化学专业必修课程范文

导语：如何才能写好一篇化学专业必修课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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摘要：公路交通安全不仅仅是个人问题，更是一个社会性问题。线形设计的合理与否是关系到公路安全性问题的根本问题。本文结合近年来国内外公路的设计新理念和方法，简单介绍了公路线形一致性、与周围环境的协调性、线形设计的灵活性及线形安全性评价。并指出公路线形指标的均衡性、一致性、线形的连续性以及线形和环境景观的协调性才是满足汽车高速及安全行驶的重要保证。

关键词：公路线形 设计理念 灵活性设计

0 引言

道路交通安全是一个世界性的问题，在我国尤显突出。引发交通事故的原因很多，包括人（驾驶员、行人）、车（机动车、非机动车）、路（道路状况、几何条件）、环境（气候条件、道路环境）等。从交通事故的统计和分析来看，虽然造成交通事故的原因是多方面的，但是线形设计是否合理是关系到公路安全性问题的根本问题。

公路交通事故与公路条件，路线线形条件有着密切的关系，优美流畅的线形组合、清晰醒目的行车方向、充分的视距保证和符合驾驶期望的路线是车辆行驶安全的基本保障。公路线形指标的均衡性、一致性、线形的连续性以及线形和环境景观的协调性才是满足汽车高速及安全行驶的重要保证。因此，要在充分学习和理解的基础上，引入国外一些先进的设计理念和方法，用以弥补我国传统公路设计方法的一些缺陷和不足。

1 线形设计的理念

道路线形的连续性是路线设计的基本要求之一，连续的道路设计应确保驾驶员能够沿着路线以他们期望的速度行驶。但我国目前所使用的技术标准和设计规范中虽已提出线形连续性，但对连续性的标准没有明确提出。目前国内外对于线形连续性的研究很多主要分为：基于速度的研究、基于安全的研究、基于驾驶员操作难易的研究。

其中，基于速度的研究比较成熟，因为道路线形连续与否对车辆产生的影响首要表现在车速上。利用运行车速评价路段的连续性好坏的方法主要有两种：一种是设计速度与运行速度的一致性评价方法，一种是运行速度之间的一致性评价方法。

（1）设计速度与运行速度的一致性。设计速度与运行速度的一致性评价是根据在某个单独路段上运行车速V85与设计速度VD之间速度差的绝对值|V85 -VD| 进行评价，这种方法目的在于确保设计速度与驾驶员实际行驶速度保持一致，使得线形几何设计能够较好地满足驾驶员实际的操作，对于单一路段路线几何元素的安全评价，起着重要的作用。

（2）运行速度之间的一致性。对于整个路线来讲，分析其整体的连续性同样是相当重要的。运行速度之间的一致性评价是根据两个连续路段上运行车速 V85之间速度差的绝对值进行评价，这种评价方法提供了整个道路上连续路段的连续性评价，相比较与上面单一路段评价方法，保证了各连续路段之间的连续性和一致性。这种方法是目前使用最普遍的评价方法，在大部分北美地区，这种方法已经成为道路线形连续性评价的基本法则运用于设计之中。

2 线形设计的灵活性

公路设计的灵活性，它是在原有设计标准基础上，通过激发设计师充分发挥想象力、创新性和灵活性，以目前的法律、法规为依据，用前瞻性的交通设施设计新理念，将灵活设计作为一种手段，结合公众参与和多学科设计方法，在满足使用功能与保证安全的前提下，维护公众的重要利益，将公路设计融于公路周边的自然与人文环境之中。因此，在公路设计中要灵活考虑各种因素，如物理特点，安全性，通行能力，造价，环境质量等。

公路线形灵活性设计应遵循以下原则：（1）连续性。公路线形是优美的三维空间结构，要求线条流畅，具有韵律感。（2）融合性。公路路线要与环境融为一体。（3）原始性。公路路线选线时应充分利用风景资源，视野要多样性，尽量保持现有环境，减少施工对环境的破坏，施工痕迹要注意恢复其自然外观。

根据美国的《公路灵活性设计指南》，在进行路线的灵活性设计时应注意以下几个方面：

1、我国地域广阔，地形地质、气候条件差异很大，可以要求不同地区的具体标准的取值范围具有灵活性。

2、当道路建设项目受到环境条件的严格约束时，应进行特殊性设计。

3、即使在设计阶段还可以对规划阶段的决策进行再核查评估。

4、根据实际需要，可以相应的降低设计车速，但必须在附属设计里提前进行标志标记，或在此路段必须有使速度减缓的措施。

5、项目中有现有道路的，可以维持现有道路的平、纵、横断面，仅仅进行重新罩面、修复、和更换标志。

6、认真的考虑可选择的指标，特别是对于景观道路。

7、检查各设计参数和指标在安全和运营中效果。特别对于超标设计必须对这十三项指标进行评估：设计速度、车道的宽度、路肩宽度、桥宽、构造物的通行能力、平曲线、纵断面、纵坡、停车视距、横坡 、超高、竖向净空、横向净距。

8、在勘测设计的各个阶段，特别是方案设计阶段，应有不同专业的专家的参与，同时公众参与也十分重要

3 结语

目前，我国的公路行业技术标准和规范引入了运行速度和安全性检验的概念，并颁布了专门性的指南来指导公路建设的安全性评价，线形设计的合理性显得更加重要。但是，我国对公路线形的连续性、一致性与环境相协调的灵活性设计问题重视和研究不足，没有成熟的规范和管理机制。要积极学习借鉴发达国家的设计理念，将新的设计理念融合到现有的设计程序中去。但同时也要考虑到工程的实际情况，并不是所有的新理念新方法的实施都合理、都具有可操作性，而要给予建设者一定时间逐渐来理解和接受新的理念和方法，另外也要让新的理念和方法得到充分的实践验证，以确保其适用性。

参考文献：

[1]美国联邦公路管理局，公路灵活性设计指南[M].交通部规划研究院，译.北京：人民交通出版社，2006.

[2] JTC/TB05-2004，公路项目安全评价指南[S].

[3]屠书荣.道路线形理论与设计方法[M].重庆：重庆交通大学出版社，2001.

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（一）整体学分少，课时量小我国大学生毕业需要完成的一般学分大约在140～160，每学分为18课时，少部分有实验实践的课程为36课时每学分。六所部属师范院校的生物科学专业学生，毕业时履修的学分大多都在160以上，平均约为165学分，总计课时量超过3150课时。日本需要取得中小学教师资格证的本科毕业生需要完成135学分以上。而一般课程为每学分15课时，实验实践类课程为每学分30课时。本科毕业生最大程度履修实验实践类必修课程，其总计课时量也不到2370课时，四年时间比中国学生的课时数量要少近800课时。

（二）自选课程占相当比例，学生自主选择度大我国高师的课程设置大致分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程这三大板块。六所部属师范院校在课程整体设置上大致相似，其中通识课程的学分大致占整体学分的30%，学科专业课程大致占47%，教师教育类课程占23%。日本的师范教育课程类型分为通识课程、专业课程和自选课程。其中专业课程又分为教师教育课程和学科专业课程。这些不同类型的课程比例设置大致为1∶1∶1∶1。学生在完成最低的通识和专业必修课程的同时，可以在全校范围内根据自身的兴趣选择自选课程。自选课程的选择，很好地利用了综合性大学的优势，既可以选本学院的课程也可以跨学院选择，不受自身所学专业的限制，有很大的灵活性和自由度。

（三）通识课程内容均衡，同时限定修读学分和修读领域教师的职业特性决定了高师通识课程对培养教师具备多方面的文化修养和健全的人格有着重要的教育意义。我国高校中通识课程一般设置为公共必修课程和公共选修课程。公共必修课程主要包括政治、计算机、大学外语和大学体育等课程。其中政治类课程和大学外语在通识课程中所占比例最大，两者的学分占通识课程整体的60%～70%。我国非常重视和强调政治课程，即“两课”。每一位中国大学生都要在公共基础课中履修大量的政治理论课和思想道德修养课。日本的通识课程除政治类课程之外，其余类别和我国相似，也都包括了信息技术、外语和体育。日本每一位新入学的大学生必须履修“学期初讨论会”这门课程，以懂得作为一个大学生应该如何安排自己的学习和生活，能够顺利地做好中学学习与大学学习的衔接。另一必修课程是“信息教育I”。其他通识课程只限定了必选的领域范围，而不具体指定课程名称。不同于我国对政治类课程的重视，日本的通识课程中，只有对学生选修法律方面的课程做出了规定，如在信息教育类课程中学生可以选修“人权”方面的课程，仅要求社会科学专业方向的学生必修“日本宪法”课程，而对其他专业方向的学生不做要求。外语课的学分和总学时也远不及我国的多，但是学校开设了多门外语课程，鼓励学生在完成英语的基础学分的同时，也能够学习和了解其他国家的语言和文化。日本通识课程中有一半的学分要求履修的课程必须要涉及人文科学、社会科学、自然科学和复合领域等各个领域的课程，并提出学生们应当“具备学习人类智慧所应有的知识和思考力”的学习目标。公共选修课只要求修够2个学分，可以在全校范围内的公共基础课中选择自己感兴趣的课程。我国公共选修课覆盖面比较广泛，主要分布在自然科学、人文科学、语言、艺术、社会科学、计算机、体育等各个领域。学生虽然有较大的选择空间，但是选修课整体所占学分不多，在很大程度上制约了学生选择的自由度。而且在修读方式上，也多是对修读学分有最低限制，而鲜有对修读领域做出要求。这样做的结果，学生们在通识课程的学习中可能很难均衡地了解到各个领域的知识，不利于学生开阔视野，提升修养，得到综合发展。

（四）学科专业课程高度融合，注重基础学科的学习高师生物专业的学科专业课程大致可以分为两类，一类是非生物学科专业基础课程，另一类是生物学专业基础课程。以陕师大为例，非生物学科专业基础课程主要包括了高等数学、无机及分析化学、无机化学实验、有机化学、有机化学实验、普通物理学、普通物理学实验、生物化学、生物化学实验等。生物学科专业基础课程一般包括动物学、动物学实验、植物学、植物学实验、遗传学、遗传学实验、微生物学、微生物学实验、植物生理学、植物生理学实验、动物生理学、动物生理学实验、分子生物学、分子生物学实验、细胞生物学、细胞生物学实验、生态学、生态学实验、野外实习等。除此之外，各个院校根据自己的培养方案，亦有开设其特色专业课程，学生在完成必修课程的基础上，可以根据自己的爱好选修不同专业的课程。而选修课的学分设置每个学校也不尽相同。我国六所部属师范院校都非常重视学科专业课程的设置，学分也是在三类课程中所占比重最大的。尤其是北京师范大学，开设的非生物学科专业基础课程共24学分，生物学科的67学分，共计91学分。日本大学的学科专业课程也可以大致分为两类。一类是科学专业方向的学生必须共同履修的科学基础课，包括了生物学、物理学、化学和地理学四大科学专业的基础课程和实验，以及相对应的各学科的教学法。另一类是生物学专业方向的学生需要履修的课程。学科专业课程是教师教育课程的核心与基础，教师必须充分掌握学科专业知识。学科专业课程是教师的基础性必备课程，是为了培养师范生的学科专业素养而设置的，是解决生物教师“教什么”的问题。在比较中我们发现，我国学科专业课程设置门类非常详细，在所有类别的课程中所占比例最大，约占了近一半学分，不仅注重学科专业体系的完整性，同时也重视学科专业的纵深发展。相对而言，日本大学的学科专业课程，其课程门类和总课时量都较少，课程内容高度融合，注重科学类基础课程的学习。这与日本初中小学施行综合科学的教育体制相符。

（五）教师教育课程门类丰富，内容全面我国师范院校的教师教育类课程平均学时为38学时，大约占总学时的23%。六所附属师范院校的课程设置门类都比较类似，都开设了教育理论课程，这是因为教育理论课程是培养师范生教育基本知识，基本精神和基本观念获得和形成的关键。除了传统的教育学、心理学等经典的教育理论课程以外，各师范院校也将现代教育技术设置为重要的教育基础课程。将现代信息技术融入日常的教育教学中，培养能够适应社会信息化变革需求的创新人才。在整个教师培养课程体系中原本仅有一门学科教学论，与之相比，现下的教育技能课程门类和比重都有很大程度的提升。这样的变化说明，现代教师教育在原有的学科知识和教学知识培养的基础上，更加关注教师的学科教学知识培养。六所师范院校也都分别开设了教师教育方面的学校特色课程，涉及艺术修养、教师技能、研究方法和政策法规等不同方面。日本师范教育可供选修的教师教育类课程，还开设了教学实习、教师能力开发、教学设计入门、语言技术、语言理解基础、临床心理学I、临床心理学II、寿命心理学、发育心理学I、发育心理学II等。各为2学分。并且毕业设计与学科教学方法这两门共占12学分的重要课程，是放在学科专业课程分类中的。日本课程设置中有32学分的自选课程。而门类众多的教师教育课程的设置，也为学生在完成必修课程的基础上，提供了更丰富的选择。

二、启示与思考

通过对比我们能够看到，日本教师职前培养课程体系具有课程门类丰富，学科知识融合，学生自主选择度大，体现了其贯通融合、多元包容的特点。这种课程体系的设置与我国学者提出的高校课程改革中“对多元价值的尊重、甄别与选择，对多种知识的通融以及开放灵活的思维精神与方式”为要旨的通识精神非常一致。然而日本教师教育的这种过分重视教育实践课程和自选课程，同时又相对的轻视学科专业课程、轻视教材的使用也有可能弱化中学特别是高中教师学科专业能力的形成。不过由于日本中学教师的学历普遍较高，本科毕业生多数是去初中或小学执教，高中教师中研究生学历的比例很大。所以在本科阶段的职前教育也就更侧重于面向中小学教师的师范生培养。而全面推进职后教育，普遍提升从教人员的学历，发展终身教育的教育方针也能够在一定程度弥补职前教育的不足。

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0153-02

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制定，各大高校对于本科招生的培养问题成为新一轮改革的焦点和热点。结合国外高校和国内高校的办学来看，越来越多的学校倾向于通识教育的做法[1]，2001年北京大学在调查研究的基础上开始实施“元培计划”。之后，复旦大学、北京师范大学等国内著名高校都相应地做出了调整。作为地方高校，服务地方经济社会发展是学校的中心任务和要求，专业设置覆盖面广。为了更好地适应社会发展和高校教育改革的需求，我校于2010年开始实施大类招生培养模式，其中，化学、物理学、生物科学和生物技术四个专业为自然科学类进行统一招生。

经过四年的试点，在学生的专业培养、教学理念、教学组织、教学管理、学生管理等方面都进行了深入的探索和研究，积累了一定的经验。本研究将以河北师范大学汇华学院为例，讨论在大类招生模式下化学专业的培养教育体系的建立和发展。

一、大类招生模式下化学专业课程设置的改革

我校作为依托河北师范大学成立的本科院校，在具备师范类专业特点的基础上，以培养高素质、应用型人才为目标。按照通识教育和专业教育相结合的思路，对化学专业的课程设置形成“通识模块课+专业必修课+专业选修课+公共选修课”的课程设置模式。学生在入学第一学期期末按照个人志愿进行专业分流，按照大类招生所辖专业进行分流，之后学期进入所选专业进行学习。

“通识模块课”即学生入学初第一学期开设的课程。自然科学类学生在第一学期学习如：化学导论、物理学导论和生物导论等通识类课程，使学生在接受专业初步教育和引导的同时，对专业形成直观的认知和理解，有助于学生对未来职业形成定位，降低了高考填报志愿的风险[2]。

“专业必修课”是学生在专业分流之后进入专业学习阶段开设的课程，在学生对专业有整体认识之后，进入到细化学习的阶段。

“专业选修课”是在学生学习专业课程的基础上，辅助开设对学生有益的实践性课程，可以使学生更好地将理论知识和实际生活相对接，更好地将知识用到未来的工作中去。

“公共选修课”是全校开设的选修课程，旨在提升学生的综合技能，拓展学生的知识面。

通过“通识模块课+专业必修课+专业选修课+公共选修课”的课程设置模式，对化学专业学生的培养形成了有利的支撑，摒弃了原来的直接进入专业学习的方式，让学生在形成整体认识后再学习，达到了事半功倍的效果。

二、大类招生模式下化学专业教学方法的改革

由于课程设置的变化，调整后的教学计划专业课学时数明显下降，对于任课教师而言传统的教学方法已经不能适应这样的人才培养模式的需要。结合我校实际情况，大力推进探究性研究教学的实施。所谓的探究性研究教学是指教师依据专业发展需要和学科特点，从自然、社会和生活实践中选择和专业相关的教学内容进行研究性教学，同时激发学生自主性地对学科知识的探索和思考的教学过程[3]。

化学专业作为实验性学科对学生的动手实践能力要求较高，探究性研究教学的实施打破了传统的实验教学模式，对学生提出了更高的理论和实践要求，激发了学生的学习热情和动力。通过几年的教学方法的改革和研究，在探究性研究教学的引导下，学生的自主学习能力和要求得到了很好的提升，对学生的综合素质的构成奠定了坚实的基础。

三、大类招生模式下化学专业实习实践环节的改革

我校化学专业为师范类专业，主要的培养目标是中小学校的师资，在加强学生综合素质培养的同时更注重学生的教学能力素质的培养。根据河北省教育厅和河北师范大学的安排，我校学生参加为期一个学期的顶岗实习实践活动，即由原来的实习九周延长至实习一个学期，这样实习实践环节的变化更加有利于学生对中小学教学一线情况的把握，同时受到广大中小学校的欢迎，自2010级开始参加顶岗实习学生数已突破600余人，80%以上的学生在实习结束后被评定为实习优秀，通过这个数据可以很明确地说明加强实习实践环节后对学生综合素质培养带来的可喜效果。

四、化学专业考核方式和方法的改革

随着化学专业课程设置和教师教学方法的改革，对学生的考核和考查相应地也进行了一系列的调整。我校逐步实施学分制管理改革，自2009级开始逐步过渡为学分制考核管理模式，学生毕业的要求是155学分。

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一、在生涯规划教育指导下选课

2006年普通高中课程改革以来，浙江省有不少普通高中在原来高考志愿填报指导基础上，开设了人生规划或职业指导类课程，对高中学生生涯规划教育有一定探索。高考招生制度改革实施后，如何让学生学会选择成为一个热点和难点。2015年5月《关于加强普通高中学生生涯规划教育的指导意见》的出台明确了普通高中学生生涯规划教育的基本原则、主要内容、实施途径、保障措施，有利于对普通高中学生心理、学业、职业等多方面指导。

普通高中学校在新生入学时，就向家长和学生介绍学校的课程体系、课程安排以及高考招生制度改革政策，引导学生对高中三年的学习进行全盘思考和规划。开学后，学校会给每位学生配备导师，在修习必修课的同时，学生还要选择修习占周课时总数20%的校本选修课程。经过课程改革，高中学校均开设有近100门校本选修课程，选择修习这些选修课，能引导学生思考自身的兴趣和专业倾向。在高一学年的学习过程中，学校普遍开设生涯规划课程，还对学生进行多次选考科目意向调查，以便学生在必修课程完成后做出选择。同时，结合社会实践和社区服务，引导学生广泛开展职业体验活动，邀请不同职业的学生家长和社会人士开设大学专业和社会职业介绍，导师负责日常的指导工作。绝大多数学生会在高一学年或高二上学期结束时，明确自己的选考

科目。

目前，学校已经将生涯规划教育作为一项贯穿高中三年的综合性工作，教师全员参与、多部门分工合作，通过开设生涯规划课程、实行导师日常指导、开展职业体验活动、建立生涯档案等，帮助学生理性选择。调查显示，2014级有98.4%的学生认为自己的选考科目是根据自己的兴趣，并和家长商量以后确定的，而选择传统“理化生”和“史地政”的学生合起来不到18%。

二、“必修分层、选修分类、体艺分项”成为新常态

学校课程修习安排是做好选课走班教学的前提。浙江省取消了统一课表，学校在做到每周上课不超过26学时、每学期学考科目不超过8门、每周选修课程不少于20%的前提下，可探索适合本校学生的三年教学和考试安排，一改全省“千校一面”的教学安排，形成了各具特点的课程修习和考试安排。有的学校根据本校学生实际，按语数英音体美、选考七科和校本选修课三个系列有逻辑地安排课表和考试；也有学校全面开设所有必修和选修课程，要求学生自主选择不超过8门学考科目的必修课程和选修课程。因学考安排在4月和10月，全省普遍探索“一学年两学期四学段”的学段制教学。目前，“必修分层、选修分类、体艺分项”走班教学已成为浙江省普通高中教学的“新常态”。

“必修分层”是指必修课程采取分层走班教学。就是根据学生学习能力层级对必修课程内容进行处理，形成不同的教学路径和方式，学生根据自己的学习能力选择适合的层级，最终都要达成课程标准的要求。必修课程按照行政班“齐步走”方式开展教学，常常出现“基础好的学生吃不饱”“基础一般的学生吃不好”“基础差的学生吃不了”的现象，必修课程的走班教学能让学生在自己的“最近发展区”学习，也促使教师更加细致地研究每一名学生，从而真正体现“以学生为本”的办学理念。“必修分层”主要涉及语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物等9科必修课程。

组织实施包括：第一，分层处理必修课程内容。学校对必修课程进行了校本化改造，将必修课程分为若干层次进行实施，最终均达成课程标准的要求。每个层次均依据“因材施教”和“最近发展区”原理，分析课程标准和教材，针对不同层次学生特点提出不同教学路径、设计不同教法，重点考虑排除学生的学习障碍，设计分层练习。第二，学生自主选择组成教学班。学校通过确定各层次教学班数量、宣传发动、摸底测试、自主选择、公布名单的方式组成教学班。学生在教学班学习半个学期，自主提出要求，可以进行调整。第三，授课教师平行安排。有的学校实行学生选层次的同时可选教师，有的学校则由学校平行安排教师，承担各层次教学班的教学。第四，改革教学和评价方式。采用“同一科目同时上课”方式排课；分层备课和上课；实行过程性评价和终结性评价相结合的学生评价制度，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试一起共同构成学科成绩，用于学分认定。第五，强化教育资源配给。鼓励学校整合资源，一方面盘活行政班教室资源，另一方面充分利用学校其他教学空间。同时对普通教室专门化改造，尝试建设学科专用教室，逐步将教师固定在教室中。2012年选择4所普通高中学校进行试点，2013年扩大到16所，

2014年在全省普通高中学校推广。

“选修分类”是指涉及高考的10门课程，根据学生意愿分类选课走班教学。目前，各学校根据自身情况积极探索符合本校实际的多样化走班形式，主要有三种。第一，自主选课走班。保留行政班，除语文、数学、英语实行行政班组织教学，其他选考科目全部由学生自行选课，实行走班教学。第二，分部分类分层走班。保留行政班，将同一年级分为不同学部（或单元）进行平行走班，在同一学部（或单元）内语数外实行行政班教学，其他选考科目走班教学。第三，分段分层分类走班。保留行政班，按照学段推进不同学科分层走班，高一下学期物理、化学实行分层走班。高二11月首次学考以后，有选考物理、化学、历史、地理意向的学生进行走班学习。高二4月份以后，所有7门选考科目全部实行走班教学，高三语文、数学、外语三科根据学生的水平和自愿原则进行分层走班学习。保留传统的行政班，有利于加强学生管理，培养集体意识，有利于学生综合素质评价。

“体艺分项”是指体育和艺术课程根据各个模块的项目，由学生选择修习，走班上课。

新的教学安排以及“网上选课、一生一表、走班上课”的个性化教学组织形态，使得学校的教育教学更适合本校学生实际，更多考虑每个学生的需求，将“促进每一位学生的发展”落到了实处。

三、积极探索学校新的管理制度

行政班“齐步走”的教学管理制度延续多年，学校驾轻就熟，有很强的惯性。例如，一些学校习惯于往常高一学年结束分文理班的做法，要求学生在高一学年结束时一定要将自己的3门选考科目确定下来，而不是让学生随着学业进程逐步明确选考科目，这就使得学生在高一压力过大，难以真正做到理性选择。再如，有学校在学生确定3门选考科目后，打破原来的行政班，按照2门共同选考科目重新组班，余下1门学科选考科目实行走班，虽然这样减少了走班，容易管理，但势必产生学生提前确定选考科目，固化选考科目的现象，影响学生的选择权。因此，随着普通高中课程改革的不断深化和高考招生制度改革的推进以及选课走班教学的深入推进，原来建立在行政班基础上的普通高中学校运行机制有的已经不适应新情况，需要建立适应行政班和教学班并存情况的新运行机制。

在广泛调研和汇集意见的基础上，2014年，浙江省对当下普通高中学校面临的问题进行了系统梳理，其中有

9个是普通高中学校内部存在的共性问题。（1）关于完善学校课程体系的问题。目前，普通高中的课程体系不适应学生个性发展的需要，不适应国家对多样化人才培养的需要。这就要求学校根据办学定位、培养目标和办学特色完善学校课程体系，以满足学生个性发展和学校特色发展。（2）关于合理安排学校课程修习的问题。按照基础性、适用性、选择性三大原则，不同类型的普通高中学校要合理安排课程和教学。（3）关于有效开展生涯规划教育的问题。育人质量的提高关键在于给学生提供丰富多彩的课程和提高其选择课程的能力，但现在多数学生不善于选择，不了解自己的特长和人生目标，如何有效加强学生生涯规划教育，让学生学会选择，在选择中对自己的人生负责很重要。（4）关于建立教学班管理制度的问题。实施选课走班后，原有的行政班管理模式需要大幅度调整，从而对教学管理、学生管理和评价制度做进一步研究和探索。（5）关于学生过程性评价的问题。根据深化课程改革要求和适应高考招生制度改革，需要加强对学生的过程性评价，这样更能体现学生学习的真实性和发展性。（6）关于统筹安排学科教师的问题研究。按照因材施教的教育理念，要满足学生的分层分类走班，现有教师的结构会发生很大变化，需要研究各种各样解决教师结构性短缺的方法。

（7）关于教师评价的问题。如何改变以成绩为导向的教师评价，创新乃至建立起一套新型教师评价体系，以突出基于学校特色发展价值观的引领，关注教师的职业道德、综合素质、个性特长，协调处理定性与定量、共性与个性、基础与专长、过程与结果的关系，需要对教师评价做深入研究。（8）关于构建注重过程与发展的教学质量监控体系的问题。应通过对影响学校教学质量因素的综合分析与探讨，有针对性地为提高教学质量提供实证依据和建议，从而构建注重过程与发展的普通高中教学质量监控总体架构。（9）学校教学资源保障的问题。主要包括教学材料挖掘、教学环境建设、教学后援系统配置等。

2014年年底，我们组织了100所前期已展开积极探索且形成初步经验的学校分9个课题组进一步深入研究，通过阐释问题定义，梳理已有基础，逐步固化，形成可推广的办法。目前已基本形成成果，如解决教师结构性短缺问题，可以采取完善教学安排，让学生逐步明确选考科目，并在选课前公布各科最大容纳量，分散压力；做好校内统筹，采取跨年段授课、按学年计算工作量等，挖掘现有师资潜力；进行区域统筹，做好校际之间师资互补工作；设立外聘教师专项资金，让优质师资发挥更大作用等。

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对接新高考，应对新形势，增加普通高中教育的选择性，特别是在必修课程的教学中，关注学生不同特点和个性差异，有选择地探索分层走班，实施因材施教，开发每一个学生的潜能，成了目前进一步深化普通高中课程改革的核心任务。

所谓“必修课分层走班”是指在必修课的教学中，打破原有行政班的建制，根据学生的差异，每门学科分别开设若干个不同层次的教学班，学生根据自己的学力和意愿，自主选择与自己相适切层次的教学班，开展走班上课，教师设计不同层次的教学目标，运用不同的方法进行教学，为每一位学生提供适合的教育，从而使全体学生都能在原有基础上得到发展。

近年来，我校围绕必修课程的选课走班，在分层与选择、教学与管理、评价与保障等方面，努力探索，积极构建新型育人模式。

一、分层与选择

（一）选定必修走班科目，在走班教学单元内分层

1.选择走班学科

按照计划，我们先行选择了数学、英语、物理、化学等4门学生学习差异性比较大的学科来推进必修课走班教学的探索。之所以只选了4门学科，是因为必修走班教学毕竟是个新事物，起步阶段的改革面宜小不宜大，等积累一定的经验之后，再逐步拓展。

2.组建走班教学单元

我校2014年秋季入学的高一新生总共有14个班，我们将14个班级分成4个走班教学单元：1～3班为第一走班教学单元，4～7班为第二走班教学单元，8～11班为第三走班教学单元，12～14班为第四走班教学单元。之所以设置教学单元，先在同一个教学单元内小范围开展必修走班，是为了兼顾流动与稳定的关系，便于教学与管理。

3.设置班级层次

同一走班教学单元内的班级，原则上设置3个层次，由低到高分别为A层次、B层次、C层次。A 层次：学生学科知识基础较弱，学习习惯、学习毅力欠缺，学习积极性不高;B层次：学生知识基础一般，学习比较自觉，有一定的上进心，能力中等;C 层次：学生学科知识基础扎实，接受能力强，学习主动，方法正确，有毅力，表现优秀。在研讨的基础上，我们按照“两头尖，中间大”的原则设置班级层次：第一走班教学单元，学生总体学习水平比较高，所以设置了2个平行B层班，1个C层班;第二、三走班教学单元，分别设置1个A层班，2个平行B层班，1个C层班;第四走班教学单元，设置1个A层班，1个B层班，1个C层班。

（二）自主选择班级层次，定期开展流动调整

学生的自主选课是“以兴趣为基础、以生涯规划为导向、以学习能力为依据，以导师、家长的建议为参考”进行的。

1.专业心理测试

学校组织学生利用CareerSky高中生涯发展教育系统软件进行职业生涯测试，帮助学生认识自我与外部世界，以科学的方法引导学生进行适合自己的生涯规划。

2.学科水平测试

学校组织所有高一新生进行学科水平测试，测试结果以及中考的学科成绩作为申报教学班层级的重要依据。

3.成长导师指导

成长导师根据学生的个性特征、学科成绩和学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面的实际情况，向所带的每个学生提出选层参考意见。

4.学生自主选择

学生根据测试结果，参考导师及家长的意见，自主填报志愿。为体现包容原则，学生可以选择超出自身基础的教学班，但教师不会对该梯度的课程降低标准，以此引导学生理性选课。

5.分层动态调整

本着公开、公平、公正的原则，以学期为单位，对学生的分层学习情况进行评估。学习水平大幅提升的学生，可申请转到上一层级学习;对已不适应较高学习层级的学生，则建议调整到下一学习层级进行学习。

二、教学与管理

（一）教学：以学定教，分层施教

日本教育家小原国芳说：“所有学科，无论是学优生还是学困生，都要求他们步调一致地在两三年内学完，我认为这是一种荒唐透顶的教育方法……让飞机每小时飞行一公里，让蚯蚓每小时爬二百公里，这是极其荒谬的。”[2]必修分层走班要求任课教师以学定教，分层施教，努力做到备课分层、上课分层、作业分层、辅导分层、评价分层，为不同层次的学生提供最适合的教学，促使学生在原有的基础上得到最大程度的提高。

对A层次的学生，侧重管理和激发学习兴趣，以“低起点、小坡度、重提高”为策略，帮助学生克服困难，主动完成学习任务。

对B层次的学生，侧重调动他们的学习积极性，以“强基础、多练习、习方法”为策略，引导他们学会学习。

对C层次的学生，侧重于进一步挖掘潜力，以“大容量、快节奏、高效率”为策略，增加学生自主、合作、探究的内容，给予学生更多的自我学习、自我展示、自我提高的机会。

（二）管理：三位一体，多管齐下

我校选择性开展必修课程走班探索后，学生的管理实施相互融合、互相渗透的“三位一体”式网络化管理。

1.教师双岗管理

在行政班与教学班并存的前提下，我们对学生管理实行双岗管理，即行政班班主任与任课教师协同管理。确立任课教师是教学班的核心，是教学班中教学、纪律、财物、安全管理的第一责任人。对任课教师的基本要求是一岗双责，即既要完成学科教学任务，又要承担起对任教班级学生管理的责任。

2.学生自主管理

教学班设一位班长，管理本班的班务，负责上课点名、维持纪律和日常卫生监督等工作;教学班设多个课代表，负责收发原行政班同一层次学生的作业，加强与任课教师的信息交流。

3.成长导师指导

以双向选择的方式，为每位学生配备成长导师，每位导师带10个左右的学生。成长导师要对学生的成长进行跟踪，做到思想上引导、学业上辅导、心理上疏导和生活上指导，关注学生的个性发展。

三、评价与保障

（一）以评价促师生的发展

必修课程走班制教学的评价，要改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的情况，以充分发挥新的评价方式的作用，促进师生的发展。

1.完善过程性评价

立足多元性、层次性、易操作、抓关键的原则，引导学生关注自己的学习过程，随时随地记录和反馈。这便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态，成为学习的助推器。重点抓好多功能的必修课程走班网络平台的建设，方便教师和学生随时登录、记录与查阅。

2.完善发展性评价

发展性评价是通过收集不同时间点上的测试结果，对学生一段时间内的成绩进步水平实施评价，关注结果的动态变量。其具体计算方式为：学习增量=[N1-M1]/[N0-M0]（N1为教学后教学班的平均分，M1为教学后年级的平均分，N0为分班时教学班的平均分，M0为分班时年级的平均分。计算结果保持分子、分母的正负号）。根据计算结果对教师个体的教学工作和教学效果作出判断，进而帮助教师诊断教学，引导教师重视学生个体和不同团队的学习差异性，在教学方式方法上加强针对性、适切性。

3.倡导群体性评价

同一年级同一学科的教师进行群体评价：把全年级全体学生在某一学科的发展作为评价该学科教师群体的标准。这不仅有利于促进全体学生的发展，而且有利于该组教师的学科教学共同价值观的形成，有利于全组教师的团结合作。

（二）为必修走班保驾护航

必修课分层走班教学是我校一项新的改革探索。为保障该项改革顺利进行，我校建立了一些保障机制。

1.加强对课程改革的领导

成立必修课走班教学工作领导小组，加强宣传，落实有关改革要求，积极争取各级教育行政部门和学生家长的重视、理解和支持，为课改创造良好的社会环境。

2.改革学校教学管理制度

建立健全必修选课指导、走班管理、学分认定等配套制度。明确职责，确保各项工作规范有序，公正公平。优化教师评价，把必修课走班教学列入学校年终考核，列入评优及职称评定条件。

3.加强必修走班校本研修

建立以“理论学习、案例分析、教学反思、校本论坛、专题研讨、经验交流、专家指导”为基本形式的选修课走班教研制度，并通过同课异构等活动，为教师参与校本教研搭建平台，促进教师成长。

4.改造教室提供硬件保障

学校对必修分层走班教室进行改造，主要是解决教室座位、学生书本存放等问题，在各教室北墙增加储物柜，每个学生一格，保证学生物品的合理存放。目前学校正在积极规划必修走班专用教室的建设。

宋朝教育学家朱熹说过：“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”[3]教育的功能在于发现每位学生的不同特点和个性差异，并通过增加教育的选择性来唤醒其沉睡的潜能，促使其成才。在新高考的背景下，深入实施以选课走班为核心的课程改革，对于激发学生学习兴趣、培养学生个性特长、促进教师的专业成长、提高教育质量、推动学校的特色发展等具有重要的作用。学生普遍反映，在“走班”的过程中学会了选择，增强了自信，释放了潜能，体会到“适合自己的才是最好的”的道理。

当然，在开展必修课程分层走班的探索中，我们也遇到了一些困难，如：家长担忧学生的心会跑“野”，如何来消除家长的顾虑？因分层而产生的“后进生”自卑、“优等生”自傲心理该如何应对？教师在批学生的作业时发现了问题，如何及时进行个别辅导？走班时几乎是同一学科所有教师一起上阵的，如何实现同组教师之间互相听课？如果有教师请假或外出培训，课该怎么办？学生因分层调整后造成的教学内容的不衔接和教学状态的不稳定，如何来适应？

探索中遇到困难是难免的，要坚信办法总比困难多。我们当高举“扬长教育”与“因材施教”的大旗，增加普通高中教育的选择性，继续探索并逐步扩大必修课程的分层走班教学，让学生“学其所好”“学其所长”，让教师“教其所求”“育其所能”，切实满足不同潜质学生的发展需要，真正实现学生在共同基础上有个性的发展，并最终实现人人成才的目标。

参考文献：

[1] 朱振岳.促进学生全面而有个性地发展――解读浙江高考综合改革试点方案四个关键词[N].中国教育报，2014-9-20（2）.

篇6

［关键词］保险专业；教学计划；本科教学

一、引言

本科教育是大学教育的主体与骨干，是国内外教育改革的重点。近20年来，科技革命日新月异、知识经济社会逐渐形成，大学本科教育的传统理念和教学模式面临着新的挑战。许多国家如美国、英国、日本都进行了卓有成效的改革。日本政府1991年颁布了“大学设置基准大纲化”，其主要内容是“在制度上取消了通识教育和专业教育之间的划分，废除了通识教育内部各学科之间的划分和最低学分要求，各大学可以根据实际情况自由地调整四年大学教育课程”［1］。我国大学也正在积极进行着本科教育教学改革的研究与实践。二十世纪九十年代末，随着我国高等教育事业的蓬勃发展，尤其是在教育部启动的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划工程”以及“新世纪高等教育教学改革工程”的带动下，教育界及各高等学校对高等教育的教学内容、课程体系、教学方法等进行了大量的改革研究与实践。但董云川教授在《多种形态一样化的中国高等教育》一文中指出，在教学计划、课程设置和教学方法方面“千校一面”的形象依旧没有得到根本改变，这是必须扭转的［1］。而教学计划是教学内容、课程体系、教学方法的依据，也是进行教学改革的突破口，因此对教学计划的研究具有重要意义。教学计划总的来说包括两个大部分，分别为课程计划和教学形式计划。课程计划是人才培养的前提，是学校所实施的教学计划中课程设置、开课顺序、课时分配以及各类课程所占的比例关系；教学形式计划则是用来规定每门课程所采用的教学形式［3］。保险学作为一门独立的社会科学，有其完善的学科体系结构，高校保险专业的课程设置要求是以保险理论基础知识和保险业务技术为基础，研究分析保险活动；掌握处理保险业务的方法、技能和了解理论前沿与发展动态［4］。目前保险学专业在我国排名前十的高校是：中国人民大学、复旦大学、上海财经大学、北京大学、南开大学、西南财经大学、中山大学、中南财经政法大学、厦门大学和对外经济与贸易大学。为深化保险学专业教学内容和改革课程体系做好准备，笔者收集和整理了国内外院校保险专业的本科生教学计划进行了对比研究，在此基础上提出我国保险专业本科教学计划的政策建议。此次研究的国内高校选取了上述10所保险专业排名前十的大学和湖南大学，国外选取了宾夕法尼亚大学（美国）、诺丁汉大学（英国）和佐治亚大学（美国）3所大学。

二、国内外大学本科教学计划比较

（一）课程结构比较

本科课程通常分为三大类，第一类为通识教育，通过知识的基础性、整体性、综合性、广博性，使学生拓宽视野、避免偏狭，使学生在德、智、体等方面得到更好的全面发展。第二类为学科与专业教育，也就是我们平时所称的基础和专业课程，旨在培养学生在某一知识领域的专业技能和谋生手段。第三类为实践课程，它是基于学生所学知识和课程经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的课程，如课程设计、实验课程、实习、毕业设计等。我们将13所国内外大学的课程结构进行了统计，结果如下表所示：图113所国内外大学课程结构由图可以看出，国内外都是学科与专业教育类所占比例最大，国内院校的通识课程比例高于国外院校。把它们进行更细的划分之后，发现：在佐治亚大学，通识课程全部都是选修课程，学生们能根据自己的兴趣爱好选择通识课程，这类计划能让学生的选择更为自由，而国内的学校，通识课程以必修课程为主；在学科与专业课程中，诺丁汉大学、人民大学、北京大学的专业课比重较大，而中山大学、上海财经大学、厦门大学的学科类课程比重比较大，这取决于学校是注重专业的深度还是广度。相比而言，国外在专业上区分度不高，且课程跨度比较大；国内的实践课程中，几乎各个高校都是实习所占比例最大，尤其是财经类高校，且每个国内高校都有毕业设计，说明在国内，毕业设计或者毕业论文达标是学生们毕业的必要条件。湖南大学实践环节所占学分比例非常高，达到16％，毕业设计学分占总学分的比例达到11％，远远高于上述13所高校，但是湖南大学的实习比重不高，并且没有实验课程这一项。

（二）通识课程学科领域分布比较

我们把通识课程学科分为4个领域，分别是文学艺术领域、社会科学领域、自然科学领域和工程技术领域。其中文学艺术领域所开课程是为了培养学生们的文学素养和艺术欣赏能力；社会科学是关于社会事物的本质及其规律的科学，大体上包括经济学、政治学、法学、历史学、心理学、教育学、管理学等；自然科学是研究大自然中有机或无机的事物和现象，它大体上包括物理学、化学、地质学、生物学等；工程技术亦称生产技术，是在工业生产中实际应用的技术。笔者把每个领域的学分分别进行了统计，结果如下图所示：图2国内外大学各课程领域学分由图可知，国外各高校在通识课程中，社会科学领域所占比重最大，文学艺术领域和自然课程领域所占比例相当，并且三所高校均没有开设工程技术领域的课程；国内则是文学领域所占比例较大，84其次是社会科学领域。由此可见国内高校相对国外高校较注重文学领域的课程，大学语言文化、中外文学经典鉴赏这些在国内高校比较流行的课程在国外很少开设。但相比于国外，国内各校的通识课程结构同一化，千校一面，国外则比较有自己学校的风格，尤其是在自然科学领域。

（三）课程学期分布比较

（1）不同类型课程的学期分布我们所选的本科学校均为4年制，并对每学年、每学期的课程门数和学分进行了统计。发现大部分高校的通识必修课程都分布在前两个学年，并且大部分学校在第一学期的通识必修课最多，其中对外经济与贸易大学达到了31个学分，厦门大学达到了26个学分，而后两个学年学校很少会开设通识课程。在第一、二学期结束之后，大部分通识课程的结束可能会有利于学生花更多时间来学习经济学大类课程。湖南大学、厦门大学和中山大学到了最后3个学期都没有通识课程，此时有更多的时间让同学们放在实践环节中。学科与专业教育必修课则结束得比较晚，通常在第三学年结束，并且学科与专业教育必修课程相对于通识必修课和实践课程的时间分布较均匀，前5个学期所修课程门数和学分没有太大的差别，相对平缓。国内有两所高校的分布比较特殊，西南财经大学的学科与专业课大部分集中在第四和第五两个学期，中山大学在第七和第八学期仍然保持着16和10学分的课程，这在高校中比较罕见。实践课程的时间分布在国内外有明显的差异，国外实践课程在四个学年分布较为均匀，而国内的实践课程除了中山大学分布较为均匀之外，其他高校几乎都集中在最后一个学年，其中湖南大学最后一学期的实践学分达到16分。国外的教育主张在实践中学习，而国内的教育则认为实践需要建立在扎实的基础之上。（2）必修课与选修课学期分布大学的课程按能否让学生自己选择来说可分为必修课和选修课。必修课指学校或院系规定学生必须修习的课程，学校对必修课程通常有统一的要求和安排。选修课则允许学生可以在一定范围内对其课程进行选择，它是各学校课程体系和课程建设的重要组成部分，体现了教学模式和教学层次的多元化［5］。高等教育课程设置中选修课的概念，源于1869年美国哈佛大学校长埃利奥特提出的“选修制”，他认为学生智力水平和兴趣偏好不同，传统的强制所有学生学习相同课程的课程体系不能满足美国对人才的强烈需求。我们把高校的必修课与其它课程的学期分布进行了统计，发现国内必修课程大多分布于前三个学年，第四学年第二学期除了中山大学开设了必修课，其他高校均没有开设此类课程。而选修课分布则较为均匀，但相对于选修课自身来说，第一学年和第四学年所开课程较少。学生进入大学之后，开始的课程基本上是按照学校的安排，随着选修课的增加，学生们选择所上课程的自由就开始提高了。

（四）注册与学籍管理基本制度比较

为了解所选学校的保险学专业的升学和结业制度，笔者对上述14所学校的的开设课程总数、最低修课门数、必修学分、选修学分、升级时所允许成绩不合格课程最多门数和主干专业课程成绩不合格能否进入后续课程学习进行了统计和整理。通过对比研究发现开课门数国内的明显高于国外，通识课程开的比较多。结合开设课程数和最低修课门数来看，佐治亚大学、中山大学、北京大学和中南财经政法大学和湖南大学的开设课程数与最低修课门数相差值较大，说明这几所大学的学生选课范围较大。佐治亚大学、北京大学的选修学分所占比重较大，再次说明这两所大学的学生选择课程自由度较大。在升学方面，国内11所高校对成绩是否合格均没有要求。

（五）教学计划类型

综合观察保险学专业国内外14所知名大学的教学计划，我们发现大致存在4种类型：国际开放型、通识培养型、学科基础型、专业方向型，代表学校分别是沃顿商学院、中国人民大学、上海财经大学、南开大学。国际开放型的主要特征是注重对开放性思维的培养，开设课程不局限于一个特定专业内，提倡跨专业联系思维，认为专业之间的知识联系紧密并且能够互补，有助于学生的视野和思维的开阔。通识培养型的主要特征是注重培养学生在认知上的广度，开阔各领域的视角，这种类型的学校注重学生的综合素质培养，强调通识课程对学生的帮助。学科基础型的特征是注重对所在专业学科大类的培养，打好经济学基础，认为保险专业属于经济系，因此只有在扎实的经济学基础下，才能进行保险学的深入学习，这类学校通常开设较多的学科课程。专业方向型的特征是注重培养学生所在专业方面的基础知识，具有很强的专业性，这类学校所开设的专业课程比重较大，力在培养应用型人才。

三、思考与建议

通过对国内外知名大学的保险专业本科现行教学计划的比较，从不同角度提示了本科保险专业的总体框架和结构，反映出各院校间和国内外在教学计划方面的异同点。根据新形势下社会对保险专业人才培养的不同需求，我国各高校都面临修改现行教学计划的挑战，我国的保险专业的开设和发展迟于西方发达国家，在本科教学方面西方知名学校有很多值得我国高校借鉴的经验，在与上述学校的比较研究基础上，提出以下改进建议：

（一）重视选修课在教学中的作用

选修课是高校课程体系和课程建设中的重要组成部分，体现了教学模式的多样化和教学层次的多元化。针对学生所学习的专业的不同以及学生学习能力和兴趣的差别，开设选修课由学生自主选择学习，是体现学生个体的差异性的必然要求。从数量上来看，国外的开课门数与最低修课门数的差值要高于国内大部分高校，说明国外学生的选择范围更大，选修课与必修课的学分比例也要高于国内，这两个方面都体现了国外大学课程选择相对自由。除此之外，国内众多高校的选修课并没让学生有充分的自主选择权，尤其是专业选修课，国内很多高校由于开课时间和学分的安排，学生们只能选择某一课程，这类选修课实际上就是专业必修课的性质。选修课的开设及其教学质量是目前我国高等院校课程体系设置和人才培养过程中的一个薄弱环节，其更本原因在于我国长期以来对前苏联“专业模式”人才培养方案的定式思维和对选修课的错误认识［6］。在国内，还有很多高校认为高校教学重点应当集中在基础课和专业主干课，，而选修课只是对专业课的补充。因此想要发挥选修课在教学中的作用，加大学生选择课程的自由程度，我国高校首先需要摆正选修课的位置，纠正认识上的偏差，明确选修课设置的目的是满足学生个体对学习兴趣和自身发展方向的需要，选修课和必修课一样重要，而不应当处于从属于必修课和专业课的地位。其次要扩大选修课的选修范围，让学生们有充分的资源进行选择，这仅仅靠增多开设科目所达到的效果是非常有限的，我们还需要打破必修课与选修课之间以及各专业之间的界限，允许同学们在一定范围内选修其他相关专业的选修和必修课程，从而充分利用学校的课程资源。

（二）注重实践教学的合理配置

保险作为应用型学科，理论需要与实践相结合，使实践完善理论，理论指导实践。大学学历教育虽应以理论教学为主要内容，但理论要与实际相结合，实践教学不能被忽视［7］。实践在教学中的重要性在国内得到了肯定，越来越多的国内高校开始注重实践课程的开设。但国内很多高校对实践的重视还仅仅拘泥于学分比重的提高，而实践课程的配置却显得不如国外知名高校合理。国外大学的实践课程在内容和学年方面都分布得较为均匀，其实践环节涉及了实验课程、实习和毕业设计多个环节，并且没有明显偏重或忽视某个环节，而是强调各个环节的作用和配合。由于我国的本科教育过分强调理论教育的作用，把实验课作为理论教学的附加品［8］，实验课程没有得到应有的重视，实践环节课程几乎只涉及毕业设计与实习，很少有大学开设实验课程，即使有些学校开设了，它的主要目的也是巩固和加深课堂理论的教学效果，缺乏对学生技能的训练和创新能力的培养。在学期分布方面，国外几乎在每个学年都开设了实践课程，而大部分国内高校的实践课程学分集中在最后一个学年，前三个学年基本没有开设，分布不均。这两个分布的不合理性实际上是相关联的，因为实习和毕业设计均是在最后一学年进行。因此使实践环节的内容和学年分布的合理化其根本措施是要加强对实验课程的重视，在每学年的教学中适当开设实验课程，并改善实验课程质量，达到巩固理论知识、增强学生运用能力和创新能力的目的。

（三）培养学生的多维视角

保险需要运用经济学、法学、统计学、管理学等理论和方法，甚至会涉及生命科学、政治学，以便分析赔偿概率、人口、政策对保险行业的影响。国外相对国内专业区分度不高，而且课程跨度比较大，比如佐治亚大学在经济类通识课程中就开设了量化分析、生命科学和物理课程，而国内经济类通识课程中自然科学课程一般只涉及数学和统计学。除此之外，在学科与专业课程上，国外很多高校允许学生们选修其他专业的课程，这样对扩大学生的知识广度非常有利，如佐治亚大学允许学生们选修法学、市场营销等课程。因此，国外大学课程设置更利于培养保险专业学生的多维视角，也能防止“千人一面”的问题，利于学生发挥自身特长。佐治亚大学泰瑞商学院保险专业有学校和学院两个层级的课程计划，学校层级的课程计划能使学生们在不同学院不同专业之间进行转换，并且在转专业之后接受学分转换，这类教学计划的课程安排通常涉及多个领域，能让学生们在转换专业之后不掉队，有利于保险专业吸收各个领域的人才，如数学院转入的学生在保险精算方面有明显优势。我国高校可从国外成功的跨领域课程设置中汲取经验，通识课程中涉及多学科基础课程。专业课程在管理学、法学等方面分布全面，允许学生们选修其他专业的课程，从而提高学生们运用多种知识解决保险问题的能力，培养学生们的多维视角。

作者:刘轶 吴亚 单位:湖南大学

［参考文献］

［1］丁妍．日本通识教育改革成败启示录［J］．上海教育，2007（12）：40．

［2］董云川．多种形态一样化的中国高等教育［J］．教育发展研究，2004（12）：75－76．

［3］翁妮尔．高校教学计划的运行管理研究［D］．华东师范大学，2008．

［4］李丹．高等院校保险学专业课程改革探索［J］．哈尔滨商业大学学报，2006（4）：122－127．

［5］刘佳音，章特，陈怡，童嘉琪，黄磊．浅论高校选课制度［N］．企业导报，2012（2）：230－231．

［6］鲁霜慧．中美高校选修课课程设置的比较研究［J］．湖北教育学院学报，2007（1）：90－91．

篇7

关键词：新课程　化学　科学素养

高中化学新课程实施一年多来，广大化学教师和教研人员认真贯彻新课程理念，努力构建新的教学观和学习观，充分利用教学资源，创设和优化教学环境，群策群力，在努力推进化学新课程的教学改革实践中做出了不懈的努力。然而，课程实施过程并不是一帆风顺的，也不可避免地出现了一些新的问题。

一、教师的观念有待进一步转变

部分教师对新课程持观望态度，对课程思想、内容体系缺乏深入的了解，仍然在以往课程的框架下进行思维，难以避免以往知识系统、教学方式、评价方式对新课程的不利影响。 依赖教材、教参和教辅资料的现象还比较严重，缺乏对教材进行深度加工的能力，忽视身边生动的、有价值的其他教学资源，难以引导学生去领悟化学新课程的内涵。

我们认为，观念转变不是一种抽象的解释，必须体现在有理论指导下的一系列实践活动之中。例如，怎样重建新课程的知识结构，如何落实过程与方法、情感态度价值观目标；在化学课堂活动中怎样开展科学探究，如何指导学生自主学习；如何克服传统教学方法的弊端，促进学生学习方式的有效转变；如何合理使用新教材，用好各种教学资源；从哪些方面对学生进行评价以更有利于他们的发展；如何培养学生的学习兴趣，通过什么途径启迪学生科学思维……对这些问题认识不清、处理不当，将直接影响教师的教学行为，影响新课程目标的有效落实。

二、考试评价凌驾于课程目标之上

不可否认，考试作为评价的重要形式，在检查教学目标是否达成的同时，一定程度上起着调控教学的作用。针对“教什么”、“学什么”、“怎么学”等问题，教师和教研人员以往习惯于研究“考试大纲”，忽视了教学大纲的作用。今天，在实验区面临同样的问题，一部分教师不是去深入研究课程标准，而按以往的思维路线去设想若干年后高考的可能情形，以此来考察今天的教学。由于各地高考方案的不确定，一定程度上也强化了部分教师这样一种观念：只要过去考过的或以后有可能考的内容，必须要教给学生。因此，课程设计的思路、学生学习的方式、学生学习的时间主要集中在验证“考”的假设上，教学中出现了“一步到位”的现象，必修教材和选修教材混合使用，各类习题和测试的标准偏离了正常“轨道”。超要求、超课时、超容量、赶进度的教学在实验区并不少见，成为课程实施中一股力量强大的“暗流”，严重阻碍高中化学新课程的进一步实施。

3　必修课程的教学偏离目标

必修课程的目标定位最重要的特点是基础性，这是区别于后续选修课程模块多样性、选择性的一个标志。化学必修课程的教学必须“固守”基础性的“阵地”，认识到它的承上启下的地位和作用。“承上”，是与义务教育的化学课程相衔接；“启下”，为后续选修课程模块的学习奠定必要的基础。但是，在现实教学中“拔高”、“加深”和“扩展”必修要求的现象仍然存在。例如，高中化学必修模块中将“化学反应与能量”作为一级主题，课程标准要求学生“通过实验认识化学反应的速率和化学反应的限度”，教材一般从“可逆反应”引出“化学平衡”的特征即止，而“化学平衡的移动”、“化学平衡常数计算”等内容放入后续的选修课程中。有的教师受长期形成的“经验”的影响，在教学中对各知识点力求“挖深”，习惯“一步到位”，上述有关化学平衡的选修要求也就演化成学生的必修内容了。

4　学生学习化学的兴趣难以持续

调查表明，在多种因素的综合影响下，尽管课时有严格的限定，但现实教学中仍然不切实际地成倍扩展教学容量，提高教学要求，增加作业量，导致比例不小的学生提前“分化”：必要的基础得不到落实，学量“额外的”知识又出现“夹生”，导致学生学习化学的兴趣减退，对进一步学习化学选修课程产生畏难情绪。某重点中学的问卷调查表明，在当前“欲速则不达”的学习情境中，学生从内心愿意选择化学选修课程进一步学习的情况很不乐观。这种状况任其发展，不仅影响化学知识的学习，对学生良好情感态度的形成也是极为不利的。

篇8

一、高中英语课程改革的国际背景

信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……

纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：

1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(European  Framework  of  Language  Learning  and  Teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。

2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。

3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。

4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。

5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。

二、我国高中英语教学的现状

我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：

1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。

2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。

3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。

4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。

三、高中英语课程改革的基本思路

高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。

四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系

2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。

第二部分　高中课程标准的主要特点及内容结构

一、高中英语课程标准的特点

1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。

2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。

3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。

4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。

5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。

二、高中英语课程的基本结构

1.基本框架

高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：

附图

高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）

2.必修课程

原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。

3.选修课程

高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即B系列和C系列课程。B系列课程为顺序选修课程，应在完成A系列课程后顺序选修。B系列课程的内容和结构与A系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。

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1基础课程

基础课程又名公共课程，是公共社会科学和公共自然科学课程，目的是培养现代大学生的综合素质、文化修养和掌握公共现代科学知识和技术。中国医学检验高职教育基础课程院校间大致相同，美国医学检验高职教育基础课程院校间也大致也相同。但是，由于中美两国社会制度、国情、价值观等存在巨大差异，在人才培养目标和人才综合素质培养也必然有相应的不同，基础课程的内容也必然有所不同。两国都开设了语文、数学（统计学）和计算机课程，这些知识是现代高素质技能型从业人员必备的文化素质和基本的工作技能。美国一些学校还开设了口头交流基础，以增强学生的口头表达和交流能力。英语课程是中国高校的必修课程，要求学生具有一定的英语阅读能力，掌握现代检验知识。美国的医学检验高职学校不开设外语课程（美国普通高校都开设外语课程）。中国医学检验高职教育基础课程中开设了思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养、时事与政策等课程，要求大学生树立建设中国特色社会主义的坚定信念，具有用的立场、观点和方法分析和解决问题的能力，树立科学的人生价值观，立志为人民服务，为社会做贡献。开设这些课程符合中国国情，是中国高等教育培养社会主义事业接班人的重要手段，是中国高等教育的重要内涵和必由之路。由于美国的政治制度、经济基础、文化背景、世界观和价值观与中国有巨大差异，学生不问政治，重视个人奋斗和自我价值，所以没有开设政治课和道德修养课程。体育课是中国大学教育的必修课，直接关系到学生的身体健康，是培养德、智、体全面发展合格人才的重要组成部分。体育课每周两节，开设一年。中国高职院校占地较小，体育场地狭窄，设施少，且较差，学生开展体育活动受限。建议中国学校加大体育设施投入，学生也要更加主动锻炼身体，增强体质。美国大学生健身意识较强，喜欢体育运动，加之学校和城市（社区）的体育设施普遍且齐全，学生自行锻炼很活跃。所以，美国的高职院校没有开设体育课。《职业生涯规划》和《就业指导》是中国高职院校的一门必修德育课，学时24～40学时不等。目的是引导学生树立正确的人生观和价值观，根据自身的条件和社会需求，实现就业。随着中国实行全民医保，基层医疗单位急需大批实用型医学检验从业人员，近几年高职医学检验毕业生就业形式较好。美国医疗保健事业发达，医学检验高职毕业生供不应求，学校设置就业办公室提供就业相关信息，帮助学生实现就业，不开设•有关就业教育课程。

2专业基础课程

中国高职院校的专业基础课共有17门，平均为10．4门。美国高职院校累计有10门，平均为4．7门。两国共同开设的课程是解剖学、生理学、化学，（包括普通化学，有机化学、无机化学和分析化学等），这是医学检验重要的专业基础课程，两国所有院校都开设了这三类课程。余下的课程差异很大。总的讲，中国的专业基础课程设置偏向于临床医学，而美国偏向于医学检验；中国的专业基础课程设置涉及面较广，而美国相对较窄，紧密围绕专业。中国开设了病理学基础、药理学和临床医学概论，这三门课程是重要的临床医学专业的专业基础课和专业课，内容涵盖疾病的发病机理、临床表现和诊断治疗。这些课程对临床专业非常重要。然而，这些课程对医学检验专业学生全面简要了解临床医学知识虽有积极意义，但对检验工作直接联系不大。检验工作的任务是对患者标本进行检测，提供患者体征数据和参数，为临床医生诊断、治疗提供参考依据。在美国，医学和药学专业是最高学历教育（博士学位教育），鉴于医学高职检验工作性质、任务以及学制短的情况，不开设上述课程。中国高职医检开设的《病理学》采用的是本科教材体系，学科性很强，主要讲授组织病理学内容。医学检验工作中很少涉及或不涉及组织病理学，而涉及细胞病理学（脱落细胞检查）知识较多。建议减少学时，删去组织病理学，增设病理技术和细胞病理内容。美国开设了《医学术语》（Medicalterminology）课程。该课从词根经过前缀、后缀、词组和缩写等构成医学术语。课程学时少（36学时），内容宽泛，不系统，无章节，简介了临床医学的重要名词和意义。中国医学检验专业还开设了仪器分析、临床实验室管理学、医学遗传学和生物安全知识等课程，占有较多的学时。而美国未开设这些课程。可否考虑对上述课程进行合并、优化与简缩，减少学时或以讲座形式讲授。中国可否借鉴美国开设《医学实验室介绍》课程，本课程内容包括生物安全、伦理学和检验科设置等，替代中国的上述相关课程。中国一些院校开设了《市场营销》课程，该课程与医学检验工作无直接联系。鉴于绝大多数医学检验毕业生从事医学检验，而极少数从事检验试剂营销工作。所以，可否考虑把《市场营销》课程设为选修课，这样既免除了绝大多数学生学习不必要的课程，也照顾了少数学生的从业取向。

3专业课程

中美两国医学检验高职专业教育的专业课程门数和种类很相似，虽有一些课程名称差异，但内容相似，这充分体现了两国医学检验高职专业教育基本知识和基本技能要求的高度一致性。但是，两国专业课程各门课程占的学时比例有较大的差别。如中国血液学课程占专业课总学时的15．6％，而美国占到27．6％，显然高于中国。血液学包括血细胞的发生、形态、生理和病理过程，是一门经验性很强的学科，具备丰富的形态学知识，需较多时间的训练。行业和实习学生普遍反映血液学知识匮乏，建议增加学时，加强训练。美国高职医检教育在基础课、专业基础课和专业课程的时间安排顺序上差别已不太明显，从第一学期就开始安排了专业课的学习。中国高职医检教育课程安排上有明显的“三段论”的痕迹，即第一学年的第一学期基本以公共基础课为主，第二学期则以专业基础课为主，第二学年学生才进入专业课程的学习。建议中国去掉“三段论”，基础课、专业基础课和专业课程轮流安排。这样既有利于减轻学生第二年专业课程的繁重任务，同时也把学生的素质教育（基础课）贯穿于校内学习的全过程。中美两国都很重视实践教学，校内理论与实践课程学时比例都在50％左右。中国医检高职教育是三年制，学生有一年的医院实习。美国的高职医检教育是两年制，学生只有半年实习。美国有少数学校是集中上一门课程，完成一门课程的校内教学和医院实习后再上另一门课程。这种教学安排的好处是集中强化训练，学生对某门专业知识和技能的掌握更系统全面和扎实。然而，中国高职学校实行学生校内寄宿和实习期间集中住宿，由于校内教学和校外实习安排的复杂性，国内学校难以实行这种教学模式。

4选修课

高等院校都开设有选修课程。修课程是与专业相关的拓展课程和与学生兴趣爱好有关的文学艺术修养课程。相对于本科院校和文理学科而言，高职院校选修课较少。美国高职医检教育实行的是学分制，学生必须完成2～3个学分的选修课程。中国实行的是学年制毕业制度，对学生选修课未作强性要求。两国医学检验高职院校的选修课大都是文学和艺术修养方面的课程。中国有的学校开设了专业英语和医学科研方法。专业英语对学生在工作中阅读简单的英文资料很有帮助，个别毕业生就业于生物医学相关的行业，医学科研方法对他们工作也有些用处。美国的毕业生几乎都从业于医院检验科，所以不需此训练。

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关键词：农业工程；土木工程；交叉学科；研究生课程

作者：郑鑫，杨光，葛建锐

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2013）08-0040-02

随着经济与社会的高速发展，对复合型高素质人才的需求越来越大。面对这种现状，培养具有跨学科、交叉学科学习背景的复合型人才，是当下研究生教育需要认真解决的问题，也是未来培养创新型研究生的必经之路，更是研究生教育教学改革的主要方向。要想达到这种要求，合理设置交叉学科的课程体系是成功的关键。

一、构建交叉学科课程体系的意义

（一）构建交叉学科课程体系是培养创新型人才的基础保障

交叉学科设置课程可以帮助研究生夯实数、理、化基础、计算机应用和程序设计技术等基本知识，为参与交叉学科项目研究提供基础保障。在国内，北京大学于2006年成立“前沿交叉学科研究院”，该研究院下设有理论生物学中心（CenterforTheoreticalBiology，CTB）。CTB的课程由4门必修课程、13门专业选修课程、20门专业限选课程、15门跨专业选修课程和8门跨专业限选课程组成。研究生必须根据不同的专业背景进行课程学习，50%为跨学科专业课程[1]。在国外，美国威斯康辛大学麦迪逊分校（theUniversityofWisconsin-Madison，简称UWM）于1998年发起了一项大学/州伙伴关系创新性计划（ClusterHiringInitiative，简称CHI）[2]。在教学上，CHI中几乎每个研究集群都开发了新的课程，一些研究集群甚至已开发出新的跨学科计划[3]。

（二）构建交叉学科课程体系是增强研究生创新能力的有效手段

交叉学科的课程体系，会结合跨学科课题所涉及的知识面的宽度及学科的前沿性调整研究生教学的选课及授课内容。交叉学科的课程体系一般涵盖不同学科的基础必修课程、选修课及相关方向的补修课。一个人具备了广博的知识才能从整体上把握知识间的纵横关系，充分发挥知识间的相互启发、相互促进的作用[4]。因此，如何构建合理的交叉学科课程体系是研究生增强创新能力的有效手段。

（三）构建交叉学科课程体系是培养研究生学术兴趣的必要途径

交叉学科一般涉及学科的多个领域，通过对多学科课程内容的整合，课程的精彩程度和趣味性会有很大提高。研究生在交叉学科领域学习过程中，会结合自身的长处、特点，在交叉学科领域的课题研究中找到落脚点，有利于发挥学生的主观能动性，有益于开发学生的探索精神，有利于激发学生的创新动力。

二、当前跨学科课程体系的弊端

（一）课程体系固化，以专业为主

从高校研究生培养计划可以看出，研究生的课程受专业限制很大，这就导致本专业研究生与跨专业研究生几乎没有什么区别，个体差异关注不够，课程内容前沿性、综合性不够，交叉学科课程、综合性课程较少[5]。

（二）跨学科人才培养中，研究生课程体系构建导师起主导作用

首先，由于理工类研究生大多是在各自导师的指导下进行个别培养，受导师自身专业背景的局限与依赖，各学科之间存在着较大跨度等原因，致使学生很难进行跨学科研究[6]。其次，当前的研究生培养模式中，导师的课题方向决定研究生的选课方向。

（三）院系设置以学科为主导，不利于跨学科课程整合

目前，我国高校主要以学科为主导设置院系，而以跨学科设置院系的高校较少。现有院系设置不利于不同学科之间的沟通与交流，不利于不同专业之间的课程整合。这样的局面势必会影响学生对知识的追求热情，势必会影响学生的科研积极性，势必会影响学生的创新欲望。

三、农业工程与土木工程跨学科课程体系的构建

前面系统地讨论了建立跨学科培养研究生课程体系的意义及目前存在的弊端，现结合黑龙江八一农垦大学工程学院农业工程与土木工程两个学科的实际，对北方寒区农业水利工程与水利资源利用和设施农业结构防灾减灾两个方向进行跨学科课程体系分析。在确立课程体系时我们设计了《农业工程和土木工程跨学科培养研究生课程体系建设调查问卷》。在制作调查问卷设计时，我们充分考虑两个交叉专业可能出现的课程共通性，尽可能设计更多的课程，力求使交叉学科的研究生具有宽泛的理论基础，使交叉学科的研究生所学到的知识适应两个专业发展的需要。

（一）调查问卷统计

本次发放调查问卷的对象是黑龙江八一农垦大学工程学院的在职教师，共收到23份有效问卷。参与问卷调查的教师年龄集中在28―38岁和38岁以上两个年龄区间，具有硕士研究生以上学历的占95.65%，具有副教授职称和教授职称的总和占65.20%，问卷填写教师的任职专业主要集中在机械设计制造及其自动化专业，农业机械化及其自动化专业和土木工程专业，其他专业总和低于10%。

（二）交叉学科课程体系分析

1.北方寒区农业水利工程与水利资源利用方向。交叉学科研究生培养方案要求学术型研究生所修学分总数大于等于30学分，扣除英语、中国特色社会主义理论与实践研究及自然辩证法概论等必修课外，交叉学科研究生必须选修不少于五门的基础必修课，其中数值分析是学位必修课，还需要选修4门基础必修课。基础必修课的数据统计结果如下：在备选的15门课程中，数值分析得票最高23票，土壤水文过程模拟得票最少仅为8票。考虑到交叉学科研究内容的宽泛性，结合统计结果，去掉土壤水文过程模拟、土壤物理化学、喷微灌理论与技术三门课程。这样在北方寒区农业水利工程与水利资源利用方向就剩下12门课在基础必修课模块内供交叉学科研究生选修。课程名称如下：数值分析、数学物理方程、土壤水动力学、水工建筑物健康监测与检测、节水灌溉工程学、计算流体力学、水土资源规划与评价、高等水工建筑物、新型建筑材料及其应用、灌溉原理与技术、地下水资源评价理论与方法、流体仿真与软件应用。研究生培养方案要求在选修课模块所修学分大于等于10学分，而每门课的学分分配是1.5或2学分。结合统计结果，选修课模块去除土壤学与肥料学及环境水利学两门课，保留其余12门得票较多的课程供交叉学科研究生选修。课程名称如下：水生态工程学、粘性流体动力学、弹塑性力学、生态水文学、现代环境监测与控制、环境水动力学、土壤学与农作物学、水工钢结构、水工混凝土、水文学与水利计算、农田水利学水力学。

2.设施农业结构防灾减灾方向。交叉学科研究生培养方案要求研究生所修学分大于等于30学分。去掉中国特色社会主义理论与实践研究、自然辩证法概论、英语及学位课数值分析，每位交叉学科的研究生必需选择不少于4门基础必修课。问卷结果表明，除设施环境工程学获得11票外，其他13门课，每门课程所得票数比较均衡，最低票数是15票，最高票数是22票。考虑到设施环境工程学和防灾减灾的关联性不是很大，结合统计结果把设施环境工程学去掉不作为基础必修课的选用课程，这样基础必修课就改成13门课，供交叉学科研究生选择。课程名称如下：数值分析、数学物理方程、农业设施概论、农业生物环境工程、结构动力学、高等结构力学、计算力学、有限元原理、工程结构加固技术、建筑火灾安全新技术、地震工程学、建筑结构抗风设计、工程结构优化设计。