课程质量评价体系范文

导语：如何才能写好一篇课程质量评价体系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：网络课程；质量；体系；研究

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）09-0286-02

一、国内网络课程评价的现状

网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施教学活动的总和[1]。它包括网络课件、学习资源库、学习案例库、练习题库、模拟实验室等。近年来，随着“新世纪网络课程建设工程”的实施，高等学校的网络课程建设不断开展，大大推动了网络课程的建设。网络课程的质量评价是网络课程质量管理的重要内容，如何评价网络课程的优劣，是目前教育界人士关注的一个焦点，而目前国内还没有一套比较权威的网络课程评价标准。有关部门研究并公布的一些网络课程评价标准，由于各自的评价对象、评价要求不同，存在着评价原则和标准零散而不成系统、评价标准不统一、评价指标不全面、评价方法不科学等问题。对网络课程质量评价体系进行研究，构建一个适应新形势，符合新的人才培养目标，体系完整、结构合理、功能齐全、质量保障的网络课程质量评价体系，对提高网络课程教学管理水平和教学质量有着积极的意义，必将对中国网络教育发展起到极大的推动作用。

二、网络课程评价的原则

网络课程评价隶属于教育评价的范畴，评价的目的是为了能更好地设计、开发和应用网络课程，但是网络课程评价工作的开展和其他教育评价工作，如：传统课程评价、学校管理评价、教材评价、学生学习质量评价等有所区别。评价应体现全面性、客观性、发展性、双向性、个性化、定性与定量相结合、他评与自评相结合等原则[2]。网络课程评价要根据系统论的观点，从整体出发，从学生、教师、管理者的角度出发，对网络传输系统、教学系统、交互系统、教师/学生支持系统、评价系统、管理系统等方面进行考察 [3]。要协调评价者之间的价值观念，以最终形成对该事物客观一致的评价。要注意总结网络课程的不足，以人的发展和网络课程的完善为本，既注重终结性评价，又重视形成性评价；评价既要重视人性，更要重视个性；既要评价网络教师，又要评价网络学生；既要评价网络课程内容，又要评价网络教学支撑系统；网络课程评价既要通过统计资料说明问题，又要利用访谈、问卷调查、录音或录像调查等手段阐述结论。而且，既要注意对知识、技能的掌握上给以量化，也要注意情感、态度和价值观的定性评价。网络课程评价既要讲究他评（他评中既有网络教师为评价主体，也有网络教育管理人员为评价主体，还有社会各界组成的评价主体），又要讲究自评。在评价中，将外部标准和自我标准结合起来。

三、网络课程评价主体与评价方法

网络课程评价主体要多元化，构建由教学人员、媒体人员、技术人员、学科专家、教师和学生等参与的评价网络。评价方法主要有分析评价法、指标体系评价法、观察评价法和实验评价法，这些评价方法各有优缺点。分析评价法受参评人员的主观影响较大，对参评人员的素质要求较高，观察评价法和实验评价法需要投入很多的物力和人力，比较耗费时间，不便于对大量网络课程进行评价。经过对各种方法的比较，参照有关研究文献，我们在本体系中采用了指标体系评价法，指标体系法是目前国内外各种网络课程（课件）评价标准采用最多的一种评价方法。

四、网络课程评价体系的构建

网络课程评价体系的构建，是极为复杂的系统工程。我们把系统论、信息论、控制论作为构建评价指标体系的基本理论，多渠道、多方位采集详尽的指标信息，在教学调查、专家咨询的基础上进行逻辑分析和整理，剔除一些明显重复和相互包含的指标项目，再用目标分析法对各指标归类运用实验统计法确定各指标的权重，构成由教学性、可用性、技术性、艺术性、智能化等一级评价指标组成的体系。

五、网络课程评价指标

评价指标确定了网络课程“评价什么”。它对课程教学有导向作用，即评价考核什么指标，网络课程教学人员就会重视什么指标。因此，指标的设计和选择极为重要，不仅要反映网络课程用于教学的本质选出典型的、客观的教育性、科学性指标，而且还要注意网络技术、多媒体技术、经济效益等指标。指标过于简单、指标太滥都会使课程评价失去作用。

1.教学性标准。网络课程质量的关键在于教学设计，包括符合现代教育理念的课程设计，运用多媒体技术的软件设计，借鉴教育心理学关于视觉、听觉等感观对认知作用的原理进行的艺术设计 [4] 。教学设计必须紧扣教学大纲，目标明确，重点突出，符合教学活动规律，遵循一定教学原则和认知规律。包含课程定位、学习目标、学习指导、学习向导、学习动机激励、学习帮助等三级指标。教学内容的呈现应以多媒体为原则，做到重点突出、图文并茂、生动活泼。能够较好地引导学习者的感知觉活动，使他们的注意力集中于学习内容的关键部分 [1]。包含组织结构、覆盖面、内容讲解、动态性 、规范性、开发性、可扩充性、练习设计、科学性、先进性等三级指标。

2.可用性标准。导航清晰、明确，链接准确、无死链；联机帮助及时有效、易读、易懂，学习者可以控制多媒体信息的呈现，带有课件运行时所需的插件。

3.技术性标准。这是网络课程质量的前提和基本保障。它通常包括系统要求、安装与卸载、可靠运行、多媒体技术、兼容性、安全性等三级指标。

4.艺术性标准。网络课程的设计不仅要注意整体风格的统一，更要注意表现形式多样、表现手法新颖、表现情节生动、富有趣味性；恰当地运用艺术性能够引起学习者学习的兴趣和注意力，调动学习者学习的主动性与积极性，增强学习效果，同时亦能加强对学习者审美的教育。网络课程的艺术设计不仅仅是网页上的平面设计，还有与各主题相关的图片、动画、音乐、配音等多媒体的加入，其中最关键的是创意，特别是课程首页设计的创意。

5.智能化标准[5]。网络课程智能化包含三个方面：一是指智能型教务管理和教学管理功能，含注册登记、权限设置、公告、咨询等。能够对学生基本情况、学习情况、选修的课程等进行自动记录、建档，同时把相应的管理信息、教学要求等通知给学生。二是自动答疑，根据学生提交的问题，系统进行关键词切分，再进行Web数据挖掘，找到知识库中的类似问题的答案提交给学生，如果知识库中不存在类似问题，将问题转发给教师，再由教师将答案提交给系统，同时将该题目以及解答纳入到知识库中。三是指面向过程的个性化智能评价。系统能随机出题，为每个学生产生不同的试卷。能够对网上测试过程进行控制，在需要时锁定系统，控制测试时间，自动交卷，自动批改等。在测试完成后，能够根据题中的知识点和学生的答题情况，对具体学生给出诊断，对下一步学习提出建议。根据考试测验的统计数据，运用教育评估理论分析题目的质量，如区分度、难度等。能够对测验提供即时反馈功能，根据学生的答案提供个性化的反馈内容。

网络课程质量评价体系的构建与实施，规范了网络课程教学管理，促进了网络课程教学的改革，提高了网络课程教学质量，使课程建设走上一个健康有序的发展轨道。在实践的同时，我们也深深感到，网络课程质量评价体系的建立与实施是一项系统工程，还存在着一些不足之处，需要在实践中不断地修正，使其更趋完善，更趋科学。

参考文献：

[1]黄文均.网络课程评价刍议[J].当代教育科学，2004，(20):21-22.

[2]朱凌云，罗廷锦，余胜泉.网络课程评价[J].开放教育研究，2002，(1):22-28.

[3]田博文，王玉芬，刘宁.网络课程评价的基本原则[J].鞍山师范学院学报，2004，(6):72-74.

[4]苏顺开，夏纪梅，杨建广.网络课程质量的关键是教学设计[J].中山大学学报论丛，2003，(1):123-128.

[5]贾义敏.网络课程学习支撑环境的设计[J].现代远程教育研究，2001，(1)：32-35.

Construction and Research of Online Course Quality Evaluation System

BIEHong-gui

（Yancheng Teachers University，Yancheng224002，China）

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关键词：平面设计 评价体系

一、方案的实施

把学生的学业成就分为两种形式，即总评与评语（总评是量化评价，评语是质性评价）。其中总评=A1平时表现（40%）+A2单元测试（20%）+A3期末考试（40%）。

A2单元测试：注重其知识与技能的掌握、单元目标的达成度。

A3期末考试：注重其综合应用能力和设计能力、收集信息、处理信息的能力、小组合作能力的考核。

A1平时表现包含的内容较为丰富，主要考察学生的课堂行为、作业情况、实验态度、小组合作的精神、作品的创新等。各个考察项目都有相应的表格。

计算机专业平面设计课程实验情况记录表

方案的实施是建立在小组合作学习的基础之上的，因为本课程学生学业成就发展性评价涉及较多的量表，如没有小组的划分，评价是难以进行的，同时小组合作学习本身就具有很好的优越性，所以在方案实施初期，首要的大事是分组，选出小组长，并组织小组长进行评价操作的相关培训。

二、实施方案后所带来的变化

实施学生学业成就发展性评价，评价内容不仅仅重知识与技能，同时也注重对学生学习态度、学习方法、协作能力及课程探索精神的评价;在评价主体上不再仅仅是教师评，更多的是发挥学生主体地位，进行学生自评、同学间互评;在评价的对象上，不仅仅关注学生学习目标的达成，同时关注学生的学习的过程。与传统的评价方式相比，发展性评价的实施，促进了学生的角色转变，学生有了主动探究、获取知识的权利和欲望，培养了独立思考、独立表达、独立解决问题的能力，使学生成为了学习的主体、学习的主人。在这种评价模式的课堂上，学生以评价为导向，在课堂和实验中，逐渐改变过去的学习方式、学习态度，在学习过程中发挥自主性、积极性，关注自身在调查、实验、讨论、合作学习、解决问题等活动的质量，同时在民主的课堂气氛下，在学习过程中表现出了一定的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生的个性、权利、尊严得到最大程度的张扬，师生互动关系得以真正体现。从而激发了学生的学习热情，从过去的“要我学”变为“我要学”。学生在学习态度，学习方式等方面发生了根本性的转变，主体性得到真正发挥，课堂和实验气氛都很活跃，学生参与程度较高，学习效果也很明显，学生真正成了课堂上学习的主人。

在发展性学生学业成就评价中，教师变得更忙了。这种忙不是体现在课堂上，更多的是在课外。在教学准备中，教师必须准备充足的学生学习的材料、对学生评价的量表及评价结果的反馈等，都占用较多的时间，所以，进行发展性学生学业成就评价实验的教师都比以前忙了很多。同时发展性教学评价有着深刻的理论基础，建构主义学习理论、多元智力理论等都为发展性教学评价提供了理论依据，我们加强理论学习，并不断反思，促进了自身教育教学观念的转变。

实施发展性学生学业成就评价对我们教师的素质提出了更高的要求，我们认识到不仅要具备良好的职业道德、扎实的专业技能、优秀的教育教学能力，还要具备良好的学习能力，适合学生风格的教育教学方法、运用先进的教学工具的能力。所以，本学期以来，我一直在思考过去的教学方法存在的不足，主动的加强自身学习，并不断借鉴他人先进的教学方法，运用于教学实践，如我现在运用的生本教学模式，强调小组合作学习、运用在做中学、学中做的生本理念，取得了较好的教学效果，教学效率大为提高。

评价带来了学生的综合素质有所提高。学生综合素质的高低，是判断课堂评价改革成败得失的一条重要标准。发展性评价实施以来，在平面设计课程的评价内容方面，不再单纯的考察学生对平面设计知识与技能的掌握，还考察学生的信息素质、课程学习的科学精神、审美能力及发掘、表达创意的能力。在平时的教学中也注重这方面的培养，学生的综合设计能力、信息素质、创作意识、协作精神、探索精神均有不同程度提高。突出表现在：学生交流和表达能力提高了;学生自主创新能力提高了;学生动手实践能力提高了，学生平面设计作品的整体品质提高了。

三、实施过程中的问题及对策

首先，评价操作方法有待改进。实施发展性学生学业成就评价，评价内容增多，评价主体是多元的，要涉及较多的量表，操作过程有一些繁杂，那么教师要花费较多的时间，如果教师在评价方面花费时间较多，那么，在组织教学方面肯定有所削弱，这对教学是不利的，所以在制定评价具体操作方案时，需要思考如何简化教师操作，同时又要保证评价的科学、合理、有效。

其次，学生的自评有待指导。我们操作过程中，发现我们的学生在如何对自己和他人评价时，变得莫衷一是，所以在前期我认为应花一定的时间对如何评价对学生进行指导，让学生明确评价方法，确定明细的评价标准。同时不可忽视在评价过程中学生的主观因素的影响，那么怎样消除这些影响是我们继续思考的问题。

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关键词:民族地区；高职院校；课程学习质量；指标体系

1引言

在我国于2010年7月29日正式的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》文件中，提出了改革职业教育的教与学的质量评价问题。提高民族地区职业教育的教育教学质量水平具有迫切的现实意义，民族地区高职院校因区位、经济、历史等诱因的掣肘，导致办学条件不佳，所招学生生源素质不高，课程教学老师对学生的学习效能评估方法落后，这些都严重地影响着民族地区的职业教育实践活动，其中，如何有效地展开对少数民族学生的学习质量的评价是当前民族职业教育需要关注的一个重要话题，而建立一套合理、科学的学生课程学习质量评估指标体系是该问题的核心所在。学生的学习活动是一个渐进发展、螺旋上升的动态过程，因此，针对学生课程学习质量的评价不能仅考虑学习的结果、也必须体现其过程性。

2民族地方高职院校学生课程学习质量评价指标体系的现状分析

当前，整个世界的教育发展水平参差不齐，我国的民族地区与发达地区的教育水平也存在显著差异，表1列举出了以美国为代表的教育发达国家、我国发达地区、我国民族地区对学生课程学习质量的评价的形式、方法、内容。从表1可看出，我国民族地区的教育工作者对学生的课程学习质量评价方法单一、评价内容简单、评价形式单调。结合课题组对民族地区多地职业教育院校学生课程学习质量的评估调研情况，发现民族地区高职院校的教育工作者对此项评估的不足主要有以下几点。

2.1对学生课程学习质量的评估实践落后

于教育理论的发展职业教育工作者的教育教学观念在一定程度上对教与学的评估起到导向作用。民族地区的高职院校的大部分教师对学生课程学习质量的评价还是以传统的教师为中心，忽视了学生在课程学习过程当中的主体地位，理念上的滞后导致对学生的学习质量评价不能正确、客观地反应学生的学情，不能有效地激发学生的积极性、主动性、创造性，从而抹杀了学生个性的发挥。

2.2对学生课程学习质量的评价指标体系的设计欠科学

当下，民族地区的职业教育工作者所设计的学生课程学习质量的评价指标体系的指标确定大多依赖于自身教育教学的工作经验，或借鉴国内外现有的评价指标体系，主观性太强，很少有学者依据统计数据，对此展开严谨科学的论证。此外，民族地区现有的学生课程学习质量的评价指标体系指标过于强调各课程的共性，对于不同学科、理论与实践占比差异明显的各类课程不能有效地区分，没有相关特色指标设计，不利于评估的导向作用的发挥。

2.3现行的学生课程学习质量的评价指标的可测性不强

对高职课程学生的学习质量的有效评价需要指标高度可测、易区分，但在现有的民族地区的教育教学过程中正在采用的相关评价指标体系往往是指标界定模糊不清、测度困难、操作不易。此类的指标在设计之初往往从教师本位视角出发，没有考虑到其他参评主体的学识水平、理解能力，所设计的指标体系当中主观性指标较多、客观性指标较少，对于定性指标的测度不同的评估者打分差异过大，而定量指标的数据获取困难等诸多问题。

3指标体系的设计思路

3.1学习质量评价指标体系构建的基本原则

针对上述分析，对民族地区的高职院校的学生的学习情况，我们的教育工作者应不仅仅只关心他们学习的成绩，更应多角度、全方位地挖掘、发现、发展学生的各种潜质与能力。为此，我们制定了民族地区高职院校的学生课程学习质量的评价所应坚持的原则。（1）导向性原则。学生课程学习质量评价的始点与终点皆归之于课程学习目标的实现，我们对民族地区的高职院校的学生的学习质量的考评在充分考虑少数民族学生的学情基础上，应对学生学习的知识技能的水平，各种能力的发展程度，学生学习的意愿与态度有一个合理的评估，突出德育优先、能力导向。（2）学生学习质量的评价应立足民族地区的教育教学的实情，一切从实际出发，制定出科学、合理、合规的指标体系。传统的知识测试与能力技能考评兼顾，课堂学习效能测评与课外实践活动结果相结合，笔试与面试相结合，教师评价与学生自评、互评相结合等等。（3）评价指标体系的设计要体现公平、公开、公正原则。力使评价的参与主体多元化，避免单一评价主体的不客观问题，尽量避免形成灰色地带，不留暗角死角。对所有指标的测度数据来源强调客观化，对于主观性指标的打分标准须透明公开，对测评的整个过程、结果对外公示，使学生信服、大众清楚。

3.2评价方法评价方法的选择

对评价结果的影响很大，是否科学、合理，能否体现少数民族地区的区情、校情、学情是人们所关注的。一味地因循守旧，不能适应现代教育发展的需要。因此，在本课题的研究中，我们尝试弱化期中、期末测评成绩所占比重，淡化各种卷面测试所占分值，抬高以应用能力为载体的各项评估所占权重，将书内书外，课上课下学习的全过程进行综合性的考评，以期改革传统评价方法的片面性、结果性，建立全过程、综合性的动态评估程序。

3.3评价的主体秉乘

多元评价主体参与的理念，本研究评价的参与主体分别为学生、教师、用人单位以及相关利益第三方。

3.4评价的内容本课题研究的评价范围

包括了过程性、结果反馈性内容。过程性的评价内容的选取原因在于，民族地区高职院校学生的文化素养薄弱，对其知、情、意、行的培养需要一个渐进的过程，在此过程当中，学生的学习态度、学习的行为过程的表现、与合作伙伴的协调合作能力等都需要定期的动态考评方能正确监测出学生的学习状况。结果反馈性的评价内容的选取原因在于，民族地区高职院校培育学生的目的在于为当地的经济社会发展提供应用型的高级技能人才，理所当然，社会上用人单位的对学生的知识水平、技能应用能力、团队合作能力、工作态度等的社会评价意义显著，这种真实有效的闭环反馈能正确引导高职院校的教育教学工作，使得高职院校据此跟踪反馈意见合理开设专业、优化课程设置，完善课堂教学，进而促进学生学习效能的提升，增强其的社会竞争能力。

4学生学习质量评价指标的设计

本课题组在近几年的教学实践中,经过科学调研、依据统计数据，采用统计学方法进行筛选，将本研究的评价指标体系分为课程学习的基础、课程学习的过程、课程学习的结果三个模块，为了指标的可操作性，针对不同的模块建立了可观测的8个二级指标，17个三级指标。根据不同的评价目的和需求,为实现不同的评价功能,选择不同类型的评价指标、度量尺度和赋值方法，进而选择和确定相应的评价方法,以解决不同学生、不同学习质量指标采用不同评价方法的应用问题。

5结语

对民族地区高职院校学生的课程学习质量的评价是一个系统工程，我们应本着一切为了学生发展的思想，对评价过程中的每个环节进行实验，逐步建立起科学、合理的评价体系，在所构建的评价体系中,评价主体由学生、教师、行业专家、管理者构成,评价体系以岗位要求确定培养目标,以素质为核心,以能力为基础，通过评价体系的科学设定,逐步提高学生的积极性、完善知识结构、促进职业素质基本养成。在今后在实践中，相关教育人士要更加深入研究，不断优化评价指标体系，保证专业人才培养目标的实现。

参考文献

[1]余晓玲.职业院校构建体育课程学习评价体系的实证研究[J].当代体育科技,2017(2):144-145.

[2]徐伟民,黄俊华.基于学生发展的多元化课程学习评价方式改革的理论与构建[J].武汉轻工大学学报,2016(4):107-109,113.

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随着我国经济的不断发展，全国各地对应用型人才的需求将持续增长。对于一所工科专业特色鲜明的应用型大学，构建便捷实用的教学质量全程性评价体系，培养高水平、高层次的应用型人才，在一定程度上除了可以促进地方乃至我国社会经济的发展之外，对学校自身的发展更是具有重要意义。本文从评价主体、评价环节、评价方法等方面对应用型大学工科专业教学质量评价体系进行了探讨和研究。

一、评价主体

评价活动由评价者和被评价者构成，通常分别称之为评价主体和评价客体。评价客体已明确为教学质量，评价主体的确立既要有较广泛的参与性，同时也应具备真实性、客观性、可操作性等特点，笔者选用学生、教学督导、同行教师和教师自我四因素为评价主体。

1.学生

教学质量是教的质量和学的质量之和，因此学生自然是重要的评价主体，但其评价有以下弊端：

数据量大。同一课程有多个教学环节，而高等院校的选课制度导致不同教学环节的学生可能不一样，即使针对同一个教学环节，参与评价的学生数量也比较庞大，从而学生作为评价主体参与评价的数据量将会是庞大的。

差异性大。学生在评价教学质量时，受外界干扰少，评价最为客观，但对教学目标不清晰，评价认识不到位，即便对于同一教师的同一教学环节，也会出现两种截然不同的评价。

随机性大。较多学生认为自己个人的评价无法影响最终评价结果，或是认为课程已结束，评价与否对自己没有意义，对参与评价的环节不在意，即使教务系统设定要先评教后查分，许多学生仍然是疲于应付，根本未看各项具体评价内容，部分学生甚至为求快乱打分。因此，学生的评价中有许多失真的数据，且目前还无法具体识别失真评价，导致最终结果的客观性有很大的随机成分。

为解决以上不足，学生作为评价主体时，评价指标仅设置为一级；其二，评价需具有一定的模糊性，直接分为五个等级让学生选择评价等级；其三，学生个体评价的权重与其自身学习成绩相关联。

2.教学督导

教学督导组应由多名同专业的教学专家和少数非专业行政人员组成，其中应包括评价客体所在系的教研室或实验室主任。教学督导的评价相对于学生评价更具有权威性和指导性，评价时更注重教学的一般规律。但是，教学督导组的评价次数一般不是太多，因此评价结果具有一定的片面性。

教学督导组针对不同的教学环节应进行随机抽查，数量可为该教学环节总课时的5%左右，其评价等级也分为五个等级。

3.同行教师

对同一课程，可有多名教师承担，这些教师之间既是竞争对手，又是合作伙伴。同行教师评价对授课内容和教学要求比较熟悉，相互之间便于直接交流，有助于教学水平的提高。但是，从事同一教学任务的教师常常数量有限，且评价受非教学因素影响过多，导致评价的随机性和主观性成分增大。

因此，同行教师评价时，将评价主体的范围扩大为整个系或者工作室、实验室，评价等级亦分为五个等级。

4.教师自我

教师对课程的自我评价是一种重要的评价形式。理论上来说，自己是对自己工作最了解的人，所以教师自我也应是自己教学环节的评价主体。教师自我评价、自我反省，有助于教学水平的提高，但自我评价的主观性较强，需谨慎此项评价的权重。同前述评价主体一样，评价等级亦分为五个等级。

二、评价环节

评价环节即为教学环节，工科专业的较多具体课程可分解为多种多样的教学环节。以土木工程为例，除了课堂上的理论教学外，还有野外实习、课程设计、室内外试验等。

1.理论教学

理论教学作为学时最长、内容最多的环节，是评价体系里的最主要内容。在本文的评价方式中，不针对理论教学中的某个细节单独评价，而是针对该环节整体直接评价。

2.野外实习

野外实习具有几个特点：第一，单个课程实习次数有限、总课时少，但是有其自身的重要性；第二，野外实习具有很多不确定的安全隐患，安全问题应作为重要的评价指标；第三，过程参与者的层次不全面，主要是学生与教师，其他人员参与的可能性较小；第四，野外实习考核通常以学生的实习报告为主，其不一定能较好的反映教师在野外实习过程中的水平，结果与教学过程的相关性较小，因此其权重的最终结果需注意，不能过大。

3.课程设计

课程设计作为工科专业众多课程教学过程中的独有环节，其重要性不亚于课堂理论教学。该教学环节的一大特点是理论与实践相结合，是一种学生运用理论的实践，虽然课时不多，但学生工作量一般较大，教师的指导负担也较重。与野外实习不同的是，课程设计主要在室内完成，安全隐患小，且成果质量与教师指导情况相关性较大。

但是，课程设计是教学督导评价的瓶颈，由于课程设计往往学生分散工作，教师指导时间也不宜定时，因此课程设计过程不容易被监督，只能通过结果来片面反映，使得教学督导在这一环节评价的权威性降低。

4.室内外试验

室内外试验通常是理论课程中的一部分，但是也有大型的系列试验单独开设课程。室内外试验与野外实习都有一个共同特点，即难以单从成果判断该环节的教学表现，且其相关性比野外实习更小，在制定评价指标时候要注意找到关键因素。

三、评价方法

使用具有严密逻辑性的数学方法尽可能地剔除主观成分，利用科学的定量手段刻画教学质量评价中的定性问题，使定性分析与定量分析得到较好的融合，合理确定教学质量最终分数。

式（2）中， 为评价环节权向量，设单一评价环节所占权重为 （ ，代表评价环节，分别为理论教学、野外实习、课程设计、室内外试验）； 为评判模糊矩阵，由单一评价主体针对各个评价环节先进行分级评价，而后统计各个评价环节在每个等级的频率所得，其中学生评价的频率结果硬根据评价学生的自身成绩作出相应处理，即将某一分数段学生评价的频数结果进行不同程度的加倍再计算频率； 为评判集，根据规定的评价等级量化构建。

评价环节权重 和评价主体权重 的确定方法一致，均采用层次分析法（AHP），现两种权重统一用 表示。采用发放问卷的形式，将评价体系各指标的重要性进行两两比较，构造出判断矩阵。为简化计算，认为评价环节相对于不同评价主体的权重相同。由于本文中评价主体和评价环节的评价指标数均为4，由此可得出判断矩阵 ，采用和法计算

在计算后用模糊数学中的方法进行一致性检验：当一致性比率

四、总结与展望

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关键词： 职业教育 教学质量评价体系 改革

随着我国职业教育的快速发展，职业教育的改革不断深化，“能力本位”已成为我国职业教育界的共识；与传统的学科教育相比，职业教育的课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容均发生了重大的变革，教学内容、方法的变革，必然要求职业教育教学质量评价体系和教学质量监控体系进行变革。然而在现实中，我国职业教育课程教学质量评价体系很大程度上仍在沿袭学科教育的教学质量评价体系，以课堂教学为主，大多数的职业教育课程评价体系还是围绕学科性课堂教学进行，很少以实践为中心，以能力培养为目标进行职业教育课程的教学质量评价，建立在学科教育基础之上的教学质量评价体系并不能体现职业教育的职业化特征与实践性特色。这一状况的形成，一方面是职业教育改革还在不断地发展中，教学模式并未成熟，另一方面是适应职业教育改革的教学质量评价体系构建的相对滞后。在职业教育发展中，学科教育课堂教学质量评价体系与职业教育职业化特征和实践性特色的矛盾日益凸显，为提高职业教育教学质量，改革职业教育教学质量评价体系势在必行。

教学质量评价体系是衡量教学质量优劣的尺度和标准。没有标准就没有依据和方向，就不能说明教学质量的优劣，就不能保证教学的质量。因而，教学质量评价体系是教学组织中的重要组成部分，是教学过程中不可或缺的重要环节。学科教育是“学科导向”的教育，教学质量评价体系是建立在以课堂讲授为主的学科教育基础之上的静态化评价体系，其强调的是学生对于学科概念、定义、理论等陈述性知识的掌握；在具体的学科中传授“学科知识”，以学科结构为基础；每个教师对自己的“学科”负责，其特点是在学科体系中学习，与工作缺乏直接的联系；课程设计按照学科系统化知识构架，按课时节次由教师安排。学科教育中虽然也有实验、实习、实训课程的安排，但只是作为课堂教学的补充和辅课程，并没有体现职业教育实践性“能力本位”的理念，建立在这种教育模式上的教学质量评价体系，必然是以“学科”为中心而展开的。教学质量评价体系的构建是通过学院主管领导、系部领导、教学督导组、教师评教和学生评教等平台实现的，评价体系的核心主体是教师而非受教育者――学生，教师“教”的质量决定了教学质量，而很少关注学生个体能力的培养。教师在整个评价体系中既是“导演”又是“演员”，而学生是“观众”。评价的内容涵盖了教材、教案、教学大纲、教学计划、教学方法（是否采用多媒体）、作业、教学计划执行情况、课堂教学效果、期末考试成绩等方面；评价的主要方法与形式就是教师课堂教学自评、学生测评、系部与学院测评、督导组测评等课堂教学评价，具体地讲就是听课。评价项目包括教学态度（仪表教态、教学准备、教学组织）、教学内容（思想性、科学性、实践性）、教学方法手段（讲课思路、板书设计、教学语言、教学手段）、教学效果（学生反应、课堂效果）、特色等；评价的结果就是给教师打分，以教师课堂讲授得分和学生考试成绩，作为评定合格课、好课、优质课、精品课、教学名师的标准。评价的结果作为教师晋升职称、年度考核、低职高聘、高职低聘的条件之一。在此评价体系下，教师为“教”而“教”，学生为考试而学习，受教育者学习的目的只是为了通过考试而获得一纸文凭，而并非某种能力的获得。“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上课抄笔记，下课背笔记，考试考笔记，考完全忘记”等现象频频出现。职业教育的本质属性是使受教育者通过教育获得“德、智、体、美、劳”全面发展的能力，特别是综合职业能力的获得。在职业教育发展的今天，学科教育教学质量评价体系的内涵已经不适应职业教育发展的需要，客观上必然要求改革原有的教学质量评价体系，构建适应职业教育发展需要的教学质量评价体系。

职业教育“能力本位”的教育理念有别于传统学科教育的“学科”属性，强调的是学生综合职业能力的培养，即学生的专业能力、方法能力与社会能力。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，注重掌握技能、知识，获得合理的知识与技能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，确立积极的人生态度。职业教育强调的是在具体的职业工作情境中学习“如何工作”；以典型具体的工作任务为基础；一个教师团队共同对某一部分的学习内容负责；其特点是在真实的工作情境中学习，与工作有直接的关系；课程的设计是在真实的工作情境中，以工作过程为导向、以项目化实践性教学为基本点，学生有安排学习进程的空间。“能力本位”的教育理念决定了职业教育是“行动导向”的教育，具有职业化特征与实践性特色的属性。因此，职业教育教学质量评价体系应该是动态化的评价体系，以“实践”为中心展开“学中做，做中学”。评价体系的核心主体不再是教师，而是学生；学生既是“导演”又是“演员”，而教师则是“观众”。职业教育教学质量评价体系的构建应以企业、项目、工作过程和社会为平台；评价体系的载体不再是讲授式课堂，而是实践中真实的企业情境；评价的内容不是教案、教学大纲、教学计划，而是基于工作过程的项目化课程设计；基于职业分析的学习领域课程构架；基于“能力本位”的实践性教学过程；不是作业、教学计划执行情况、期末考试成绩；而是项目计划、项目完成情况、项目完成质量、项目评价与反馈；评价的方法是加强各学习环节的评价，注重阶段性评价与总体评价相结合，过程评价与结果评价相结合，动态评价与静态评价相结合，教师评价与学生评价相结合，企业评价与学生自评相结合，理论知识评价与实践操作评价相结合。在此基础上，借鉴企业对员工完成工作任务的评价方式，关注学生个体差异的发展。评价的标准不再是教师课堂讲授“教”的好坏，而是学生获取职业综合能力的大小，即企业、用工单位对学生的满意度。

职业教育改革下的教学质量评价体系的改革，是我国职业教育发展的必然趋势。教学质量评价体系改革的成功与否，关系到职业教育能否健康、稳步、快速地发展，关系到职业教育的教学质量能否不断提高，关系到职业教育能否为生产、工程、管理、服务第一线培养合格的技术应用型人才，因而显得非常紧迫和必要。

参考文献：

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【关键词】机械专业课程；项目学习；学习质量评价；量规

1.导言

随着教学评价理念的变革，教学评价的实践指向日益超越传统的知识与专业技能的评价，越来越关注学生的学习能力、实践能力、创新精神、问题解决能力、情感态度和价值观等方面的素质。现实呼唤着更多行之有效的、项目学习质量评价工具。

机械专业课程的项目教学集理论教学、现场观摩、实践操作、技能训练于一体，以典型项目为载体，专业知识传授与专业技能实践指导交替进行，依托项目化教学情境，有针对性地分散传授专业知识，项目过程中所涉及的程序性、规范性知识，使学生获得结构完整的相关职业技能和职业体验，“让学生有机会经历完整工作过程，获得与实际工作过程紧密联系的带有经验性质的工作过程知识、技能”，达到促进学生职业能力养成的目的。而建立一个完善而有效的项目教学评价体系和学生项目学习质量评价体系是实现这一目的行之有效的手段之一。

2.现有教学评价中项目学习质量评价的不足

现有课堂教学质量评价指标体系在学生学习质量评价方面存在着严重的不足，主要体现在以下几方面：

（1）学生学习质量评价的主体为教师，评价主体单一。项目教学中学生学习质量大多仍由任课教师进行评价，摆脱不了教师给分、学生受分的传统评价方式，评价主体单一，学生学习好坏未体现“就业导向”的特征，忽略社会、企业等更重要主体的评价。

（2）学生学习质量评价主要从理论上进行评价，技能操作评价过于笼统且客观性不好。现行的项目教学评价一般是将理论和技能操作分割，体现的是“理实分开评价”，而且教师在制定评价标准时，有一定的喜好，考核重理论，轻技能操作。这种评价方式无法确切评价学生的专业实践操作技能，总体教学效果评价的客观性不好。

（3）学生学习质量评价在以工作小组为单位的任务完成中，过分地侧重于团队评价，忽视个体评价，评价的准确性不好。

（4）学生学习质量评价反馈不及时。由于评价的反馈不及时，学生失去了自纠的机会。因此，项目学习质量的评价应当是贯穿学生进行项目学习整个过程的学习质量评价。

3.项目学习质量评价量规的功用

以学习者为中心的项目学习活动，其学习过程和学习成果通常是以研究报告、学习报告、工作单、作品等形式呈现，这种学习绩效评价所要求的评价工具不仅要关注学习结果，更要关注学习过程。量规是一种适用于评价这种类型学习绩效的工具。总括起来，量规具有如下方面的功用。

（1）量规是一种评价标准的体现。它有助于使“学习目标”具体化或可视化，帮助学生和教师理解“什么是高质量的学习”，有效降低评价的主观随意性。同时，量规评价可以由教师执行，也可以让学生自评或同学互评。

（2）使评价标准公开化。在教师、学生或社区中开放和共享，有助于对学生作出客观、公正的评价。

（3）减少给学生作业评分的时间，使教师更容易向学生解释成绩的高低，更有针对性地给学生提供指导，也使学生更容易明确努力的方向。

（4）学习前公布量规可以对学生的学习起到导向作用，帮助学生明确学习目标和学习标准。当学生习惯用量规来评判自己的学习活动和作业时，他们将会不断增强学习责任心，有效减少学习的盲目性，提高学习的针对性。

4.项目学习质量评价体系的构建

4.1 评价理念

机械专业课程的项目教学是为了顺应职业教育的职业化、专业化、实用化，为地方企业培养“准员工”，为此，项目学习进程中学生应当自觉成为学习的主体，学与做一体，学中做，做中学，做到了理论与实践的沟通和联系，掌握知识，提升专业技能；通过递进式的项目学习将知识与技能的掌握课程转移到对综合岗位能力的提升上来，促进学生职业能力和职业素质的养成，使其毕业后能与就业岗位无缝对接。所以，我们设计机械专业课程的项目学习质量评价体系时，力求检测和评价学生学习质量与职业教育目标的吻合度。做到通过所设计的项目学习质量评价体系能检测和评价教师的教学效果和学生的学习效果，另外也为师生提供教的状况与学的状况的信息反馈。通过学生项目学习质量的评价，以便教师发现问题、改进教学，学生找到自己学习的不足，进行反思、修正和完善。

4.2 构建策略

（1）建立项目学习质量考核的多元评价体系。在教学质量评价过程中，企业专家、实习生主管部门等，与专家学者和教师一起，形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，从而建立一套完整的机械专业课程学生学习质量评价体系，有助于确切评价学生的职业技能，从而体现“职业导向”功能。

（2）在丰富理论评价的基础上，建立一套包括学生专业技能在内的全面评价体系。在评价学生的学习效果时，做到“教学过程评价全程化、专业技能评价过程化、以及学生能力评价全面化”。

（3）评价既考虑团队合作，又充分区分学生个体专业技能水平差异。项目学习或工作任务一般是团队合作完成的，团队协作是职业素质中的一个重要的组成部分。学习评价应该考虑团队合作，同时个体在团队操作中的贡献，独立工作的能力，也要在评价中体现出来。

（4）项目学习质量评价应体现细致、量化的指标。应从“综合素质、岗位技能、专业知识”三个环节评价，评价应有一个量化的指标。

（5）及时准确地为学生提供学习质量评价的反馈信息。课堂教学中及时反馈评价的信息，使学生清楚自己的专业技能及专业知识的掌握情况，以便调整自己的学习方法，进行自查自纠。

4.3 项目学习质量评价量规

参考文献

[1]李坤崇.教学目标、能力指针与评量[M].台北:高等教育出版社,2006.

[2]张小军.高职院校教学评价探究[J].教育与职业, 2010(4).

[3]陈志明.理实一体化课程考核体系探究[J].教师, 2010(5).

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关键词：多元化；学习质量评价；游戏软件

中图分类号：G434 文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2011) 20-0000-02

Learning Diversification Process Evaluation Research of "Mobile Game Development"Course

Yi Chan,Liu Yanshu,Li Zhiyong

(Hunan Mass Media Vocational Technical College,Changsha410100,China)

Abstract:In this paper,"Mobile game development"curriculum-based,game software in order to comprehensively improve the quality of teaching of professional and vocational education and overall quality of students,the quality of student learning assessment system to evaluate proposed the establishment of principles,design of program evaluation form and the corresponding operation and on this basis build a complete evaluation of software systems,software designed to network online evaluation system for all-round quality of student learning,a wide range of evaluation,and comprehensively improve the game software professional vocational education teaching quality and student's comprehensive quality,so that students learn the quality evaluation system can be more comprehensive,more scientific and more reasonable.

Keywords:Diversity;Study quality assessment;Game software

学生学习质量评价不仅是评价教学目标实现与否的一种方法和手段，它更能够起到引导教学目标实现的作用。而目前我国的考试往往只注重理论知识的考核，这不利于学生今后适应社会不断变化和企业劳动岗位的实际需求。游戏软件专业的《手机游戏开发》是一门要求学生实践能力很强的课程，因此应对游戏软件专业的学生学习质量评价体系进行改革，以促进学生的全面发展。质量评价体系应以衡量学生的知识应用能力、实践能力、创新能力等综合素质为重点，多形式、全方位对学生进行综合评价，从而客观、公正地评价游戏软件学生《手机游戏开发》课程的学业成绩和综合素质。

一、多元化评价体系

学生学习质量多元化评价是相对于我国传统的只注重理论知识考核的单一评价体系进行改革的产物，其目的就是对学生的学习质量进行评价时不仅能对学生理论知识的认知进行检测，而且更应该采用多途径在非结构化的情境中评价学生学习结果的一系列评价方法。

二、目前存在的问题

我国高职院校中传统的学生学习质量评测主要是以试卷考试的形式为主，评价的标准也就是试卷考试分数的高低，这种评价体系弊端如下：

（一）评价主体单一。我国传统课程学习评价体系中只注重教师评价，而往往教师评价又只采用形式比较单一的方式，比如试卷考试、课后作业等，这种评价方式不但形式单一，而且评价主体也不全面，这样就不能全方位的对学生学习质量进行评测。《手机游戏开发》课程内容灵活，不同的学生视角不同，算法设计不同，程序结构也不同，尤其函数、指针、结构体等方面的程序，设计方法各异且程序代码多样，这些特征增加了评价的复杂程度．首先，教师单一评价模式在一定程度上缺少客观性；其次，教师需花费大量时间批改作业、试卷；第三，学生被动接受评价信息，往往对教师的批改印象不深刻，容易重复以往的错误．

（二）评价内容不够全面。我国传统课程学习评价体系中，一般以期中、期末等标准化试卷考试为主，虽然有时也将平时实验、课后作业等纳入到评价体系中，但一般所占比例较少．《手机游戏开发》学习目的是针对实际问题设计出解决该问题的有效算法，从而编写出结构清晰、正确高效的应用程序．可见《手机游戏开发》注重将理论应用于实践过程的学习中．以标准化考试作为衡量学生学习成效的主要因素，最大缺点是偏重结果，忽视过程，不能充分反映学生的学习态度和实际编程能力。

（三）评价方法单一。《手机游戏开发》学习效果的反映常常以程序代码为载体，由教师人工地对程序结构、语句、编译、运行结果一一审核，无形中增加教师负担，降低评价效率．试卷考试量化评价虽然在一定程度上反映了学生对知识的认知程度，但却不能客观地反映出学生积极的学习态度、良好的编程习惯等．因此，应将多种评价方法融合一体，从多方面评价学生的学习技能，提高评价效率，综合反映学生的学习效果。

传统的试卷考试的评价方式显然已经不适应《手机游戏开发》课程的学生学习质量评价。以学生综合素质和职业技能培养为主的《手机游戏开发》课程需要一个更为科学、更为全面的评价体系来代替传统的评价方式。

三、构建多元化评价体系的原则

（一）科学性原则。学习质量评价体系应该要遵循科学性原则，这是所有评价体系应该都要遵循的原则。《手机游戏开发》课程体系中，学生的学习质量评价可以科学划分评价模块，将平常的学习内容细化到一个项目的每一个开发环节，学生每完成一个环节就可以得到一个评价，这样可以更全面，更详细的对学生学习的每一个细节进行详细评价。学生完成所有的项目内容后，再根据学生的项目整体完成情况和每一个细节的完成情况给出综合的评价。

（二）开放性原则。学生学习质量的评价体系应该遵循开放性的原则，评价体系不但应吸纳多方的评价主体参与进行评价，而且应该在公开、公平的环境中对学生的学习质量进行综合检测。比如《手机游戏开发》课程可以借助目前发达的网络资源，利用网络平台进行在线、实时、有效、科学的评测。

四、多元化评价的方式

（一）笔试。这种评测方式虽然老旧、形式单一，但并不是完全不适应与目前学习质量的评测体系，在某些知识点的认知、掌握和理解方面，用这种评测方式还是比较简单，但是有效的。我们的笔试评测可以采用闭卷、开卷和半开卷三种，这种考核方式可迫使学生平时认真听课，课后积极复习，掌握理论知识重点、难点，提高学生的自主学习能力。《手机游戏开发》课程学习质量评价将会在一个学期的最后阶段进行一次笔试考试，用来巩固和考察学生理论知识的学习程度。

（二）技能考核。是目前高职教育中的一种比较热门的考核方式，这种考核方式不仅能检查学生动手实践能力，也能检查学生将理论知识运用到实际项目开发中的实际应用能力和创新能力。我们可以将《手机游戏开发》教学过程分成若干教学模块，每完成一个教学模块，学生必须完成一个与该模块对应的技能实践项目，项目的完成程度计入全课程的综合考评中，这样就可以做到将学习质量评价融入到教学的每一个环节。

（三）演讲答辩。这个考核项目在以往的评测体系中很少出现，我们提出这种评价方式主要是为了解决理工科学生存在的“只会做，不会说”的问题。它常常作为技能考核的辅助形式以增加考核的准确度和全面性，提高学生的口头表达能力，尽量避免学生高分低能的出现。《手机游戏开发》课程教学中每完成一个实践项目都会要求学生对自己完成的项目内容在全班进行综合阐述，这方面的考核也从一定程度上提高了学生的演讲能力。

（四）综合考核。是质量评价体系中最为重要的考核方式，其内容不局限于某一具体课程内容，而是通过对该课程的科学研究和分析，整合该专业综合职业能力培养密切相关的课程知识点及实际岗位应具备的技能能力，由授课教师和相关行业专家提供考核试题（项目），通过学生学习团队的策划、相关信息检索、制定实施计划、实际开发等系列活动，加强学生对课程的理论知识理解、发现问题、分析问题、解决问题和团队合作能力。

（五）其他辅助方式。以上几种终结性或阶段性考核方式可能还并不能全面反映学生的综合素养，针对某些具体课程可能评价仍不全面，所以还应参考课堂考勤、课外作业、学习态度、创新能力、组织纪律等进行以分析、制定出更完善的评价体系。

五、考核内容的设计

理论知识的识记和掌握是评价体系中的基础环节，这部分的评价可以采用试卷的形式进行考核，最好是采用基于网络的在线考试系统随机从题库抽题的考试形式。

项目实践考核是《手机游戏开发》课程评价体系中的重点环节。为了对学生进行全方位、综合的评价《手机游戏开发》课程考核中可以引入一些游戏案例分析内容，提供给学生一个成品游戏，告诉学生游戏中存在某种现象，让学生自己在游戏中去发现这个现象，并分析解决这个问题的方法。同时引进一定比例的信息性、应用性、实践性内容，以增加学生的兴趣，培养学生对理论知识的应用能力，从而提高学生解决实际问题的行为能力。具体操作如下：全期让学生自己选定一个游戏项目，自由组队，自己设定工作岗位；将选定的游戏项目分成若干功能模块，每完成一个阶段的教学内容，学生就完成与该阶段对应的项目模块内容；整个教学内容完成后，学生完成游戏项目的所有内容并形成文档。

综合能力考核可以作为学生学习质量评价体系中的辅助环节。《手机游戏开发》课程考核中可以直接引入一些游戏开发的模拟项目，学生担当项目开发中的某一个角色，让学生通过自己努力和团队合作把自己的岗位任务完成，并且以面向全体老师和学生进行项目答辩的方式形成综合考核评价；其他考核形式作为整个评价体系的参考。比如学生的日常考勤、积极回答问题、完成作业程度、自主学习能力等的考核作为学生学习质量评价体系的参考元素。引入一定比例的开放性考核内容，以促使学生求异思维的形成，提高学生的创新能力。具体操作：组织一次全班公开答辩，每一个项目组陈述自己项目的开况以及解决项目具体问题的方法和思路，以PPT形式面向全班公开演讲。

参考文献：

[1]谭红.高校体育教育专业系统教育实习模式研究[J].体育文化导刊,2006,11

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【关键词】高等院校 教师教学质量 评价体系

教学工作是高等院校的工作核心，教学质量评价能够调动教师的工作积极性，表彰表现优异的教师。不合理的教学质量评价体系，在某种程度上会削弱教师的工作热情，达不到改善教学质量的目标。而高等医学院校区别于一般的高等教育，其教材内容的更新速度滞后于学科发展步伐，这要求学生掌握更多的知识，因此，现有的教师教学质量评价体系已无法满足现代教学模式的质量监督控制需求。

一、高等院校教师教学质量评价现状

（一）教师教学质量评价方法不完善

近年来，在高等院校课堂教学中，涌现出了小组讨论、PBL等教学方法，这能够调动学生的学习积极性，培养学生主动发现问题、分析问题和解决问题的能力。然而，终结性评价是传统教师教学质量评价体系中的主要方法，新型的教学方法的评价特征区别于传统的教学模式，除了对知识的评价，还包含对学习态度和学生能力的评价。因此，传统的教学质量评价体系已无法满足教学改革需求。而形成性评价是针对学生学习过程进行的评价，旨在通过评价刺激学生的求知欲望，激发学生的学习兴趣，使其养成正确的学习习惯与科学的学习方法，及时调整课堂教学内容和方法。形成性评价和总结性评价的有效结合能够很好地适应新型教学方法，不但重视结果，还关注过程。

（二）教师教学质量评价指标固定

在传统的教师教学质量评价体系中，依据不同课程，制定了具有针对性的教学质量评价指标体系。现阶段，大多数高等院校仍然沿用传统的教学评价体系，评价指标固定、简单，这不但无法评价教育改革成果，且落后的评价指标还严重束缚着教学改革进程，也会对PBL等新型教学方法的教学质量评价结果产生一定的影响。

（三）教师教学质量评价对象单一

传统的教师教学质量评价体系中，过度关注对教师教学过程的评价，忽视对学生学习的评价，教学质量评价对象单纯局限在教师，这种评价对象单一的评价模式，导致评价目的和评价效果的分离。其实，学生的学习情况也是教师教学质量的具体体现，这有助于教师了解学生对知识的接受与掌握程度以及在教学活动中的参与程度。另外，教师自评模式能够不断提升自身水平。因此，应丰富教学评价模式，只有这样才能促进整个评价系统的科学化。

二、高等院校教师教学质量评价体系的建立

（一）明确评价对象和目标要求

高等院校教师教学质量评价中所参照的是教学大纲中的目标要求，以教师的教和学生的学作为教学质量评价对象。

（二）初定评价指标

1.初拟评价指标。利用因素分解法初拟教学质量评价指标。因素分解法是指以评价对象自身的逻辑结构为基础，逐步分解影响教师教学质量评价的主要因素，并将分解出来的因素，按照由高到低的顺序排列，越往下，则层次的指标越详尽、范围越小，越容易观测。在这一过程，应保证上一级的指标应完全包含下一级指标，而下一级指标却不能涵盖上一级指标。因此，我们参照评价对象能够发现教学态度、内容、手段和效果这四方面影响教学质量的关键指标。

2.过滤评价指标。利用调查统计法过滤挑选评价指标，将初拟评价指标以调查问卷的形式，聘请相关专家参照重要等级进行评判。主要包含非常重要、重要、一般重要、可要可不要、不要。

3.评价权重。利用专家评判平均法确定评价权重。具体是针对过滤挑选出的评价指标，请专家来评判权重，专家评判结果的平均数即为相应指标权重。

4.评价标准。分解各个评价指标，其所包含的内容即为评价标准。确定评价标度，主要包含文字和分值这两种形式，明确各个等级数量，并将其编制成表。最后，通过试评、论证等形式不断完善和修改评价表。

（三）教师教学质量评价体系构成

建立以校级评价为主体，广大师生全员参与的教师教学质量评价体系，具体包含：校级领导评价、专家评价、学生评价、同行人员评价、教师自我评价。在评判教师教学质量价值时，可以利用专家评判平均法来明确不同类型评价在总评价体系中的权重，然后加权平均得到最终的评价结果。

结语

教师教学质量评价体系是深化教学改革，强化教学管理，改善教学质量的有效手段，它是高等院校教学工作中的主要环节，它在激发教师工作热情、调动工作积极性等方面发挥着重要的作用。在现代高等院校教学手段日益多样、教学方法逐渐丰富的背景下，教师教学质量评价也应与时俱进，不断探索，建立满足时展特征的新型高等院校教师教学质量评价体系。

【参考文献】

[1]谷洪雁.浅析高等院校教学质量评估体系[J].新课程・下旬，2014（4）：46-46，47.

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关键词：校企双主体；实践；教学质量；评价

目前，高职院校各专业普遍采用了基于校企合作方式的专业建设和课程改革模式，使学习过程和工作过程相结合，它的实施需要多方参与和配合，其中全面、科学、可操作，并能得到用人单位、专业、教师、学生四方认可的评价体系的构建[1]，是专业实践课程的开发、建设、实践等过程的前提，是培养高技能人才的基础，是提升专业内涵的重要保证。本文以嘉兴南洋职业技术学院商务贸易分院计算机应用专业为例，进行了一些初步探索。

一、实践教学质量评价体系的基本架构

在实践教学培养过程中，评价体系既要监控到学校内部实践环节的培养质量，又要监控学生在企业顶岗实习中的培养质量。既要考虑体系的全面科学性，又要注意实施中的可操作性，让用人单位、专业、教师、学生四方参与并认可。

（一）总体架构

根据前期的探索，初步确定了实践教学质量评价体系的总体架构。主要分为专业内部评价模块和企业顶岗评价模块。其中专业内部模块包括：课堂教学评价、实践考核评价、考证竞赛评价和师生互评；企业顶岗模块包括：实践基地评价、实践教师团队评价、实践项目及效果评价和师生互评[2]。

（二）专业内部评价模块

1.课堂教学子模块。实践教学内容的设置，以专业岗位群为基础，与生产实践相衔接。以专业建设委员会牵头，用人单位一线工程师、技术能手、专业专任教师共同参与，制定落实实践课程评价意见。该模块主要分成：课程设置、教学内容、实施方式。评价等级为A、B、C、D四档，等级A为90-100分（含90）、B为70-90分（含70）、C为60～70分（含60）、D为0-60（见表1）。

2.实践考核子模块。在实践考核模块中，改革课程考核方式和考核相应管理制度，摒弃传统的终结性考核，既注重过程性考核又注重期末综合考核，在考核内容上，侧重技能考核而非知识考核，课程考核方式则以操作为主、以过程为主，尤其是专业核心课程[3]。成绩最终由校企双方综合评定并注重增加职业素质相关内容，鼓励提交阶段性总结或小组讨论报告等[4]。

在实践考核评价过程中，过程性考核占60%（包括有考勤、讨论、作业等），期末考核占40%（即综合考核，主要包括模拟企业任务等）。过程考核采用“自评、互评、教师评价、企业评价”四结合。过程性评价见表2，期末考核

3.考证竞赛子模块。高职推行双证毕业，能有效推动专业人才培养模式改革，能增强高职院校毕业生的实践能力和创新能力，各专业做法不尽相同，如：将考证纳到教学计划、以证代考、引入对应考证体系等。而专业职业技能竞赛也顺应了计算机专业的发展，首先，竞赛可与教学融为一体，推进专业教学改革，实现教学和竞赛双赢。另一方面，教学改革后会把竞赛推向更好更高的水平。依托考证和竞赛，构建考证竞赛评价w系[5]。该体系分为2个指标，一是职业竞赛能力，二是职业技能证书的获取能力，评定的依据可以是考证成绩、参赛记录、教师和企业评定和获奖证书等。评价等级分为优秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四档。这取代了过去单凭考试成绩作出评价的做法。

4.师生互评子模块。包括师生对专业内部评价体系的满意度，设置相应的权重值，评价等级分为满意（A），基本满意（B），不满意（C）三档。

（三）企业顶岗评价模块

1.顶岗实践基地子模块。企业顶岗实训基地建设是专业内涵发展的需要，也是专业教育重要的组成部分，主要针对的是学生，能有效提高学生适应岗位和的适应社会能力。这需要学校、专业、企业和学生四方共同积极参与。顶岗基地建设的核心要求是专业可以获得宝贵的实习机会，同时企业能带来一定的经济效益，即双赢。专业、企业双方应签订合作协议，共同监督管理，有效实现校企资源共享，校企优势互补[6]。建立校外实践教学基地的过程中，要注意选择信誉好的企业单位。基地所在企业的教学（生产）运行过程正常，设备完好，关注学生实践，要引导学生做实习，以及基地和专业较高对口率，便于开展顶岗实践教学。建立企业顶岗实践教学基地，主要是要考虑以下几个方面[7]：

（1）企业实践教学基地，核心要求是与专业有较高的对口率，能够达到专业对应岗位群的培养目标，能够提供必要的生产实践岗位。

（2）企业实践教学基地，以动手实践为基础，突出学生的动手能力。

（3）企业实践教学基地，要坚持校内外共同建设、管理的原则。专业要推行校企合作相关制度，设立专项资金，和企业共同选用企业一线技术人才担任实践基地管理职位。探索以企业人员管理为主，专业管理为辅的顶岗教学管理手段，充分调动企业参与教学管理的主动性，发挥他们在行业的影响力和丰富的实践能力对学生的影响力，有效提高计算机专业建设和社会岗位群需求的紧密度。

（4）企业实践教学基地，坚持就近设立为原则。为了开展工作和检查管理的可操作性，有条件的话要把基地设置在学校附近或同一个市，来回交通比较方便。

（5）企业实践教学基地，要坚持稳性。和企业的合作是长期和稳定的，企业每年能提供一定的岗位，接受一定数量的实习生。

（6）企业实践教学基地，要结合当地的职教集团的建设规划，争取多方的政策支持。

该模块主要指标包括实践基地的数量、一次可以容纳实践的人次、基地和专业就业岗位的贴近度、对学生开放的时限等指标。

2.顶岗实践指导教师子模块。企业顶岗指导教师是指专业正式聘任的，能独立承担企业顶岗实践教学任务的顶岗企业或社会上实践经验丰富的大师专家、高职称技术人员、技师及一线技术能手。计算机专业企业顶岗实践教师队伍的建设，是专业教师队伍建设的核心组成部分之一，也是专业自身内涵建设的需要。随着嘉兴南洋职业技术学院计算机专业的快速发展，企业顶岗实践指导教师在专业教师队伍中的比例也随之快速增加。企业顶岗实践指导教师评价指标体系的构建，目的是以高职发展理论为指导，对企业教师的各种基本素质、实践能力及指导实践的效果等方面进行基本水平的鉴定[8]。通过全面、公正的评价，引导企业教师不断提高自身职业教育教学水平，特别是实践教育的教学水平，从而有效促进企业顶岗教师教学团队建设，使企业顶岗实践教师成为专业学生技能人才培养的重要组成部分。

该模块主要包括顶岗指导教师的数量、自身的技能、职称、参与实践指导的时间、生师比等指标。评价等级分为优秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四档。

3.实践项目和效果子模块。该模块包括顶岗开设的项目种类、项目的进度、和就业岗位的贴近度、学生顶岗的效果评价等指标。顶岗实践成绩吸纳企业人员参与考核，以企业教师考核为主，以顶岗过程考核为重点，特别要注重综合能力的评价。评价等级分为优秀（A）、中等（B）、合格（C）和不合格（D）四档。

4.顶岗师生互评子模块。基本因为包括师生对专业内部评价体系的满意度，设置相应的权重值，评价等级分为满意（A），基本满意（B），不满意（C）三档。

三、实践教学质量评价体系的实施

（一）做好实践教学评价体系的宣传工作

实践教学质量评价体系在推行之前，需要在企业、专业、教师、学生中做好大量的宣传工作，刚开始可能遇到了一些阻力，如：部分学生会觉得考核难度大，有抵触心理；在专业内部，不少教师对该体系不熟悉，不支持；在企业中，多数企业觉得这大大增加了企业教师的工作量，影响了他们其它的工作。学校需要和企业、学生、教师反复沟通，直到基本得到企业、学院、教师及学生的支持。

（二）评价体系评价实施

1.各模块权重分布。计算机专业实践教学质量评价体系建设过程中，各模块的权重比分布

四、结束语

专业和企业共同制定顶岗实践规章制度、实施流程和考核办法，由专业与企业合作，共同组织和管理，共同为学生顶岗实践提供必要的条件，并确保实习劳动环境安全健康。专业内部要成立专门的实习管理机构，明确职责，顶岗企业指定专人管理，加强顶岗实习安全教育，参与实践的学生既要遵守学院的制度，又要遵守企业的管理制度，建立学生实践情况通报制度，定期向企业、专业和教师通报。完善顶岗实践等环节的组织制度、运行制度、考核制度等。加强对参与顶岗实践学生的管理，做到职业技能、职业意识培养相结合，达到预期的实践效果，实现校企双育人机制[9]。

实践教学质量评价体系的长期有效运行需要校内与校外评价相结合。对于R的诓浚需要健全专业自我质量评价体系，评价内容包括学生课堂学习情况评价、教师课堂教学质量评价、专业整体教学质量评价，评价方式则需四方参与，即学生、教师、企业、行业，相互制约相互融合，其中四方评价结果的良好率不低于在80%。对于企业，要完善企业实践评价机制，加强学生企业顶岗实习期间的管理。

专业应利用评价结果对教学质量持续改进，做好实现实践教学质量评价结果快速反馈查询，使得专业负责人、专业带头人、教学督导人员、相关专业教师能快速获取有关的评价信息，有条件的后期应建立教学质量网上评价系统，实现评价结果在线保存和查询。专业建立学生实践教学质量反馈系统，使得学生实践信息反馈渠道畅通化，常态化。并利用反馈所得的结果，对教学现状实现持续改进，实现宏观层面的调控，最终实现计算机专业实践教学质量保障的可持续、动态化良性发展。在评价体系实施过程中，必须和合作企业密切沟通，这样，建立的评价体系才具有实用价值。

参考文献：

[1]贾娟.基于“工学结合校企合作”模式下实践课程评价体系构建探究[J].农产品加工，2012（6）：142-144.

[2]赖永辉.企业深度参与、多方共同评价下的校企合作评价体系研究[J].职教论坛，2013（24）：21-23.

[3]赵晓东.基于高职教育改革的校企合作发展对策[J].职教论坛，2012（2）：16-18.

[4]陈明，等.构建工学结合模式下的高职教学质量评价体系[J].黑龙江畜牧兽医，2011（28）：31-33.

[5]马莉.校企合作的高职院校教学质量评价研究[J].继续教育，2010（11）：17-20.

[6]胡伟卿.高职院校校企合作绩效评价研究[J].高等理科教育，2009（6）：154-158

[7]刘凤云.对“校企合作、工学结合”人才培养模式的思考与实践[J].教育与职业，2009（29）：28-30.

篇10

教学质量评价是多方位的，对于教学质量的影响也是多方位的。只有在课程特色、专业定位、教师管理等各个方面进行深入的研究，才不会受教学评价因素左右。以教师为主导，以学生为主体。教学活动的目的是使学生全面发展，基础课教育是一种充满个性和创造性的培养人的活动，强调以学生为本，这种创新教育鼓励学生的个性发展，从创新教育的理念上来看，要求客观上能体现相应的教学质量。

二、课程教学质量分析评价和教学技术考核评价指标

(一)在教研室建立教学课程实践指标评价体系

作为培养能为地方经济服务的人才的本科学校，理论应与实践并重，课内外实践教学质量评估已归到课堂教学评价体系中。将教学课程实践指标落实到教研室的评价体系中去，是一种有效的监督机制。其中主要包括方法体系、制度体系、反馈调控体系。美术设计基础教学除了理论基础学习之外，又是一个实践性很强的训练课程。教研室为全面、科学、系统地评价教学实施过程，从教学信息反馈等若干方面来建立实践教学质量评估综合体系，细化到基础课程中去检验整个评估指标。在对教研室工作的评价中，应强化教研室的管理意识，加强教学基本建设，促进教研室乃至整个学校管理工作的规范化。

(二)最终成果是课程教学质量评价的原则

首先，要有指导性原则。要有教学目标与具体要求，评估要符合教学改革要求的指导性和推动性。其次，要有可行性和可比性，教学质量评价(如学生评价教师、教师评价教师、学校教学督导委员会的评价)和课程评估，教学成果评估等的评价标准要易于掌握和可量化。最后，科学性原则。评估活动与现代科学和教育教学的发展密切联系，抓住课程教学的本质特征和主要矛盾，客观、公正地评估科学性。

(三)课程教学质量评价的内外因素

可从内部因素和外部因素两个方面来分析艺术专业教学情况的技术考核指标。学生学习状态决定着教学质量。过去很长一段时间里，在艺术门类的教学方法上，课堂教学随意性较突出。随着教学评价与评估细则落实后，教学质量有了很大提高。学生的学习变得有序和严谨起来。衡量课程教学质量，从内部因素来说，分为人和物的因素。教师和学生是人的因素，教师、学生和教学内容是教学全过程的构成要素。在教学过程中起主导作用的是教师，学生是教学活动的主体。教师传授教学内容，指导学生实践操作，去完成大纲所赋予的任务。从外部因素来说，时代的进步，观念的更新，科技的应用，社会可持续发展对人才培养都有了更高要求。

三、教研室对课程实践教学指标评价体系的监控环节

课程实践教学指标评价体系的监控是评价体系中的重要环节。学校应按照《闽江学院美术学院教师教学工作规范》，督促教师把主要精力投入到人才培养和教学工作中。在了解影响教学质量因素的基础上，建立各专业课程教学质量体系评估指标数据。教研室的教学质量监控以教学环节的日常监控为主，由教研室主任负责组织本教研室的听课、试卷命题、阅卷、试卷质量分析等工作，严把各教学环节的质量关，并落实到实际中去。

(一)教研室从技术层面上确立质量评价体系

在教学跟踪中，设计课程教学模式首先应制订教学大纲，根据大纲确定教案编写、课题设计、课堂讲授、讨论交流、作业讲评等原则及方法，并将作业质量分析、质量评价等教学信息反馈给教师，以便教师改进教学方法，提高教学质量。

(二)教学质量评价标准的建立与实施

构建科学合理的教学评估指标体系的目的在于激发教师对高标准教学目标的追求，通过对课堂教学质量客观、全面的评价，可以促使教学评估标准内化，激发教师自尊及自我实现取得成功的愿望，进而产生教学的新需要，成为追求更高层次教学目标的动力。教研室是学校的一个缩影，抓好教研室教学工作，制订合理的质量标准，建立定期评价制度，直接影响到教学质量的管控，是提高学校教学质量的有效途径。建立适合教研室教学工作实际情况，便于操作的定量排序指标体系。教研室对教学工作综合评价采取定性与定量相结合的评价方式，在了解并分析教学工作基本情况的基础上，深入听取汇报;实地考察，认真查阅相关附件资料、教学资料，对教学工作评价汇总，并将评价意见和进一步整改建议反馈给教研室。

四、小结