台

职业发展能力学训课程：大学生心理健康、商务礼仪与谈判、大学生职业发展与就业指导、专业知识讲座、职业资格证书、职业技能大赛、顶岗实习、毕业设计。

2、基于工作过程重构课程内容

基于工作过程重构了课程内容，尤其是专业核心课的课程内容，突出工作过程特征，在学习领域课程描述中强调了工作对象、工具与材料、劳动组织、工作方法和要求这些工作过程要素。

以《国际商务单证实务》课程为例：该课程是报关与国际货运专业的专业核心课，我们基于工作过程，重构了课程内容。通过有目的、有步骤地实施以任务驱动的项目教学，从而在培养学生自主学习、团结协作的能力以及良好的沟通与表达能力基础上，重点培养学生的创新思维和解决问题的方法，锻炼学生通过自主学习掌握工作思路与方法的能力，切实提高学生的职业技能、处理实际问题的方法和综合素质。

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随着我国经济的快速发展和工业化进程的不断深入，对应用型人才的需求量日益增加。应用型人才培养的最大特征是按照社会的需求来开展，社会需要什么样的人才，高校结合自身条件就培养什么样的人才。因此，对应用型人才的培养不能沿袭传统的“学历”培养模式，而要创新“能力”培养模式。以能力为核心，面向市场、面向应用，科学、合理地构建安全工程专业课程体系，从而培养综合素质优良的应用型安全工程专业人才，做到企业需求与高校人才培养的有效对接，从而提高安全工程专业人才的培养质量。设置安全工程专业开设的课程时，应注意以下几点:

(一)做好调研工作，切实将企业需求的课程纳入其中，将就业行业所需技能纳入实训环节

只有将企业需求的课程纳入课程体系，将就业行业所需技能纳入实训环节，才能真正做到企业需求与高校人才培养零对接，才能真正培养出能综合运用科学理论和技术手段来分析、解决工业生产中各种安全问题的高素质人才。

(二)设置的课程行业背景明显，体现行业特点

目前，企业迫切需要既懂生产又懂安全、既懂技术又懂管理的安全管理与安全技术并重型的安全工程人才。［2］在这种情况下，必须依托行业办学。只有依托行业办学，设置的课程才有针对性，才能培养出安全管理能力出众、安全技术过硬的复合型人才。在实习、实训方面也更容易争得行业内相关企业的支持。

(三)注意专业素质和非专业素质的联合培养

专业素质主要由学生的专业知识、实践动手能力和创新能力等决定，非专业素质主要由学生的思想品德、敬业精神、沟通协调能力等决定。在实际的生产过程中，安全工作者是安全生产的保障者、创造者，要在“不伤害自己、不伤害他人、不被他人伤害、保护他人不受伤害”的“四不伤害”原则下开展工作。要实现“四不伤害”，不仅安全工作者本身要具备安全生产的知识和技能，而且还要通过安全工作者的宣传、教育和帮助使他人也掌握安全生产的知识和技能，这就要求安全工作者具有组织、协调的能力，这些就是非专业素质的体现。

(四)理论课程与实践课程有机结合

目前，由于我国高校人才培养与企业需求错位的原因，除了高校理论课程设置不合理、没能按照市场需求进行设置外，实践环节弱化也是一个重要方面，结果造成高校毕业生“理论知识用不上，实践基本不会”的尴尬局面。因此，在构建安全工程专业课程体系时必须将理论课程和实践课程进行有机结合。

二、我国安全工程专业课程体系建设现状分析

随着国家对安全生产的重视，高校开办安全工程专业的热情逐渐高涨。从2000～2007年就有60所大专院校开办了安全工程本科专业，达到了2000年以前总校数的2倍。［3］目前，开办安全工程本科专业的院校已达130余所。虽然各高校开办安全工程专业的热情很高，但很多高校在课程体系建设方面还不够成熟，主要体现在以下几方面:

(一)课程设置统一性差

对50所院校安全工程专业开设的专业课进行了统计分析，［4］在统计的安全心理学、安全工程学、安全系统工程等17门课程中，只有安全系统工程、安全人机工程、安全管理学等三门课程的开设比例达到了50%，开设比例最小的安全心理学只有9．26%。

(二)专业基础课、专业课划分混乱

对于同一门课程，有的院校将其划分为专业基础课，有的院校却将其设置成专业课。开课学期设置也不统一，没有根据专业学习的需要进行设置。

(三)非专业素质类课程少

各高校的课程设置均以工程技术类课程为主，对心理学、人文因素、社会科学等用于非专业素质培养的课程设置较少。

(四)实践环节不够重视

实践教学不仅是培养学生理论与实践相结合的教学环节，而且是对学生的科学思维方法、工程实践能力和创新意识的实战性演习。［5］安全工程专业的实践教学环节主要包括课程实验、金工实习、认识实习、生产实习、毕业实习、课程设计和毕业设计等，各高校的课程体系对各种类型的实习和设计均进行了设置，但仍有一些高校的课程体系中缺少了课程实验这一内容。

三、安全工程专业课程体系优化设计

(一)课程设置的总体思路

为使学生的知识、能力、素质协调发展，实现课程设置与行业需求、企业需求相辅相成，应按照如下思路设置安全工程专业的课程:1．按照专业学习的需要设置相关学科基础课程;2．按照服务专业课学习的需要设置专业基础课程;3．按照社会及行业的需求设置专业方向课程;4．按照岗位技能和应用型人才培养的要求设置实训内容。

(二)课程体系框架

人才培养的教育内容包括通识教育、专业教育和综合教育。通识教育内容基本是国家规定的，综合教育内容可以由各高校灵活安排，构建课程体系框架则只能从专业教育方面来进行。［6］本文从相关学科基础课、专业基础课、专业方向课和实训课程四方面构建了安全工程专业课程体系框架，如图1所示(图1只以矿业和化工两个行业为例，进行了专业方向课的设置)。

(三)课程体系优化设计的基本要求

图1提供的是课程体系构建的框架，高校可以结合具体行业的实际情况，结合图1所示的课程体系构建框架进行课程体系的优化设计。优化课程体系时应注意以下几点:1．每门专业方向课的内容应该与行业、企业的需求相对接。为实现这一目的，应该在开展调研工作的基础上，组织校企专家共同开发、论证专业方向课，具体程序如图2所示。2．实训课程的内容应该在实际走访调研、分析典型工作岗位从业人员应具备的技能的基础上，有针对性地进行设计，各实训环节的安排可以根据课程开设计划灵活地进行，但应注意理论课程与课程实验的有机结合。3．在相关学科基础课方面，应注意心理学、人文因素、社会科学等用于非专业素质培养的课程设置，专业方向课的开发、设置程序应确保学生专业素质和非专业素质协调发展。4．应加强研讨课的开设比例，以促进学生知识、能力、素质协调发展。5．具有相同行业背景的高校在课程体系构建上，应该加强沟通和协调，以实现课程设置的统一性、专业基础课和专业课划分的一致性。

四、结论

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关键词： 课程体系 行动导向 项目课程

当前我国高等职业教育通过快速发展已进入了一个深化改革时期，各高等职业院校更加关注教学体系的改革和教学质量的提升，而课程体系的建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。常州工程职业技术学院生产过程自动化技术专业根据过程自动化职业岗位的任职要求，参照国家行业职业资格标准，积极与行业企业合作开发基于工作过程以行动为导向的专业课程体系，建立突出职业能力培养的项目课程，规范教学的内容和基本要求，提高课程教学质量。

一、行动导向课程体系开发要素

基于工作过程以行动为导向的课程体系开发首先确立三个要素，第一是目标要素，必须以就业为导向，以能力为本位，以岗位需要为依据，以学生职业生涯发展为愿景；第二是结构要素，课程体系的建构要以工作过程为主线，以工作任务为中心，以连续线性结构化形式构建项目课程，以非连续同心圆形式构建学习领域课程；第三是内容要素，行动导向课程体系的课程内容，以培养学生一定的专业能力、方法能力和社会能力为目的，以反映职业工作本质的典型工作任务为内容，以围绕完成工作任务的职业活动即行动为核心，整合理论与实践，形成知识、能力和素养培养三位一体的融合形式。

二、行动导向课程体系构建思路

行动导向的课程体系就是将课程目标要素、结构要素和内容要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标的系统。生产过程自动化技术专业课程体系的构建，是按照课程体系开发原则，以项目为职业能力训练的载体，以学习领域课程为各项目实施的主体，构建以行动为导向的现代职业教育的课程体系，具体归纳为三过程。

1.明确专业定位，调研岗位工作任务，归纳典型工作任务，梳理职业活动体系中的全部职业行动领域，归纳出典型行动领域的知识、技能和素养要求，将行动领域结合通用学习内容形成学习领域，确定本专业传授的职业技能和知识，学习的目标和范围。

2.以工作过程为主线，以工作任务为中心，以国家职业标准为参照，选择合适的概貌项目、课程项目、专业贯穿项目、综合项目，确定以学习领域课程为项目实施主体的项目课程体系架构。

3.规划学习领域学习难度范围，对学习领域排序，确定学习领域课程，同时按序排列概貌项目、课程项目、专业贯穿项目、综合项目全部子项目，将各子项目按功能分类至各学习领域课程之中，确定课程设置及课程标准，按认知规律和能力成长规律，编排课程教学顺序。

三、生产过程自动化技术专业课程体系设计

基于工作过程系统化开发原则和构建思路，通过以下开发环节，生产过程自动化技术专业设计了以行动为导向的课程体系。

1.以市场需要和职业生涯发展为目标，通过广泛的市场调研，确定专业岗位和人才培养目标。生产过程自动化技术专业岗位面向为：初始岗位—安装运行岗位，主要负责设备安装调试、生产过程操作运行和生产工艺调整等工作；核心岗位—维护/保障岗位，主要负责仪器仪表和系统的维护/维修、技术改造等工作；拓展岗位—技术管理岗位，主要负责技术决策、项目组织与实施等工作。专业的培养目标为：培养德、智、体、美全面发展，具备自动控制知识和技能，能从事生产过程温度、压力、物位、流量参数检测与控制，自动化仪表、控制装置与电气设备的安装、调试、运行、维护、检修、管理工作的高素质技能型人才。

2.以职业岗位结构完整综合性典型工作任务为背景，寻找职业行动领域。通过调研和行业、企业及职业教育专家头脑风暴，归纳出如“现场仪表的安装与调试”等10个行动领域，17条职业能力，139个知识点，179个技能点。

3.以职业岗位能力、知识、素养为目标要求，以工作过程为主线，建立以行业工作体验、专业能力训练、岗位工作实战的三段认知模式，并按职业能力逐步线性连续上升的成长规律，设计了1个专业概貌项目（含2个子项目），2个专业贯穿项目（乙醛氧化塔生产过程控制系统的集成与运维，含19个子项目；某自动化生产线控制系统安装与调试，含13个子项目），13个课程项目（如安全用电与触电急救等项目），4个综合项目（如基于DCS乙醛氧化生产乙酸温度控制系统的开发、顶岗实习等项目），共计51个子项目。

4.以项目为载体，以学习领域课程为实施主体，构建理实一体化的课程体系。分析职业行动领域，结合通用教学内容，转化出“过程控制系统安装与运维”等14门学习领域课程，并制定课程标准，明确各课程教学内容和考核要求。同时将51个子项目按功能同心圆形式分类，全部分解到各学习领域课程之中，分配时低年级以观摩、实操体验型小项目为主，中年级以基础操作能力项目，常规电器、仪表操作和常规控制类项目为主，高年级以综合控制类项目、企业顶岗实习项目为主。由此构成了以功能为主的学习领域课程非线性结构形式，再按教学规律、认知规律编排各学期的学习课程，分配课程学时学分。

基于行动导向的生产过程自动化技术专业课程的顶层设计，打破了传统学科体系的束缚，通过项目载体，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来，将工作过程中的职业活动和课堂上的学习整合起来，让学生获得综合职业能力的同时，保证这些与职业相关的经验、知识和技能在结构上系统化，工作过程系统化。基于行动导向的课程体系的开发，是一项艰巨的工作任务，对学院的师资和教学环境都是巨大的挑战，我们会在实践中不断地摸索和学习，不断地调整和改进，制订出符合市场人才需求、满足现代职业教育需要的人才培养方案。

图1 行动导向课程体系构建思路图

参考文献：

[1]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006.1.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.6.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2007.1.

[4]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高等教育，2009（4）.

[5]牛全峰.基于行动导向教学法的专业课程体系构建[J].职业技术教育，2010（32）.

[6]叶华光.高职对外贸易专业基于行动导向课程体系构建[J].煤炭高等教育，2010.3.

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实践中可以看到，以综合职业能力作为目标的当前课程体系，主要是以工作要求为中心，对课程体系及内容进行选择、并且组织课程内容。基于对工作任务和过程的分析，获得工作岗位所必须的知识、态度以及技能，并以对课程内容进行组织。对于课程内容而言，其主要是由典型工作任务、工作项目等组成，因此通称为项目课程。

2综合职业能力目标下的电工专业课程体系建设思路

基于以上对当前综合职业能力目标下的电工专业课堂体系特点分析，笔者认为该专业课程体系建设应当从以下几个方面着手：

2.1明确专业培养目标

通过市场调查发现，中职院校电工专业的学生培养目标定位主要是确保德、智、体、美等素质的全面发展，综合素质、电工技术理论知识要全面、扎实的中高级应用技术人才。从当前就业市场形势来看，电工专业学生多面向各类企业、服务单位从事相关技术工作。基于此，电工专业又可以分为两个不同的方向，第一，机电一体化，其主要是培养从事机电设备、维护、维修及设备管理工作；第二，维修电工，其主要侧重点是各种电气设备、工业过程控制系统、自动检测系统的使用、维护、调试等综合能力的培养。

2.2专业课程体系构建

基于综合职业能力的专业课程体系建设过程中，主要以市场为基础，与现场专家、课程开发专家有机的结合在一起，通过对岗位要求调研，按照职业岗位流程要求，构建模块化课程结构。同时，对就业市场形势进行分析，将电工专业课程进行分模块，文化基础、专业通用以及专业技能等三个课程模块。

2.3项目驱动专业课程的有效实施

在综合职业能力目标下，可采取项目驱动模块式教学法进行教学，而且课程内容应当紧贴企业生产实际以及科技前沿。通过让学生对现场实际情况进行研究，切身体验实际工作情境，完整作业流程执行完成后，注意学生职业能力的培养。比如，《电子技术》课程教学过程中，主要介绍项目课程的具体实施过程。实践中可以看到，该课程教学内容主要是通过有代表性的电路设计、分析和制作，同时对电路设计全过程进行掌握，按照相关要求熟练制作具有专业化水准的电路。对于直流稳压电源而言，其作为一个大的教学项目，可分解成变压器、滤波电路以及稳压电路和整流器等小的项目。课程实施过程中，应当根据进度要求，选取相应的小项目教学单元，边讲解、边引导。学生根据老师的引导与分析研究，独立完成学习任务，对学生任务完成情况及时给予评价。需要注意的是每个小项目设计具有相互连接性，而且是环环相扣的。在掌握所有小项目后，通过综合项目来考查学生的综合技能掌握水平，并且以此来激发和调动学生的积极主动性。

3结语

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（石家庄邮电职业技术学院 河北 石家庄 050021）

摘要：随着快递服务业的迅猛发展，社会对实用型快递专门人才需求旺盛。文章在速递服务与管理专业建设实践的基础上，总结了与行业标准对接的专业课程体系构建流程，给出了速递服务与管理专业课程体系构建案例，详细描述了专业岗位群的典型工作任务、关于快递服务与管理方面的行业标准分析、专业岗位群职业能力及素质要求、专业人才培养目标、速递服务与管理专业课程体系，旨在为高职院校培养快递专门人才提供借鉴。

关键词 ：行业标准；速递服务与管理；专业课程体系

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0076-03

2012年，经教育主管部门批准，速递服务与管理专业被列为高职高专目录内专业，该专业面向快递企业培养高技能应用型人才。但是，目前我国高校对于快递人才的培养仍处于起步阶段，关于速递服务与管理专业课程体系的研究成果还很少。

近几年，随着快递服务业的迅猛发展，社会对实用型快递专门人才需求旺盛。国内的一些院校，特别是高职院校，看到了我国快递业的发展势头和对专业人才需求旺盛的现状，开始设置快递人才培养专业。但由于该领域的理论与实践研究成果很少，多数学校又缺少与快递企业的深度合作机制，对如何设置专业课程感到十分困惑，致使快递专门人才培养与企业实际需求存在较大差距。笔者拟详细介绍如何构建与行业标准对接的速递服务与管理专业课程体系，期望对高职快递专门人才培养提供一点启示作用。

与行业标准对接的专业课程体系构建流程

与行业标准对接的专业课程体系构建流程是：首先通过企业调研明确专业岗位群的典型工作任务及主要工作内容，然后收集分析邮政管理部门出台的相关标准、业务产品种类以及生产作业规范，根据行业标准和完成岗位典型工作任务的要求，明确各岗位的职业能力要求，在此基础上，确定专业人才培养目标，依据高职教育教学规律和学生的学习规律，由学院教指委和企业专家共同讨论构建专业课程体系，依据工作领域的岗位工作任务及作业流程，转化设计学习领域的教学项目和任务，将行业标准和企业生产运作规范融入到教学任务中，开发项目式专业课程。总之，在专业课程体系的建设过程中，要做到行业标准入体系，行业标准入课程。

在课程体系的实施过程中，还要保持人才需求调研的常态化，即利用毕业生跟踪调查和教师下企业实践进行调研、利用企业的在职培训班进行调研、利用行业协会会议调研、利用每年学院的招聘会调研以及召开毕业座谈会调研企业用人要求，持续关注新的行业标准的出台和修订及企业生产作业规范的出台和修订，及时优化课程设置以及改革教学内容，始终保持专业课程体系和教学内容与行业标准和企业用人要求相对接。与行业标准对接的专业课程体系构建流程如下页图1所示。

（一）快递专业岗位群典型工作任务

快递专业岗位群分为首岗和晋升岗。首岗包括快件揽收岗、快件投递岗、内部处理岗、呼叫中心客服岗、业务营销岗；晋升岗包括快件查验与质量检查岗和基层管理岗。各岗位的工作任务及职业能力要求如表1所示。

（二）快递服务与管理行业标准分析

近几年，国家邮政局先后出台了一系列关于快递服务和管理方面的标准、法规和规范，经过梳理，找出在速递服务与管理专业课程体系建设中可参照的内容，如表2所示。

对标准和规范中要参照的内容进行深入研究，提炼出关于快递生产环节、快递操作规范、快递服务标准、快递从业人员、快递法律法规等方面的规定，根据快递业务员国家职业标准的要求，结合快递岗位群工作任务及工作内容，梳理出快递岗位的职业能力及素质要求，如表3所示。

根据专业岗位群的职业能力和素质要求，将专业人才培养目标分解为应达到的知识目标、能力目标和素质目标，如下页表4所示。

（三）与行业标准对接的速递服务与管理专业课程体系

根据快递专业人才培养目标，由专业教指委与企业专家共同探讨，构建速递服务与管理专业课程体系。课程体系主要围绕快递生产作业能力、快递业务营销能力、快递企业基层岗位管理能力构建，根据高职教育规律和学生职业能力发展规律，将各项能力分解为基础能力培养、核心能力培养、综合能力培养、拓展能力培养和就业能力培养5个阶段进行打造，如表5所示。其中，国内速递生产运作、国际速递、速递业务与经营、速递大客户开发、速递管理信息系统、速递物流法规实务为专业核心课程，关于专业核心课程的培养目标及课程开发案例将在后续文章中进行介绍。

结语

快递是一个新兴的服务产业，随着社会生产和大众服务需求的变化以及快递生产信息化水平的提升，快递业务品种和服务标准将会不断调整，生产作业流程和作业规范将会不断优化，企业用人需求也将会产生变化，作为培养快递专门人才的高职院校，要紧密跟踪快递企业的发展，持续关注新标准、新规范的出台，及时调整专业课程体系和教学内容，才能培养出符合企业需求的实用型人才。

参考文献：

[1]李晓雯，董绿英.高职院校快递专业发展思路[J].职业教育研究，2013（7）：29-31.

[2]董海芳.浅析快递专业人才培养的途径[J].长沙通信职业技术学院学报，2013，12（1）：69-72.

[3]张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.

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与审计相关的职业标准有：助理审计师、审计师、高级审计师、国际注册内部审计师等。根据就业定位，在进行教学开发时，主要锁定助理审计师和审计师两个国家职业标准。

2基于国家职业标准的审计学专业课程体系改革思路与原则

2．1审计学专业课程体系改革思路

在对审计就业岗位进行定位和对职业标准进行选择之后，构建以工作岗位职业能力培养为中心，以“学科-应用”为导向形成“公共素质课、公共技能课、职业知识课、职业技能课、职业拓展课”五大模块的课程体系，积极推进课程模块化改革。

2．2审计学专业课程体系改革的基本原则

1）以适应社会需求为基准。在高等教育大众化阶段，高校培养出来的学生应具备较强的职业适应能力，应用型高等教育也应主动出击，积极寻求社会的需求点，在专业的课程体系设置上要面向市场和学生的实际与未来发展的需要，为学生的就业做好准备。2）以能力培养为中心。在教学中注重学生实际应用能力的培养，从课程的开发、内容和评价标准等方面要能体现培养学生的应用能力，把教育的目标从强调理论转向强调实践，更关注培养学生的一般技能和创新能力，如发现问题、解决问题的能力与实际动手、交流沟通和表达能力等。3）以可持续发展为目标。可持续发展是社会发展的必然要求，也是人的终身发展的内在需要，现代教育要能让学生掌握科学的方法，去不断探究与发展新知，具备自主学习、主动适应社会的能力。

3基于职业标准的审计学专业课程体系的改革

3．1人才培养目标

根据人才需求分析，审计学专业是面向会计与审计领域的一线岗位，培养拥护党的基本路线，具有良好的思想品德和职业道德，具有终身学习理念和本专业综合职业能力，具有团队意识和协作精神，掌握会计与审计行业会计、审计理论知识与基本应用和基本技能，熟练工业企业、商业企业、机关事业单位、会计师事务所日常业务运作，具有较强的实践能力，能迅速投入到会计、审计一线岗位的工作，从事出纳、应收/应付会计、费用会计、成本会计、内部审计、外部审计等生产建设、管理、服务第一线的具有较强的实践能力、创新能力、就业能力、创业能力、学习能力，德智体美全面发展的高层次复合型创新型技术技能人才。本专业学生主要面向中小企业、会计师事务所、税务师事务所等行业、生产企业和经营单位，从事内部审计、外部审计、会计核算、税收筹划等工作，并且具备一定的职业升迁与终身发展能力。

3．2审计学专业课程体系

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在专业课程体系的开发中，借鉴“能力为本”教育思想及课程开发方法成为专业人才能力培养的有效途径。我国几所不同类型高等院校在能力为本专业课程体系开发上进行了各具特色的探索性实践，包括以传统的DACUM法开展以职业能力为本的专业课程建设、以“实践专家研讨会”提炼典型工作任务进而形成专业课程标准、设计并验证基于BAG法的专业课程体系开发的DECDA模式等。进一步介绍了北京开放大学融合各类方法构建专业能力谱系的情况以及香港高校基于资历架构的“成效为本”课程改革经验，为院校层面深入实践能力为本教育模式、强化专业人才的能力培养，乃至国家或地区层面统一课程标准、搭建人才成长“立交桥”，提供了可资借鉴的路线图和方法论。

【关键词】 能力为本；专业课程体系；能力分析；课程标准

【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2016）09―0057―08

2014年，国务院常务会议上提出“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”，加强大学生适应社会职业需求的能力培养，成为近年来高等教育关注的焦点之一。按需办学，以市场需求为导向，改善学生的知识和能力结构，培养学习者的专业实践能力和综合素质，不仅是职业教育关注的范畴，也为普通高等院校和远程教育院校的人才培养模式改革指明了方向。

针对目前高等教育设计的课程和课程体系与学生必须掌握的重要技能不大相关，甚至毫无关系的突出问题（戴尔蒙德，2006），我国高等教育工作者意识到，源自职业教育领域的“能力为本”教育思想和课程开发方法对于专业人才的能力培养很有应用价值，尤其是对于面向社会实践、以培养应用型人才为目标的专业领域，以及面向成人、以培养职业发展能力为导向的继续教育领域更是如此。而且，能力培养不仅应渗透到特定课程的教学设计上，更应作用于整个专业课程体系的统合设计。冯晓英等（2013b）提出，“好的课程体系应当是连贯、系统的，对实践能力的培养则应当成为连接各门独立课程的线索。”在此思路下，我国不同类型的高等院校开展了能力为本模式在专业课程建设中的应用研究，以改造原有的基于学科知识系统的专业课程体系，使教学内容不仅包含某一学科领域的专门知识，还能够充分体现专业相应的社会职业对大学生的能力要求。笔者对北京几所院校所进行的能力为本课程改革实践进行了调研，发现不同院校以专业能力培养为目标，根据自身办学性质、功能和具体专业特性，在能力为本专业课程体系开发上进行了各具特色的实践探索，为应用能力为本课程体系开发模式提供了可资借鉴的案例。进一步介绍了北京开放大学融合各类方法构建专业能力谱系的情况以及香港高校基于资历架构的“成效为本”课程改革经验，以上位指标为指引所构建的课程体系将更具科学性和普遍性，为突破院校单点改革局限、深化专业人才实践能力培养提供了可行路径。

一、“能力为本”教育及其

课程体系开发模式

能力为本教育（competence-based education，CBE）是从职业普遍规律和需求出发，以从事某种职业应当具备的认知能力和活动能力为主线实施教育的模式，通常作为重视学科知识（discipline-based knowledge）传授的传统教育的相对概念来使用（黄福涛，2012）。能力为本教育兴起于美国，逐步在英联邦国家、欧洲大陆和亚洲得到重视和推广。从教育界的影响范畴来看，能力为本教育从中等教育逐渐向高等教育拓展，从职业教育向普通教育和专业教育领域延伸。

传统的能力为本教育价值观是20世纪60年代以英美为代表的行为主义导向（behavioristic approach），强调按照不同的职种或职务将教育内容设计为相应的单元，提供完成工作任务所需的职业训练。这样的理念后来又发展为将职业能力与一般基本能力（又称为软技能（soft skills））相结合，为学生继续升学或进入劳动力市场提供多种选择的机会。20世纪90年代，出现了以德国和荷兰为代表的综合能力导向学说（holistic or integrated approach），强调学生能力培养中认知能力、知识创造能力、团队意识和终身学习能力等综合能力的建构，故又称建构主义导向。能力为本教育在各国教育制度设计中曾体现为两大类型，即以英美为代表的盎格鲁・萨克逊型和以德国、荷兰为代表的欧洲大陆型，这两种类型的主要区别是大学机构和非大学机构在人才培养的针对性与专门性方面是否存在着明确的划分（后者存在明确的划分）。虽然关于能力为本教育的制度设计及其实施方法，在不同时期和不同国家呈现出不同的形态和特点，但是总体上，行为主义导向和建构主义导向两种模式之间，近年来出现了相互交融的趋势。例如，德国著名的“双元制”职业教育体制体现了能力为本教育的核心理念，通过现代学徒制将学校教育和传统学徒制相结合，培养了大批专业技能突出的职业人才。如今，“双元制”已不局限于职业教育领域，正在实现与高等教育的贯通，具有“双元制”教育属性的高等院校可以颁授硕士等高等教育学历，这反映了终身教育视野下学习途径多元化发展的态势。

我国一些以专业教育为主要办学功能的高等院校，为了填补社会实践需求与专业人才培养的鸿沟，在专科、本科以至硕士层次的专业教育课程改革中引入能力为本的课程开发方法，通过专业课程建设内容和手段的创新，实现学校教育与人力资源市场的有效衔接。

在调研和分析专业能力的过程中，主要借鉴了三种最具代表性的能力为本课程开发方法（冯晓英，等，2013a）：DACUM（Develop A Curriculum）法、典型工作任务分析法（Berufliche Arbeitsauf Gaben， BAG）和角色分析法。DACUM法是北美能力为本教育提出的方法，以行为主义为基础，是基于某一特定职业或行业的岗位工作任务进行职业能力分析的课程开发模式，适用于工作岗位明确的职业课程或专业培养方案的开发。BAG法是近年来欧美职业教育和培训领域广泛应用的方法，以专业发展理论和建构主义为基础，是基于某一特定职业或行业的典型工作任务进行能力分析的课程开发模式，适用于工作过程明确的职业课程或专业培养方案的开发。角色分析法是我国学者近年来提出的一种方法，以活动理论为基础，是基于某一特定职业或行业的典型角色进行能力分析的课程开发模式，适用于工作过程模糊、岗位不明确的专业领域课程的开发。这三种方法在下述高校能力为本教育的实践中，有着不同侧重、不同程度的应用。笔者结合实际应用中的体会，对这三种能力为本课程开发方法进行了对比分析（如表1所示）。

值得一提的是，与一般职业技术教育强调职业岗位工作能力不同（如模块式技能培训，MES），能力为本教育侧重于职业基础通用能力的培养，尤其基于专业课程体系开发的目的，其能力概念选择了更为宽广的外延，是受教育者（主体）从事职业所需掌握和运用的知识、技能及态度、价值观等综合特征（Hubball & Burt， 2007），包括“能够利用技能或态度在内的各种心理的、社会的资源，去解决特定环境下的复杂问题”（吴国强，2009）。这样的概念拓展，使得高校的能力为本教育在注重发展学生技术技能的同时，能够满足传承学科知识和提升综合素养的专业人才培养要求。

二、建构“能力为本”专业课程

体系的几个案例

下面几所院校在建构“能力为本”课程体系时，各自采取DACUM法和BAG法进行专业能力分析，从职业需求推导出能力需求，进而按照能力培养目标开发相应课程。其中，北京师范大学提出的DECDA法在BAG法的基础上融入了角色分析思想，并用职业生涯的概念将能力设置为一个“时间函数”，不同的职业成长阶段对应着不同的能力发展要求。

（一）北京青年政治学院：开展以职业能力为本的社会工作专业课程建设

社会工作作为一种直接作用于社会的实践活动，十分强调学生职业能力的培养。北京青年政治学院的社会工作专业是北京市级高职示范性专业，其课程体系建设采取了传统的以职业能力为主线的能力为本课程开发模式――DACUM法，即通过分析和确定某种职业或职业方向所需职业能力来开发课程教学计划。袁光亮（2012） 团队遵循“确定职业岗位或岗位群分析岗位职业能力建设专业课程”的思路，首先确定社会工作专业学生出口对应的职业岗位或岗位群――街道、社区工作者，社会福利机构工作人员，社会服务组织工作人员；分析胜任上述岗位工作所必备的知识和技能，得出由横向结构层面的基本职业能力和综合职业能力，以及纵向结构层面的基础能力、专业能力和社会能力等构成的岗位职业能力；进一步，以职业能力为导向设计专业课程和教学内容，并在教学过程中将传授专业知识与培养职业能力融为一体，课程考核环节重点考查的是学生的应用能力，强化了学生的职业技能训练和专业能力培养。课程开发的主要流程如图1所示。

图1 北京青年政治学院以DACUM法建设专业课程体系的主要流程

北京青年政治学院社会工作专业的人才培养出口十分明确，属于专科层次的应用型人才培养，故适宜采用DACUM法构建专业课程体系，突出了对胜任特定工作岗位的职业能力培养的专门性和针对性，课程开发的效率也比较高。但是，人才培养存在口径相对较窄、缺乏发展性和适应性等问题，劳动力市场变化、个人职业发展或工作转岗等带来的能力需求变化都难以很好地体现在此模式中。由于不强调学科内容，在向上衔接本科教育时，可能会出现部分知识基础的结构性缺失。

（二）北京大学医学网络教育学院（简称“北医网院”）：以“实践专家研讨会”提炼护理学专业典型工作任务并形成课程标准

在护士职业迈向专业化、国际护理教育的课程和教学研究视角发生巨大变化的背景下，北医网院高澍苹院长带领的课题组（高澍苹，2015）自2011年起启动了护理学专业课程体系的改革，根据工作领域的实证研究在国内首创了基于典型工作任务的护理学（专升本）课程标准。

北医网院在开展政策、文献、岗位能力需求、改革方法等多维度的调研之后，摒弃了传统的从社会和学科两个角度来阐释的教育目标，改为注重综合职业能力发展的专业培养目标，并依据该培养目标，应用BAG法进行了基于护士职业发展规律和职业能力培养的专业课程设计。根据对学习者的分析和专业培养目标的要求，在完成护理职业分析后，学院召开了“护理临床实践专家研讨会”，来自北京各级医院的持本科学历且临床工作10年以上的13位专家参会，经过实践专家的梳理和归纳初步确定了护理职业的12项典型工作任务，又经来自行业领域、教育领域、专业学术领域等多方面专家的审核与论证，以及护理学专家、临床实践专家的多轮研讨交流，最终完善了这12项典型工作任务，将其按照护理职业发展阶段进行排序，作为确定护理学专业本科层次课程门类和序列的直接依据，由此搭建了护理学专业的核心课程体系（高澍苹，2015），如表2所示。按此课程体系确立了相应的教学计划和专业人才培养方案，符合学院应用型人才的培养目标，满足了社会需求及行业需求。

表2 北医网院由BAG法得出的护理职业典型工作任务及相应课程

[序号＼&典型工作任务名称＼&学习领域课程名称＼&1＼&职业认识＼&专业认识＼&2＼&初级临床护理＼&临床基础护理＼&3＼&常见病护理＼&临床常见病护理＼&4＼&临床评估＼&健康评估＼&5＼&危重症护理＼&急危重症护理＼&6＼&疑难与复杂护理问题处理＼&疑难与复杂护理问题处置＼&7＼&院内外突发事件处理＼&院内外突发事件处理＼&8＼&护理教学＼&临床护理教学＼&9＼&护理工作的组织与管理＼&护理工作的组织与管理＼&10＼&医患关系协调＼&护患关系协调与纠纷处理＼&11＼&护理科研＼&护理专业问题研究＼&12＼&护理质量监控＼&护理质量监控＼&]

北医网院依据典型工作任务形成的护理学专业课程体系是BAG法的直接应用，以“实践专家研讨会”的方式，能够有效地提炼出切合实际的典型工作任务，并以此构建对应于任务名称的课程，这样构建的核心课程体系适合在职成人网络学习及职业发展的需要。但是，由于该课程体系是基于典型工作任务得到的课程集合，忽视了工作的连贯性和学科专业知识的系统性，缺乏统一的知识架构和一个渐进式的专项能力提升路径，而且课程开发过程耗时较长、成本较高、投入较大。

（三）北京师范大学：设计远程教育专业课程体系开发的新模式

作为一所综合性院校，北京师范大学从能力为本教育实施方法的研究和改进入手，在远程高等教育专业课程体系开发上进行了新模式的探索，并以远程教育专业为实践案例，对改进后的模式和流程进行了应用与检验。

早在2008年，李爽和陈丽（2008，2009）采用DACUM法构建了中国远程教育专业人员能力模型，作为北京师范大学“远程教育专业”硕士生课程的开发依据，这是国内最早把基于岗位的能力为本开发模式应用于高等教育领域的实践成果。

冯晓英和路广欣（2013b）在远程教育专业人员能力模型基础上，构建了一套针对远程高等教育的专业课程体系开发方法――DECDA（Distance Education Curricula Development for Adults）模式。该模式以“社会实践需求为主、能力为本，兼顾学科与学生需求”为开发理念，将专业课程体系的开发分为职业分析、学习者分析、实践能力需求分析、课程体系规划，以及实施、评价与修订5个阶段（如图2所示），并将DECDA 模式开发流程和方法在面向远程教育从业人员的课程体系开发中加以应用，通过分析课程设计人员、学生支持人员、教师和技术人员四类关键角色在其职业发展四个典型阶段（入职、独立工作、项目主管和部门主管）不同的能力需求，为课程体系开发提供依据，应用效果证明DECDA法有良好的操作性和实效性（冯晓英，等，2013c）。

图2 北京师范大学以DECDA模式建设专业课程体系的主要流程

北京师范大学基于BAG法的DECDA模式对能力为本课程开发的核心环节――实践能力需求分析的方法进行了改良，即以广泛采用的典型工作任务分析法为基础，引入角色分析的思想和职业发展阶段的观点，考虑了学习者特征，通过判断专业所对应的职业领域的关键角色和职业发展线索，得出不同角色在每个职业发展阶段的典型工作任务描述，据此提炼出更为精准的实践能力需求，将其转化为专业课程需要体现的发展性能力培养目标。这样的课程建设模式符合人的职业成长逻辑和职业生涯发展规律，即本纳（Benner）和德莱福斯（Dreyfus）等人提出的人的职业成长是“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的能力发展过程，必须经历从新手、生手、能手、高手到专家的发展阶段，循序渐进、有针对性的能力培养模式能够把学生从较低发展阶段有效提升到更高的发展阶段，更好地匹配了远程高等教育专业人才能力培养的现实需求。然而，DECDA模式对职业发展典型阶段的划分只是离散、单一的（业务熟练后成为不同级别的管理者）一种方式，难以体现职业发展的连续性和多元性，而且没有强调学科知识系统在（本科/硕士层次）专业课程体系设计中应有的指导地位，使得该模式的推广受到一定的局限。

三、开发上位标准指引的

“能力为本”课程体系

专业是“根据社会专业分工需要所分成的学业门类”，“处在学科体系与社会职业需求的交叉点上”（冯向东，2002）。由此可见，专业课程体系的开发必须考虑学科知识结构这一维度。然而，上述案例都没能充分体现学科知识系统在构建专业课程体系中应有的作用和影响。同时，对于能力的分析缺乏上位指标的指引，除了北京师范大学的案例具备一定的时间属性外，均没有考虑能力的层次属性，从而限制了成果迁移应用的空间。下面介绍的北京开放大学案例，综合了三种能力为本课程开发方法构建出专业人才培养的能力谱系，并试图引入上位层次的能力指标进行能力分析，继而与学科知识系统并行考虑构建专业课程体系，形成了开发“能力为本”专业课程体系的一套清晰、完整的思路和方法。香港高校基于资历架构开发的“成效为本”课程，为国家和地区层面形成由上至下、学历和非学历贯通、统筹设计的能力培养指标体系提供了有效的参照。

（一）北京开放大学：构建专业人才培养的能力谱系

北京开放大学作为一所开展远程开放教育的新型大学，在学校开展国家教育体制改革试点项目“探索开放大学建设模式”期间，不断创新人才培养模式，试行“能力为本”专业课程体系建设，意在将专业教育和学科教育中强调的内容结合在一起。北京开放大学融合了行为主义和建构主义能力导向的特点，设计出一套符合自身办学目标和专业特点的“能力谱系”分析方法。具体而言，从专业人才培养定位出发，通过行业实践需求调研和能力推演分析得出一系列专业核心能力和子能力，形成专业层面的能力培养框架，称之为“专业能力谱系”。在构建专业能力谱系的过程中，既注重工作情境的创设与学习者胜任职业所需专门能力的习得，又强调学习过程中知识的主动建构和学习者适应社会发展的综合职业能力的形成。

按照不同的标准，人的能力可以有不同的划分。例如，按照能力的功能属性，可以分为基础能力、通用技能和职业能力等；按照能力存在的时间属性，可以分为现实能力和潜在能力；按照能力的适用活动范围，可以分为一般能力和特殊能力；等等。在以北美为代表的能力为本教育研究中，对于能力不仅有按照内容属性做出的横向划分，还有按照从抽象描述到具体描述的层次结构所做的纵向划分（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012； Dilmore， Moore， & Zuleikha， 2011； Malan， 2000），即从能力簇、能力域到特定能力和从属能力。这样的划分应用于专业课程体系开发过程中，有着很强的实用性，能够清晰地说明专业教育的能力分析层次和指代范围，有效地确定人才培养的能力目标。能力谱系分析运用了这样的层次结构划分方式（如表3所示）。

北京开放大学能力为本教育实践中，在能力簇层次上，通过分析学校的人才培养目标，确定包含知识结构目标、技能结构目标和态度情感目标的“人才培养框架”。之后，考虑学校人才培养规格，提取出能力域层次的知识基础、必备技能和价值观等培养要求，形成各专业通用的学校上位的“学生能力发展标准”，具体包含知道和理解、分析和综合、评价和反思、沟通与协作、信息素养、自主学习、实践技能和职业道德、个人发展和职业规划八个维度的能力目标描述。能力发展标准反映了《国际教育标准分类法》中6级本科教育对课程内容复杂程度和专门化程度的要求。进一步，在学校总体的人才培养框架和学生能力发展标准指导下，各专业通过聚集学科专家和行业专家的力量，分析、描述专业人才培养的核心能力和子能力，构建专业能力谱系，结合对学科知识系统的分析，作为专业课程体系建设的直接依据，并用于专业课程的一体化设计与评价。图3呈现了北京开放大学“能力为本”专业课程建设的主要流程。

图3 北京开放大学基于专业能力谱系建设专业课程体系的主要流程

构建专业能力谱系的关键是将行业企业对专门人才的需求转化、落实成外显的、可衡量的专业能力培养目标。根据市场用人需求的调研结果，明确专业人才培养定位，并确定专业所面向的岗位群或角色群，进而对行业专家和有着丰富实践经验的从业人员进行调研，灵活应用BAG法和角色分析法，描述完成专门工作所涉及的典型工作任务或典型活动，并按需将任务/活动层层分解，分析支持完成这些任务/活动的能力（从现有文献资料中获取充足准确的职业能力信息，也可直接进行能力分析）；按表3的层次结构将能力分解和排序，得出专业核心能力和子能力，如此构建专业能力谱系，作为制定专业培养方案和课程教学目标的依据。在课程开发时，没有按照传统方式简单地将典型工作任务/活动与开设的课程直接对应，或将能力培养的知识点直接组合为课程，而是将学科知识系统与能力培养要求进行深入、有效的融合，以建构主义的思想，整合非线性的知识和能力关系，将能力培养与知识建立真正落实到专业课程体系的设计之中。

关于“谱系”一词的使用也有充分考虑。谱系（Spectrum）指演化的系统，源于深刻的哲学观点，作为一种思想与分析方法在能力为本教育中加以使用，包含了两层意义：其一，专业人才培养是为解决行业企业的用人之需，其研制的专业能力与专业对应的实际工作领域有内在渊源，专业能力体系与职业背后的知识体系之间相互支撑，有着密切的相关关系；其二，专业能力的获得是一个推理演变的过程，由专业定位、工作分析，逐步推导得出不同层次的专业能力，即“特定专业―岗位/角色―典型任务/活动―专业核心能力―子能力”，其中存在明显的推演关系。内在的相关和可溯源的演变，正好符合谱系分析的特征，故称能力分析得出的一系列能力为“专业能力谱系”。专业能力谱系描述了胜任相关职业领域所需的特定层次（相应的复杂与细化程度）的专业能力培养要求，该方法自2013年在北京开放大学自主本科专业建设中加以应用，取得了良好的效果。

北京开放大学构建的专业能力谱系较好地融合了DACUM法、BAG法和角色分析法的理论和分析工具，并将能力在纵向层面上加以细分，使得能力分析的层次更为清晰，为人才培养上下阶段的衔接奠定了基础；同时，北京开放大学的课程体系建设流程中考虑了学科知识结构的影响，专业人才培养所涉及的要素更为完整。其局限性在于，能力分析虽然考虑了学校的通用标准，却缺乏国家/地区通用能力标准的指引，而香港资历架构给出的分层级通用能力指标，成为弥补其不足之处的有效武器，成功经验值得借鉴。

（二）香港高校：基于资历架构开展以“成效为本”的课程改革

上述高校能力为本专业课程建设研究与实践，是在学校的中观层面或专业的微观层面上开展的，与学校办学定位和培养对象尤其是与专业的特性密切相关，使模式或方法的推广受到一定限制。当然，对特定专业，尤其是应用型专业基于能力分析形成课程标准的研究本身很有现实意义，而DECDA模式和专业能力谱系分析方法的提出，对原有能力为本课程建设模式是很好的发展和补充。在宏观层面上，即国家和地区的能力为本教育实践中，我国香港地区的高校以成效为本（outcomes-based）教育范式作为教育革新的手段，建立“以学生为中心，以目标为导向，以能力为本位，以学习成果为证据”（章玳，2014）的课程体系，其理论基础与“能力为本”课程建设模式异曲同工，强调了以职业能力建构为导向的课程设计思路。

香港高校成效为本的课程改革源自英美等国推行的成效为本教育思想。成效为本教育（OBE）往往与能力为本教育（CBE）等同使用，其微妙的区别在于“成效”较之“能力”在表述教育结果时更为具体和可度量（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012）。以成效为本教育思想为基础，香港建立了资历架构（又称“资历框架”，Qualifications Frameworks）①，为各级各类课程的评审提供了统一的成效标准，也为学历和非学历教育、正规和非正规教育成果之间的分流、衔接和融通搭建起桥梁。香港高等院校借助资历架构给出的能力标准，通过分层级（按照以成效为本原则编订的《资历级别通用指标》划分为七级）描述的教育目标，权变的课程体系和指向能力发展、细化的课程学习目标，开发成效为本的课程体系，确保学生的学习成效。同时，通过资历架构将普通教育、继续教育和职业培训的各种课程，通过所颁发的证书的种类（学位、文凭、职业资格、荣誉等）定义在不同层次的资历上，称其为资历名衔，资历名衔之间形成了相互衔接的自下而上的体系（如表4所示），为终身学习者搭建了持续进修的阶梯，形成了香港继续教育、职业教育与正规教育既并行又衔接的终身学习体系。

资历架构为成效为本课程体系提供了各级资历下通用的能力指标，即通用指标②，以及根据通用指标由不同行业制定的“能力标准说明”③。“能力标准说明”从介绍行业背景及其人力需求开始，给出行业的主要职能范畴，进而给出不同资历级别和职能范畴的“能力标准单元”，每一能力单元代表一组最小而不可分割的工作能力要求，即胜任一件完整而独立的工作所要求的能力。能力单元可以直接应用于不同层级的“成效为本”课程设计，通过能力单元的组合，确立课程学习者的专业技能培养目标（成效标准）及学习内容。除了行业“能力标准说明”外，香港地区还制定了涵盖四种基础能力（英语、中文、运算及资讯科技）的“通用（基础）能力说明”，与专门技能及知识相辅相成，可以作为通用/通识课程的设计依据。

英国、香港等地推行的资历架构，实际上也有学习德国“双元制”的成分。“双元制”因为建立了全国统一的职业培训标准，使得不同企业在培养人才职业能力与实践技能时能够达到一致要求，确保专业人才培养质量的同时，还搭建起人才成长的立交桥（“双元制”职业教育成果已经与高等学历教育相融通）。资历架构亦是国家层面的将学历教育与非学历教育衔接起来的标准，可供开发国家通用的对应特定职业名称的课程，不管学生在哪里接受学习，通过考核后将具备胜任某一职业领域多个具体岗位的综合职业能力，获得劳动力市场的承认。

我国高校能力为本教育的研究与实践，针对职业性较强的专业构建其课程体系，由下至上地开启了在特定专业领域建立职业课程内容标准的探索。由此可见，能力为本教育在资历架构下的实现将更具普遍意义，这不仅是教育系统和劳动力市场之间相互认证的途径，而且是国家终身教育体系制度建设的基础（陈丽，等，2013）。一方面，教育机构可以参照通用的能力指标和各行业的能力标准来设计和评估所提供课程的层次水平和实用性，促进专业人才培养与职业实践需求的有效衔接；另一方面，能力标准的统一有助于高校之间特定课程的流通和学分互认，也有助于社会了解某一资历的毕业生具备何种能力及其程度，便于教育系统与行业系统、用人单位、学生及其他利益相关者之间的信息流通。进一步讲，资历等级搭建了学习者能力终身发展的阶梯，是目前国际上广泛采用的、鼓励和支持终身学习最有效的制度保证。

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收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-06-24

作者简介：谭璐，博士，助理研究员，北京开放大学党政办公室主任助理（100081）。

篇8

关键词：高职学院；计算机网络技术专业；课程体系建设

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）14-3277-03

1 专业课程体系建设思路

课程体系建设与改革是专业建设的核心，是高等教育教学最重要的基本建设任务之一，是保证人才培养质量的基础性工作。那么专业课程体系建设的思路就尤为重要，我们在开发本专业课程体系之前首先明确了专业课程体系建设思路：以市场需求为导向，通过大量企业走访，深入了解企业人才基本素质、专业技能以及数量需求，明确本专业学生的职业岗位群。然后针对职业岗位群进行深入解剖，从中提炼出人才培养质量要求。以适应人才培养质量要求为主要依据进行课程体系构建。通过聘请行业、企业专家组成专家咨询委员会对课程体系进行反复论证，开发出具有行业特色，符合高职实际的计算机网络技术专业（网络工程方向）课程体系。

2 计算机网络技术专业（网络工程方向）现状及前景

随着信息技术的飞速发展，尤其是全球信息网络化，当今社会的发展需要大量的从事网络系统的设计、安装、维护，网络软件开发、测试，网络管理及网络安全监测等方面的应用型技术人才。据中国互联网络信息中心统计，截至2012年12月底，我国网民规模达5.64亿，互联网普及率为42.1%。网络已经成为人们生活中不可或缺的获取信息的工具。

3 职业目标及岗位群分析

3.1明确职业目标

本专业以市场需求为导向，通过大量、长期的企业调研，了解企业人才基本素质、专业技能以及数量需求，最终将培养的毕业生的职业目标定位于面向信息系统的建设与管理的工作过程，该工作过程的流程如图1所示。

3.2 确定岗位群及核心技能要求

在完整的面向信息系统的建设与管理的工作过程包括了售前、售中和售后三大阶段，每个阶段对应的岗位群、岗位职责和所要求的核心技能有所不同，但有许多共性，具体如下。

3.2.1工作过程：售前阶段

工作岗位：售前工程师；售前技术支持；系统工程师。

岗位职责：跟踪和挖掘客户需求，完成方案编写、投标、产品选型、售前交流、售前测试、客户引导、产品演示等销售支持工作，协助项目经理协调管理客户关系。

核心技能：有较强的口语表达力、沟通协调能力、项目组织能力； 较强的网络方案规划、设计和方案撰写能力；熟悉国内外主流网络设备厂商产品的最新应用。

3.2.2工作过程：售中阶段

工作岗位：系统集成工程师；技术支持工程师；测试工程师。

岗位职责：制定合理的网络架构和网络解决方案；与客户进行良好的技术交流及研讨，解决客户提出的问题；完成系统集成项目中的设计、实施、测试、维护等工作。

核心技能：有较强实际动手能力；熟悉各类网络主流技术，精通国内外主流网络产品的配置、优化与测试；能熟练搭建主流服务器，并对数据库、服务器进行优化。

3.2.3工作过程：售后阶段

工作岗位：网络信息管理员；运维工程师；网络信息安全工程师。

岗位职责：及时对客户提供维护管理技术支持，并为客户提供相关培训；对网络监控进行分析为客户提供故障诊断和排除以及网络优化设计；分析评估安全漏洞，并制定相应安全管理策略。

核心技能：具有良好的文档撰写与培训能力；熟悉各类网络监控技术，具备网络故障的分析、判断、解决能力；熟悉主流网站开发技术，能对网站进行维护、更新、升级。

3.3人才培养质量要求

本专业的职业目标主要定位于每一岗位群中要求具有熟练专业技能及较高技术应用能力的高、中级职位。所开设的专业课程也是紧紧围绕着信息系统的建设与管理工作过程中需掌握的核心技能。

5 课程体系的重要支撑

1）建设一支高素质、高技能的教师队伍

无论是学生综合素质的提高，还是创新意识的培养，师资队伍建设和教师素质的提高应先行一步。因此有计划、有目的让教师进行相关培训，为教师创造对外交流的机会；鼓励教师成立工程团队，多做工程，多做项目，通过项目锻炼教师实践技能，这样才能造就一支真正适合高职特色的师资队伍。

2）深化产学研、为专业发展提供可靠依托

产学研结合要充分体现高等职业教育人才的定位，是推动高等职业教育教学改革的基础。按市场规律推进产学研的多赢局面，充分调动企业、行业参与人才培养、支持学校教育的积极性，使双方保持长期、稳定、健康的合作关系。

3）突出高职教育中实践环节的重要性

高职教育与本科教育很大的不同就是要突出学生的职业技能培养。要通过大量的实践环节强化学生实际动手能力，并在这些实践环节中高度重视职业道德培养，按行业标准组织项目实施。突出我国高职教育优势，为提高学生的就业质量提供强有力的支撑。

4）鼓励学生参加国际认证。

将行业认可度高的国际认证的配套课程引入到专业课程体系，鼓励学生参加CISCO、Microsoft等国际认证考试，通过大规模组织学生参加国际认证，一方面营造良好的学习氛围，培养学生的学习兴趣；另一方面提高学生的就业竞争力，保障学生的就业质量。

6 结束语

四川工程职业技术学院于2006年被教育部、财政部确定为全国首批（28所）国家示范性高职高专院校。我院的“1221”人才培养模式是中国高职教育近十多年摸索出来的一条适合中国国情的、具有中国特色的高等职业教育发展新模式、新路子。我们在“1221”人才培养模式的指导下，开发了本专业的专业课程体系，相信这篇文章对其他高职院校相关专业具有较强的借鉴作用。

参考文献：

[1] 李圣良.高职院校计算机网络技术专业教学体系改革探索[J].职业技术教育， 2006， 26（35）： 14-15.

篇9

【关键词】高职家政专业课程体系

【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）4-0040-03

一、高职家政专业课程体系建设的背景和意义

（一）国家高度重视家庭服务业

在我国人口老龄化、家庭小型化不断加快的新形势下，提高人民的生活质量的途径之一是必须大力发展家庭服务业。为此，2010年，国务院办公厅下发的《关于发展家庭服务业的指导意见》明确指出：将家庭服务业经营管理和专业人员纳入国家专业技术人才中长期规划并抓好落实。支持高等院校和技工院校开设家庭服务业相关专业，培养从事家庭服务的经营管理人才和中高级专业人才。国家的高度重视使我国家庭服务业迎来重要的“黄金战略机遇期”，也为高职家政专业的发展提供前所未有的发展机遇。

（二）课程体系的建设为高职家政专业课程教学提供指导

课程体系是组织教学活动的最主要依据，关系着培养目标的实现，决定了教学活动的成败。因此，科学课程体系的构建是高职家政专业培养高素质、高技能家政人才的必然要求。从 1988 年我国第一所家政专业职业学校武汉现代家政学校( 武汉家政职业学院的前身) 的成立，到2012年38所职业院校家政专业的开办，职业院校的家政专业经历了一段艰难而曲折的发展路程。目前，虽然一些职业高校抓住机遇迅速开设了家政专业，然而，其课程体系建设正处于探索阶段，尚未形成较为公认的课程体系。

二、高职家政专业课程体系建设目标与思路

（一）建设目标

培养面向家政服务员、家庭护理员、家庭管家、营养管理员、家庭早教师等一线岗位，拥护四项基本原则，德、智、体、美全面发展，身心健康，掌握家政工作必备的国家相关法律法规及政策、具有现代家庭服务和管理理念，具备岗位任职要求必备的专门理论知识，熟练掌握岗位服务技能，适应现代家政服务业需要的可持续发展的高素质高技能型专门人才。

（二）建设思路

高职家政专业课程建设应遵循职业教育教学发展规律，坚持以学生就业为导向，以职业岗位需要为目标，以职业能力培养为主线的理念，体现先进性、突出实用性、强调针对性、兼顾可持续发展性，即对专业进行定位的基础上，根据行业需求分析岗位，提炼岗位作务所需技能，遵循学生个性发展选择模块化课程体系，即：“多层次、宽基础、活模块”的课程体系。

三、基于岗位设置的高职家政专业课程体系构建

（一）高职家政专业岗位定位

根据社会需求的层次性，家政专业人才规格大致可以分为理论研究型、技能应用型，根据对应职业，可以分为创业管理型、教学咨询型、实用操作型。理论研究型人才属于硕士、博士阶段的培养对象，高职层次的人才规格设定为实用操作型比较切合现实。根据对接产业、面向未来，高端引导和突出特色的原则，高职家政专业的岗位群主要包括九大岗位：家政服务员、养老护理员、家政企业管理师、公共营养师、家庭管家早教师、育婴师、病患陪护员和涉外家政服务员。与岗位相关的专业方向则为家政服务、老年服务与管理、家政企业管理、家庭营养管理、家庭事务管理、家庭早教、母婴护理、病患陪护和涉外家政（如表1）。

表1 高职家政专业岗位定位

编号 专业方向 岗位名称 编号 专业方向 岗位名称

1 家政服务 家政服务员 6 家庭早教 早教师

2 老年服务与管理 养老护理员 7 母婴护理 育婴师

3 家政企业管理 家政企业管理师 8 病患陪护 病患陪护员

4 家庭营养管理 公共营养师 9 涉外家政 涉外家政服务员

5 家庭事务管理 家庭管家

（二）高职家政专业课程结构

根据家政服务业行业和职业岗位群的任职要求以及高职学生的知识基础情况，结合家政技术相关职业资格标准构建了高职家政专业课程结构，主要包括公共通识课程、专业基础课程、模块技能课程、专业选修课程和专业实践课程五大部分。

1、公共通识课程

公共通识课程包括由国家指定统一开设的课程，也包括学校根据自身办学定位确定的具有学校特色的素质教育课程。一般包括思想素质课程、身体素质课程、职业素质、文化素质课程和社会交往素质。这个课程的主要任务是育人，家政专业的公共通识课程还要重视学生文化素养与家政基本职业素质培养，让学生爱岗敬业，诚实有信，注重效率，具有良好的服务意识和强烈的工作责任感。如《大学语文》课程，内容上应突出口头表达能力，《大学体育》课程应以形体训练、家庭养生保健为主要教学内容。

2、专业平台课程

专业平台课程是坚持实用、够用、管用的原则针对学科门类开设的旨在奠定基础的课程，如：家政学概论、家庭服务礼仪、家庭服务法法规等。这个课程主要的要让学生掌握有关家政学科的原理和熟悉家政行业相关政策与法规，并且把这些知识应用到本专业中，培养他们在将来的职业生涯中能够理解、适应并推动该专业的变革与发展。

3、模块技能课程

公共通识课程和专业平台课程是每个学生都要学习的课程。为了对职业岗位技能进行针对性的培养，学生必须从九个专业方向中选择一个进行学习，即有九个“活模块”供学生选择（如表2）。每一个“活模块”都对应着一种家政职业岗位,依据其职业能力确定其核心系列课程。

表2基于“活模块”的高职家政专业方向技能课程表

4、专业选修课程

选修课程主要培养学生的职业可持续发展能力。根据学生的学习兴趣、当地家政市场需求和学校的教学条件在学生已选的九个活模块之外开设1-2个专业方向，以培养学生综合素质和满足学生自我发展的需要。

5、专业实践课程

实践教学是培养学生实践能力、创新能力和综合能力的最有效手段。根据家政行业的人才的要求，家政专科专业必须要注重学生实践能力的培养。在高职家政专业课程中，应设立相对独立的实践教学体系，实行三年全程贯穿，按阶段逐步深化，实践环节所占比例至少应达二分之一。高职家政专业实践教学体系主要包括与理论配套的课内实训、课程实习、专业认识实习和专业综合实习、学生顶岗学习、毕业论文的设计与撰写等多种形式相结合。通过实践性教学，一方面使学生的家政理论知识得到及时消化，另一方面使学生能尽早实现与家政实际工作的同步，能提前体验实际工作的需要，实现“零距离”就业的目标。高职家政专业实践教学中，充分利用校内实训室和校外实训基地的各种条件，使学生尽可能在真实的环境中去完成实训实践，通过校企合作、工学交替等为学生的实践学习提供充足的保障。

四、实施高职家政专业课程体系应注意的问题

（一）开发教材中，注重课程内容与家政服务职业标准对接

由于家政专业起步较晚，目前尚缺乏比较系统的教材。因此，在实施高职家政专业课程体系的过程中，家政专业老师首先要积极与行业企业合作开发工学结合的校本教材。在对家政职业岗位充分调查与研讨的基础上，通过职业分析，梳理出构成家政服务职业的主要活动内容，分辨出支撑该职业的知识与技能，确定相近社会职业的技能知识联结点，使教材内容紧紧围绕职业岗位、生产实践的需要。在开发高职家政教材过程中，要让家政企业参与相关课程教学大纲，使家政企业用人标准，家政专业的课程教学大纲与相应工种的职业技能鉴定规范相互结合、相互渗透。

（二）教学过程中，注重文化素质与家政专业技能相对接

家政服务的工作环境在家庭，属于高接触劳动职业，要求家政从业人员要有高尚的人品、较高的情商、得体的礼仪以及得体的交往能力，同时不宁自信、整洁、勤快和热情。因此，在教学过程中，不仅要强调在家政相关理论知识的习得过程中，有针对性的把家政服务业职业资格证书所需要的专业技能渗透于其中，而且要对高职学生进行社会文化、人生哲理等方面的文化熏陶，使他们能够较好的认识自我、关注他人，充满人文关怀。

（三）实践教学中，注重家政理论与企业实践相对接

高职家政人才培养必须突出学生职业技能的培养，实施“教、学、做”一体化人才培养模式，实现校内实训与实际家政员职业岗位的零距离对接，使之更贴近家政类工作的真实环境。要教室建设成为相似或等同于企业一线生产机构，让学生在学习中体会工作环境，实施“校中企”的实训模式。同时，学院与家政企业共建“企中校”，让学生在公司顶岗实践，在真正的工作环境中学习，实现教学过程与生产过程的对接，实现学生到毕业离校时可以一脚跨出校门直接踏上工作岗位。

（四）教学评价中，注重课程考核与职业技能鉴定相对接

家政专业是一门实践性很强的专业，不能是单纯的知识教育，学生学习的最终目的在于运用， 考核目的不仅考察学生掌握理论知识的程度，也需要检验学生融会贯通所学知识分析来解决实际问题的实践操作能力，如果采用期末一次性考核决定的考评方法，学生肯定只重视书本理论，轻视实践应用，没有办法达到家政技能的教学目标，因此要改革教学评价，采取理论考试与实训相结合，并构建职业技能评价体系。在教学考核过程中，与职业技能相关课程侧重应用考试和操作考试方法，引导学生主动参加家政师、养老护理员、早教师、育婴师、公共营养师等资格考试。此外，在平时的家政课程学习中，教师引导学生全面、直观、正面的进行相互评价。在评价过程中充分发挥学生的主体性，引导学生通过自我反思和相互评价了解自己的不足和优势，别人的优点和特长，以评价促进学习，从学生的角度发现问题以及提出整改意见。最后教师对学生操作结果进行综合评价，并对项目用到的知识加以梳理。教师在评价时不仅要指出问题所在，并给出具体改进的建议等，让学生可进一步改进，从而提高家政知识的综合掌握。

参考文献：

[1]胡艺华.我国家政学学科发展的回顾与展望[N].湖南日报，2012 年4 月15 日第 003 版

[2]闫文晟.我国家政职业教育发展出路探究[J].成人教育，2012，12

[3]东升，高长江.高职院校与家政企业打造高质量家政人才的创新思路[J].继续教育，2012，03

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据不完全统计，目前全国已有161所高校设置地理信息系统(简称“gis”)专业，158所高校开设了资源环境与城乡规划管理(简称“规划”)专业。开设的院校既有综合性大学、师范类院校、地质矿产类院校，也有农林类院校和建筑、工程类院校，还有理工院校、财经院校等。大部分高校的gis专业由地理学、测绘科学、地质学等学科转化而来，而规划专业主要由地理学相关专业转化而来的，它们都是地理科学类下的二级学科。由于受传统的办学背景的影响，多数本专业课程体系与目前我国经济发展、人才市场需求以及国家创新体系之间存在矛盾，各个学校在构建课程体系中存在课程体系不合理，理论和实践环节脱节、教学与培养目标相背离、宽而不专等问题。

要培养高素质的人才，就必须构建合理的课程体系和课程设置方案。什么样的课程体系是合理的，什么样的课程是学生所需要的，这是高校地理科学类专业人才培养所面临的一个重要问题。不同类型的高校在师资力量、硬件设施等方面各有特色，这就决定各高校地理科学类专业人才培养目标、内容等方面必须要有自己的特色，否则无法向社会输送更多的、合格的专业人才。目前，大部分高校均按专业招生、培养，也有部分院校按大类招生，分类培养，而地理科学类专业还没有成熟的课程体系和课程设置计划。本文试图根据高校的特色和地理科学类专业本身的特点，结合本校近5年来的实践，对地理科学类专业课程体系建设和课程设置进行一些研究，以期促进地理科学类专业人培养。

一、课程体系建设的依据

进入21世纪以来，高校大力推行素质教育，重基础、重能力、重创新、‘淡化专业方向已是大势所趋。正是在这种背景下，地理科学类专业按大类培养人才成为必然。

地理科学类专业采用重基础、宽口径、注重实践技能的培养模式，培养德智体美全面发展，具备扎实的地理学专业基础、城乡规划及地理信息系统基本理论、基本方法和基本技能，符合21世纪社会、经济、科技发展要求，适应资源环境与城乡规划管理以及遥感与地理信息技术等专业机构需要的专门人才。具体而言，gis专业合格本科毕业生能够胜任城市、区域、资源、环境、交通、人口、房地产、基础设施等领域与地理信息产业有关的技术应用与开发、生产管理等工作；具备较好的科研潜质能力的优秀本科毕业生，可通过推荐免试或考试录取为高校或科研机构的硕士研究生，继续深造。资源环境与城乡规划管理专业本科毕业生具备地理学和城乡规划、资源管理等相关应用领域宽广的基本理论、基本知识和基本技能，适合到规划、国土、环保、城建、旅游、房地产等部门工作，或到科研部门、高等和中等学校从事相关科学研究或教学工作。

二、课程体系构建原则

地理科学类专业本科教育既不同于职业教育，也不同于研究生教育。它既要求学生具有扎实的专业背景知识，又要求学生有较强的实践动手能力，其职业定向性比较强，大多数学生毕业后都要在社会相应领域从事与自己专业知识相关的职业活动，为社会服务。本科阶段的实习，既要求学生实习专业的基本知识、基本理论，更要比较熟练地掌握从事专业活动的基本技能，还要为将来研究生阶段和继续学习打下较好的研究基础。因此，在目前就业竞争越来越激烈的形势下，课程体系的建设、课程的设置要和职业需要尽量缩小差距，以有利于学生将来的发展。

课程体系构建的根本目的是向学生提供一套比较完整的符合专业需求的知识能力结构。地理科学类专业应突出地理学的大背景，也更需要加强相关主干学科的专业知识、专业应用技术与技能，注重综合培养学生思维能力、动手能力和一定的科学研究能力。地理科学类专业课程体系构建应该以市场需求为导向，按照加强基础、拓宽专业口径、强化能力培养、注重素质教育、增强适应性的基本思路，培养具有创新潜能和协作精神的高素质复合应用型专门人才。因此，地理科学类专业课程体系构建具体应考虑以下几个原则：(1)应是培养目标和促进培养目标的充分体现：(2)既要考虑地理科学这个大背景，又要充分考虑资源环境与城乡规划管理、地理信息系统这两个专业特点以及发展需求；(3)应满足学生的就业需求并为继续深造打下坚实的基础；(4)有利于学生形成合理的知识、能力和素质结构；(5)应考虑加强专业基础课程和专业课程的教学，提高学生的专业水平；(6)必须加强实践课程的分量，注重学生应用能力的培养。

三、地理n-学类专业课程体系构建及课程设置

1.课程体系的系统结构及特点

课程体系是一个具有特定功能、开放性的知识与技能的概念组合体系。其系统结构的形成不仅要使所包含的专业基础课、专业理论课、专业技能课、专业应用课等形成相互联系的统一整体；而且还必须正确地反映培养目标和专业要求，反映科学技术发展的现状和趋势，符合学制及学时限制。前者是课程体系内各门具体课程的相互联系，称为课程体系的内部结构；后者是课程体系形成的环境条件和制订依据，即为课程体系的外部环境。环境制约着系统，系统要适应环境：功能决定于结构，结构要适应功能。这二者的相互作用称为课程体系的系统结构模式(见图1)。

建立课程体系的系统结构模式，要求在以下两方面进行分析：(1)课程体系形成的环境条件和制订依据；(2)课程体系的内部结构。在此基础上建设与相应科技发展、社会需求相适应，功能最优、体系先进、内容完整的课程体系。

2.地理科学类专业课程体系构建方案

构建结构化的课程体系，突出分段式和个性化培养。按照综合化与个性化相统筹的原则，改革课程体系，构建文化素质教育课程、学科基础课程、专业发展课程和个性化课程“四位一体”的结构化课程体系。

构建系列化的文化素质教育课程体系，注重学生的综合素质培养。学科类型相同或相近的专业，强调大类培养，构建基础性的课程体系，注重学生的宽口径发展。根据专业培养目标定位，设置专业发展课程，注重理论学习与实践训练的统一。根据学生多样化发展需要和社会现实需求，设置个性化课程，注重学生兴趣和特长发展。同时还鼓励学生根据自身学习和实际，辅修双学位，拓展知识面。

可以实施“1.5+1.5+1”分段式培养。前1.5年前主要开设文化素质教育课程和学科基础核心课程，突出学生的综合素质、大类核心的基础知识和学习习惯的培养；中间1.5年主要开设学科基础课程和专业发展必修课程，突出学生的专业知识、学生能力、探究能力的培养；最后1年主要开设专业发展选修课程和个性化课程，突出学生的多样化培养和特长发展。

转贴于

要注意强化实践教学，根据专业培养目标定位，完善实验实践教学体系。实践性课程教学是地理科学类专业课程体系的重要组成部分，它包括专业课程实习实践、课程野外综合实习、专业综合实习、毕业论文(设计)和社会实践等。专业综合实习、毕业论文(设计)可以利用学校教学实验基地，社会实践则需要建立社会实习基地，利用社会资源进行实践能力的培养，不断提高学生的综合技能和创新能力。

基于对地理科学类专业课程体系建设的主要原则，笔者提出该类专业课程体系的构建方案(见图2)。该构建方案包括文化素质教育课程群、学科基础课程群、专业发展课程群、选修课程群和专业实践课程群5个课程群，每个课程群又包括若干课程类。

3.课程设置

根据前述课程体系建设依据和原则，结合本校实践，笔者提出高等地理科学类非师范专业的课程设置具体方案(见下表)。

4.课程体系及课程设置的特点

(1)突出地理科学类专业综合性的特点。上述课程设置突出了地理科学类专业按大类培养的特点。地理科学类专业牵涉面广，主要涉及地理学、数学、计算机科学等学科，同时与空间科学、信息科学、环境科学等学科紧密联系。为此，本课程体系除涉及公共课和数学基础外，涉及自然地理学、区域分析与区域地理、地图学、测量学、地理信息系统、遥感科学等有关课程。通过这些课程的学习，使学生对现代地理学的主要学科构成、基础知识等有一个比较综合的学习，为后续专业课程的学习打下坚实的基础。

(2)充分考虑各自的专业特性以及发展需求。虽然gis专业和规划专业均属于地理科学类专业，但它们又各有特点。gis专业具有比较明显的技术性特点，对计算机技术等有较高的要求；而规划专业又与资源科学、环境科学、经济学、管理学、城市规划等学科紧密联系。因此，该课程体系充分考虑了专业发展需要。

(3)注重应用能力的培养。课程设置方案非常重视地理科学类专业应用性强的特点，十分重视对学生能力的培养。针对地理科学类专业学生，在修完相应的学科基础课程的基础上，根据个人兴趣和将来发展需要，选择相应的应用课程。

(4)注重实践能力的培养。地理学是一门实践性很强的学科，因此，该课程体系除了与相应理论课程相衔接的实践课程，还设置了包括自然地理、人文地理、测量、地图、遥感、gis以及综合实践课程。