智慧教育课题申报范文

导语：如何才能写好一篇智慧教育课题申报，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：教育教学，课题；申报

随着“教学兴校、科研强校”人才战略的实施，广大教师也逐步由“教学型”向“教学科研”型转变，校本研究为广大教师提供了广阔的研究空间。课题研究作为教育科研的抓手，更是倍受教师青睐。自然，教育研究课题的申报，成为人们普遍关注的问题。本文拟对申报教育研究课题的有关问题进行介绍和分析。

一、了解教育课题申报的渠道

1　国家级课题。教育部每年都有社会科学方面的重大课题、重点课题、一般课题和青年基金课题等，在这些课题中，都有教育教学方面的课题。

2　省级课题。省教育厅每年都有教育教学方面的专项课题，省基础教育科研办公室也设有教育教学方面的重点课题和一般课题等。

3　市级课题。各地市教育行政部门根据教育工作需要，设有教育教学方面的专项课题。

4　本单位教学课题。根据校本研究需要，设置的教育教学方面的专项课题。

5　横向课题。有关非教育机构为解决与教育相关问题，设置的与教育教学相关的专项课题。

6　自选题。根据教师的实际情况和工作需要，自拟的教育教学方面的研究课题。

二、加强“课题指南”的学习研究

申报课题，首先要对“课题指南”进行研究，“课题指南”是课题立项的基本要求，是当前教育部门重点关注的问题，也是教育研究的重点领域。选题一定要紧扣“课题指南”，在“课题指南”的范围内结合自己的研究特长来确定选题。

“课题指南”对课题申报给出一系列规定。如对课题申报人和参与人的资格都提出要求，课题申报人一次只能申报一个项目，并且不能参与其它课题的申报，有的课题还规定没有结题的前几位参与者都不能申报新的课题，对于不具有高级职称的人员还需要有两名高级职称人员推荐，对课题的时间要求和经费等问题都有具体规定。因此课题申报时，只有满足“课题指南”要求的申报书，才能被专家评审，否则申报书形式审查无法过关，丧失专家评审的机会。

三、重视课题申报人相应的前期成果

通常情况下，课题申报人在某一研究领域需要1―2年的学习和研究，发表相关的研究成果，才有能力完成后继的课题研究任务。这就需要课题申报人了解该领域的研究动向，掌握丰富的研究文献资料。主要参考文献的介绍要突出“新”、“广”两字，要列出国内外最新的研究成果(包括著作、论文)，参考文献应具有权威性、代表性和前沿性。同时也要比较全面地介绍该学术领域重要的著名学者，从另一个侧面证明你熟悉本学术前沿研究领域，对课题的研究有比较充分的资料准备和研究基础。有较丰富的前期研究成果，既可以缩短研究周期，又可以保证研究质量。如果缺乏坚实的研究基础，那申报的课题就不可能立项。

四、强调课题组成员的力量

当今的课题研究很难由一个人来完成，需要靠集体的智慧来完成，因此，课题申报人员构成显得非常重要。课题组成员水平的高低是能否完成该课题研究的关键，也是评审专家特别关注的内容。课题组的组成要体现学科融合的优势和特色，在学历结构、职称结构、学缘结构等方面体现出该课题研究的基本实力。根据课题研究内容的需要，可邀请国内外学者或政府的领导、企事业单位的专家联合申报。但所有参与人，必须满足“课题指南”的要求，不得同时参加数项课题的申报，而且这些专家或领导都不是挂名的，而是需要参与实质性研究工作的。当然，从课题培养青年人的角度考虑，也可吸收一些暂时无相应成果的青年人参加课题工作。在课题研究中应有明确的任务分工，承担具体的研究任务。

五、选好申报课题的题目

首先，申报的课题要符合“课题指南”的范围要求。“课题指南”是课题立项的根本依据，是当前党和国家重点关注的问题，也是学术研究的重点领域，所以选题一定要紧扣“课题指南”，在“课题指南”的范围内结合自己的研究特长来确定选题。

做好选题，就是解决研究什么。选题必须有价值(理论与实践)、有新意(新内容或新角度)、有特色(人无我有、人有我优、人优我精)、内容涵盖面适度(切忌过宽过窄)、有竞争力(在特色中挖掘、在比较中产生、在优势中提取)。

选题过程应该遵循以下三个原则：(1)选题应具有创新性。即，所选的课题是别人没有提出过的，或者是在别人研究的基础上提出新的观点、解决别人没有解决的方面。(2)选题应具有价值性。(3)选题应具有可能性。可能性就是指在研究这个课题时，各种条件是有可能的、具备的。如主观条件是指研究者必须具备的知识结构、研究能力、科学品格、兴趣爱好及献身精神等；客观条件是指所研究的课题必须具备有相关的文献资料、协作条件、环境条件、相关的科学发展程度以及研究经费等。

在确定课题题目时，还必须注意两点：(1)扬长避短，突出优势。在对“课题指南”进行认真研究的基础上，研究人员一定要结合自己的研究特长和熟知的研究领域来确定选题，并且积累丰富的前期研究成果。现在，课题申报的竞争相当激烈，尤其是国家级课题，在全国范围内有许多同行在研究，这就需要研究人员正确估计自己的优势和劣势，扬长避短，在激烈竞争中取得胜利。(2)准确判断、避免雷同。在确定选题时，需要研究人员准确判断和估计各学校和研究机构同行在自己申报课题领域的研究情况以及往年的申报情况，尽量避免“扎堆”和“撞车”。

六、做好课题论证

课题论证非常重要，因为同样课题申报者有几家甚至几十家，哪些能评上，哪些评不上，主要看论证。进行课题论证，要注意以下问题：

1　关于研究问题的表述。评审者对课题的兴趣首先来自题目反映的问题。因此，题目要能抓住人、吸引人，并力求全面反映研究对象、内容和方法，使人一看题目就知道研究什么、怎么研究。拟定题目要做到：表述简明；具体不空泛，运用明确概念，不含糊不清、自造或简化。

2　研究的目的和意义。这一部分要阐述为什么要研究这个课题，问题提出的背景、研究的理论意义和实践意义等。不仅要从一般意义上讲清研究的必要性，更要突出该项目研究的现实针对性，并从与同类项目研究比较中体现其独特性。目的是向评审者说明研究的紧迫性和必要性。

这部分有几个问题必须交代清楚：(1)有关概念的界定。概念表述不清，会使评审者对课题研究的科学性和可行性产生怀疑。(2)研究的现实意义。包括理论意义和实践意义两方面。教育应用研究要注重从实践意

义说明研究的紧迫性和必要性。(3)国内外研究现状。对这个问题的阐述，一是让评审者了解研究的前期准备工作，了解申报者研究的基础；二是说明研究者拟在他人研究的基础上有哪些创新和发展。这部分内容的阐述要注意：第一，这个问题别人是否研究过，如果研究过，是哪些人，在什么情况下做了研究，取得了哪些进展，有什么主要成果，在理论和实践方面有哪些突破。如果这个问题没有人研究过，那么是否有人进行过相关的研究，对本课题研究有什么借鉴意义。第二，已有的研究存在什么主要问题和局限性。第三，本课题在别人研究的基础上拟解决什么新问题，力求取得什么突破。要突出本研究与他人研究的不同之处，让评审者了解不是同类课题的简单重复。

3　研究的内容。任何研究都会涉及研究的具体因素，这些因素构成了研究的内容。任何课题都不可能对涉及的所有因素进行研究，因此需要界定研究的范围和内容。目的是使课题避免过大、过空，使研究具有可行性和可操作性。研究内容的确定是把大问题缩小的过程，也是把问题分解的过程。

研究内容涉及的主要问题是6个“是什么”：项目研究的指导思想是什么?项目研究的建设目标是什么?项目研究的技术路线与基本方法是什么?项目研究的具体方案是什么?实施方案的基本途径是什么?

4　研究的方法。写清楚根据研究目的和内容拟采用哪些方法。不仅要写出方法的名称和解释，还应写出运用这些方法要解决的具体问题是什么。实验研究类课题还要写清楚研究的重要变量，主要包括自变量和因变量。

5　研究条件分析。目的是使课题评审者了解课题负责人和课题组是否具备研究的资格和能力。研究条件包括主客观两方面。主观条件主要包括研究者的理论水平，以往的研究基础、经验背景、研究能力和研究的组织能力；客观条件主要包括进行课题研究的时间、研究资料、研究经费、研究设备等物质方面的保证。

6　研究报告和成果形式。这部分要交代清楚研究大致分成几个重要阶段及具体时间安排，每一个阶段具体的研究任务和预期的研究成果。最后还要写清楚研究的最终成果及形式。

项目研究成果预期内容也是6个“?”：方案实施的预期成果是什么?项目研究最终成果的基本形式是什么?方案预期效果的评价体系是什么?项目研究成果预期产生的效益是什么?项目研究成果应用推广的前景是什么?项目研究成果预期的特色和创新点是什么?

七、认真填写申请书

篇2

【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）03―0077―01

这里研究的“情”指的是幼儿的个性品质，它包括了情感教育、兴趣爱好、孩子的态度和需要等品质。“智”指智慧和潜能，包括了好多种种不同的智能，即体态智能、语言智能、内省智能、空间智能、数理逻辑智能、音乐智能、人际交往智能等。本研究着重揭示和应用“情”和“智”在教育活动中融合协调发展的规律。

一、概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值

（一）课题核心概念的界定

幼儿园情智教育活动是以促进典型的主题系列教育活动为载体，以幼儿的情感智力相互交融为发展目标，采取丰富多样、具有针对性和实效性的教育情景策略，运用情智互动，以情为先的教育方法。它有机地融合到幼儿园教学活动的五大领域和家庭生活的各个方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）国内外同类课题研究现状分析

1.孙双金老师的“情智交融，和谐共生”教育理念的启发。“情智交融，和谐共生”是孙双金老师在幼儿园的语言教学活动中总结出的最高理念，他还探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通过学习孙老师在语言领域创建的先进教育理念，反思幼儿园情智教育的现象和存在的问题，从而确立了在幼儿园领域开展情智教育方面的研究的想法。

2.关于罗杰斯的情感学思想的启示。罗杰斯认为“人类内心的机体感在不断铺就一条有利于变化的道路”。他是人本主义心理学的主要代表之一，他认为人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一，认知情感的协同活动单凭认识能力本身是不能达到的一个高水平。为此，就必须要找到一种新的教育对策，就是要将人的认识活动和情感活动有效地结合起来，使人成为“完人”。

3.非智力因素与智力因素互动关系研究成果的启示。除个性心理特征中的“能力”和心理过程“认识过程”中的种种心理现象（属智力或认知范畴）外，其余的一切，决定智力活动的效益并在智力活动中表现出来，这些都被称之为非智力因素。严格地说非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指与能力活动和智力有关的一切非智力（认知）、非能力的心理因素。

（三）选题意义及研究价值

1.实施课题研究是促进幼儿全面发展的需要

2.实施课题研究是促进幼儿园创新发展的需要

3.实施课题研究是实现情智融合发展的需要

二、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点

（一）研究目标

1.探索幼儿情智教育活动的基本特征，实施途径，基本流程、方法和策略，初步明确情智教育活动操作要领。

2.探索情智教育活动典型活动内容和环境教育，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）研究内容

1.研究幼儿园情智教育活动的基本特征、基本流程。

2.研究幼儿园情智教育活动的方法策略、实施途径及活动环境。

3.研究促进幼儿情智融合发展的典型活动及情智教师基本素养。

（三）研究假设和拟创新点

1.本研究探索出情感为先、以情萌智、融合发展的教育方法和教育思路，有效地推进了《纲要》的贯彻与实施，在全园形成了情智发展的氛围，提高了保育教育质量，具有可行性和实效性。

2.本研究提出的幼儿园情智教育具有融合性、诱导性、互动性、情境性等特点，对幼儿园情智教育活动的开展具有一定的指导作用。

三、研究方法、技术路线和实施步骤

（一）研究方法：文献研究法、行动研究法、个案研究法、经验总结法

（二）技术路线和实施步骤

1.研究准备阶段

（1）成立课题组，组织课题组人员进行培训学习。

（2）拟订幼儿园情智教育活动实践研究计划，制定实施方案。

（3）结合理论学习分析我园现状，完成相关的收集调查，拟定课题研究思路，制定研究措施和方法，完成课题申报工作。

2.研究实施阶段

（1）通过问卷调查，有针对性地对情智教育活动过程中出现的共性问题进行专题讲座、个案辅导，以转变家长的教育观念和方法。

（2）建立教师和家长、社区居民交流的平台，共同寻找解决问题的方法。

（3）为打好下一阶段研究基础，要求参与课题研究的骨干教师将自己成功的礼仪教育活动案例，通过进一步的反思和分析，然后进行归纳总结，教师之间相互交流。

（4）充分利用家园互动活动和幼儿园大型开放日等活动搭建家园共育平台，并根据课题研究的实际进展情况收集、积累资料，撰写阶段性总结。

篇3

关键词： 学校本位 外语教师发展 途径

一、问题提出的背景

（一）对教师发展概念的界定

教师发展（teachers development）这一术语是在教师培训（teachers training）和教师教育（teachers education）的基础上产生的。教师培训主要是对教师进行教学方法及技术方面的培训，是培养教书匠的，不能体现出对教师的教育智慧和教学态度的重视；教师教育则通过开设诸如教育学、心理学等课程，侧重提高教师的理论知识及文化素养；而教师发展则强调以“教育”理论为基础，鼓励教师对自己的课堂进行观察，对自己的教学行为给予合理的评价，积极开展教学行动研究，学会反思性教学。也就是说，教师发展使得教师能够通过教学实践，检验别人的理论和发现，进行自我分析、自我反思，形成教学理念，使每一个判断都有理论支持，每一次决策都有理论依据。这与Freeman对外语教师的专业发展界定有相似之处：外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力，在教学实践中通过不断学习、反思、提高专业素质和完善信念系统的动态过程。

（二）外语教师发展的现状

教师在整个学校教育系统中的重要性已毋庸置疑，然而，在课程改革的背景下和教育行政管理体制的影响下，当前我国教师专业发展也遭遇到瓶颈与困局，外语类教师的发展道路更是披荆斩棘。彭静总结了高校外语教师专业发展中存在的一些问题和面临的一些窘境，如主动发展意识薄弱，科研能力有待进一步提高，职业倦怠状态凸显；没有学科依托，没有学术话语权，没有成就感等。外语教师还面临着“三提高――教学要求提高、学生水平提高、对教师的教学考核标准提高”的压力和挑战。

针对教师发展中存在的问题和面临的窘境，许多研究者也在积极思索，寻求解困之道。彭静提出外语教师发展的三条途径：（1）进行教学反思；（2）开展行动研究；（3）重视外语教师个人理论。周建华建议采取以下四种策略促进教师的专业发展：（1）完善培训机制，增加进修机会；（2）营造教师专业发展氛围，强化激励机制；（3）建立“研究型实践者”范式，注重科研；（4）建立“反思型实践者”范式，强化反思。李茹、蒋宇红探究了外语教师的“自我―合作”发展模式，提出了实现该模式的九种途径：（1）革新传统教育教学思想；（2）转变教师培训模式；（3）消除行政管理的制约；（4）改革教学评价机制；（5）搭建外语教师专业发展平台；（6）培养教师坚定的教学信念和正确的职业观；（7）科学设计教师教育课程和学科知识课程；（8）构建教师学习共同体；（9）强化职前教师实习（训）和在职教师培训。

这些研究揭示了外语教师发展中存在的问题，提出的解决措施对外语教师的发展有很好的借鉴意义。但是，面对不断发展的新形势，不同类型的高校需根据自身实际，有指导性地引导外语专业改革与发展。本文以地方某高职高专类院校A校为例，探索在学校本位框架下外语教师发展的途径，为转型升级下A校外语教师发展提供一些参考与借鉴，进而促进学校的良性发展。

二、学校本位外语教师发展研究

（一）学校本位教师发展的理念

郑东辉在《学校本位教师专业发展的内涵解读》中指出：“学校本位主要有三种理解：地理概念、政治概念和组织概念，只有把这三种理解联系起来，才能揭示学校本位的本质，即学校本位是以学校为基地、以建构学习共同体为载体，学校自由支配各种教育资源，为学生、教师和学校的发展谋福祉，并为发展的结果负责。”

香港学者郑燕祥认为，所谓学校本位教师发展，就是学校依靠有计划的政策活动，“加强教师专业化的能力，发展其有关教育和管理的正面态度及信念，帮助他们学习、进修和发展成为更有效能的成员，从而有效地教育学生、管理学校的运作。同时有效地帮助学校面对转变中的教育环境。学校本位教师发展的目标在于加强教师及行政管理人员的效能和学校的整体效能”。

笔者认为，学校本位教师发展的主体是教师，学校作为一个客观体，应尽其所能以一种“恰当的机制使组织内部人员之间的沟通交流与研讨令组织获得卓越发展的知识，而组织中的个体也会因为这些知识的生产与交流获得专业上的进步”（柯政，2011）。教师发展需放置于学校专业发展共同体中，教师发展不是独善其身，而是教师共同体的发展。在学校里发生，主要依靠学校内部资源，主要为了学校自身发展需求的教师发展，并且要立足于学校本位促进教师发展并不是一件容易的事情，它不仅要基于教师自身的兴趣与需要，还要建立一系列制度予以支持，而且要在“恰当的机制”下，调动各种因素自主配置教师专业发展所需要的资源，为教师提供专业服务，促进教师的合作与交流。两者是共生的合作关系，互相作用，互相影响。

（二）学校本位外语教师发展的途径――以A校为例

2014年年底，安徽省教育厅、财政厅制订了《安徽省高等教育振兴计划》，通过省部共建、省市共建等立项建设地方技能型高水平大学，以此引领省内地方高校分类发展，科学构建地方应用性高等教育体系。A校经过积极申报，最终在全省申报高校中脱颖而出，通过评审，成为地方的“地方技能型高水平大学”。下一步，A校将围绕地方性、特色化、高水平三个核心，按照申报书和建设方案确定的总体目标和主要任务，把学校建设成为一所服务于地方第三产业发展为主的特色鲜明的地方技能型高水平大学。在此背景下，A校外语教师既面临着机遇，又需迎接挑战。要加大加深横向课题的申报与建设力度，提供更多挂职锻炼的机会，拓宽国际合作渠道，大力共建校本教材，推进同课异构活动的开展五种途径，以为学校决策提供一些参考，为外语类教师发展提供一些思路。

1.加大加深横向课题的申报与建设力度

A校服务地方的定位需要借助相应的平台实现，横向课题则是一个势在必行的途径。横向课题将是A校扩大对外联系，服务地方经济建设，提高科研水平和知名度的重要途径。以学校本位为依托，在服务地方的框架下，外语类专业需要加强与小学、外事部门、酒店、旅行社等行业的联系，主动作为，合作共建横向课题，逐步走入深水区，如翻译人才对外向型企业发展影响研究，高职职业外语类专业海外带薪实习项目开发与创新研究等。在课题进行的过程中，教师专业发展会获取养分，逐步得到提升。

2.提供更多挂职锻炼的机会

身为高职高专类院校的A校需要调动各种因素自主配置外语教师专业发展所需要的资源，能够为更多外语教师提供赴小学、外事部门、酒店、旅行社等行业挂职学习、锻炼的机会，使老师能够与他们零距离接触，掌握第一手的知识与技能，把握最前沿动态，专业发展获得较大的发展空间。返校后，可以在学校范围内作交流，以自身的经历作分享。同时，挂职锻炼中的所见所闻所感将为课堂教学注入一股新鲜的活力，让学生也能跟得上趟，大大地辐射学校的各层各级。

3.拓宽国际合作渠道

教育国际化刻不容缓。目前A校已与美国、爱尔兰、韩国、迪拜等国有合作办学经历，这为学生提供了出国继续深造的机会。同时，A校需进一步密切联系，为外语类教师出国培训、访学、研修提供平台。因此，A校外语教师能够走入不同课堂，体验不同文化，为其发展提供更大的空间，教师个人的成长对学校进一步发展壮大提供重要的智力支持。

4.大力共建校本教材

教材是师生共同依托的一种教学资源，好的教材将使教与学达到事半功倍的效果。对与行业紧密度联系大的的外语类课程，教师需与相关行业人员共谋共策，合力开发更具针对性、更适合A校发展实际的教材，并能逐步推广开去，如商务类、旅游类、教育类等不同外语类的教材。在教材语言的使用上，建议开发双语教材，以体现英语在行业中的应用，凸显“语言+技术”的特点，为培养未来具有国际视野的人才打下夯实的基础。

5.推进同课异构活动的开展

作为教育比较研究方法的一种，“同课异构”以课堂教学为场所、以日常教学问题为切入点、以具体教学内容为载体、以探求教学改进和教师发展为目标，能有效地强化教研活动的实效性、调动教师参与教研的积极性、促使教师形成学习共同体，使“教师成为研究者”，促进教师专业发展。A校外语类教师可以开展校校、校地、校企、校所范围内的同课异构活动，通过活动的平台，互相借鉴与学习，扩大眼界，提高外语类教师实践能力，获得实践性知识，在提高自身专业修养的同时，反哺学校、课堂、学生，为课堂教学提供新鲜案例。

三、结语

新形势新背景对外语教师提出了更高要求和更大挑战，A校作为高职高专类院校需要立足地方，发挥自身特色，利用英语的工具性与人文地方，实现可持续发展。本文提出A校在学校本位下，通过加大加深横向课题的申报与建设力度、提供更多挂职锻炼的机会、拓宽国际合作渠道、大力共建校本教材、推进同课异构活动的开展五种途径加强师资建设，促进外语类教师发展，形成地方、学校、教师三位一体的良性发展模式。

参考文献：

[1]Freeman D & Richards J C（eds.）.Teacher Learning in Language Teaching[C]. New York：Cambridge University Press，1996.

[2]G.Spark.Synthesis of Research on Staff Development for Effective Teaching[M].Educational Leadership，1993.

[3]崔允t.学校本位教师专业发展：框架及其意义[J].教育发展研究，2011，（18）：67-72.

[4]顾佩娅.高校英语教师专业发展环境调查[J].外国语学院学报，2014，（4）：51-58.

[5]柯政.学校本位教师专业发展的立论基础[J].全球教育展望，2011，（9）：37-43.

[6]李茹，蒋宇红.从查尔斯・泰勒的“自我―社群”思想论外语教师专业发展[J].外语界，2015（2）：88-95.

[7]蒙诗茜.以自身为资源的外语教师专业发展研究[D].上海：上海外国语大学，2014.

[8]彭静.着力教师专业发展 提高英语教学质量――国外应用语言学者论外语教师的发展及其启示[J].中国教育学刊，2004（4）：59-62.

[9] 吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005，（5）：199-205.

[10]张莲.外语教师个人理论[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[11]郑东辉.学校本位教师专业发展的内涵解读[J].教育发展研究，2011，（18）.

篇4

关键词：网络；城乡小学；课程共同体

中图分类号：G627 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0017-03

“基于网络的小学校际课程共同体的构建与实施策略研究”是由我校牵头、由中央电教馆立项的全国教育信息技术“十二五”规划重点课题。我们充分利用现代信息技术网络，和共同体学校一道，进行了研究、实践，为校本课程开发、城乡教育统筹和课程改革深化做了有益的探索。

一、达成共同体理念共识

课程改革要求学校善于根据自身实际，将国家的课程框架转变成学校的课程规划，确保课程的有效实施。作为校际课程共同体，首先要达成理念共识。

（一）课程愿景的共同体

校际合作共同体是比较松散的联合体，共同体的成长必须有作为核心的龙头学校来引领，我们的共同体核心是汉丰镇第五中心小学。我们将课程共同体愿景作为统筹课题的主线，制定了“共同体课程纲要”。以促进共同体学校的学生全面发展、构建和谐校园为目标，以树立正确的世界观、人生观、价值观为导向，以建设优良的校风、教风、学风为核心，以优美的校园环境陶冶人，以高雅的校园文化塑造人，以高尚的校园精神激励人，努力建设反映时代特征的现代校园。以课程理念提升办学思想，探索校本课程、校际课程的组织形式、活动内容、管理特色、考核评价、支撑条件，通过共同体课程纲要统一规范参与学校的办学、从教行为。各校根据共同体愿景，独立或合作开发满足学校发展需要的校本课程，将校内课程资源向社区和其他学校辐射，为共同体提供经验和资源。

（二）课程开发的教师协作共同体

共同体根据学校不同发展需要和不同学校教师、同一学校不同教师的专业特长与个性、教师不同的职业生涯发展特点，对教师开发课程的专业能力进行针对性指导与培养：当教师在课程开发中任务不明晰时，采用指导型引领；当教师对课程开发不够自信时，采用支持型引领；当教师在课程开发中只注重个性特色时，采用参与型引领；当教师从事具有挑战性的课程开发时，采用成就导向型引领。

（三）师生课程开发的互动共同体

我们把师生作为课程实施、开发的主体，广泛吸纳师生参与课程开发，让师生既成为课程编制的主体，也成为课程实施的主体，让课程更丰富多样，更为学生所喜欢，更有利于学生全面主动发展。

（四）学校、社会、家庭协同的共同体

新课程的价值需要得到家长、社会的认同，“课程标准”所倡导的教学需要得到社会各方面的支持和配合，以形成课程实施合力。我们通过培训家长，引导、促使家长树立正确的教育观念，了解、认同、支持新课改，让家长成为新课改的支持者和促进者。通过开放学校、课堂，及时了解学校的课程实施情况，配合学校实施校本课程和研究性学习。通过请家长和社区人士上课和评价，与社区共同建立课程实践基地，丰富课程内容。

二、成立校际课程共同体联盟

以课程建设与实施为载体，本着加强校际交流与互动、促进共同体各校办学水平不断提高的原则，成立校际课程共同体联盟，进一步彰显学校办学特色，促进学校共同发展。

（一）建构学校共同体

一是“1+3”结对帮扶捆绑发展共同体，其中的三所学校是：书香小学――市教委行文的“领雁工程”结对学校，满月小学――县教委行文的结对捆绑学校，东华小学――县委组织部行文的支部共建学校。二是托管农村小学的融合发展共同体。我校校长兼任农村小学三合小学校长，另派一位校级干部担任三合小学常务副校长，通过教师互换、各种形式的融合式探索与实践，帮助农村薄弱学校迅速发展。三是作为组长学校的赵家小学、渠口小学、赵家马鞍完小、开竹小学这5所学校构成联片研训的片区合作共同体，以“平等中的首席”带头课改。四是网络学校共同体，通过远程培训、网络教研、论坛交流、主题研修、主题资源征集、网上自学与诊断等方式，为全县教师打破时空阻隔、共享优秀教育经验提供机会，利用网络技术形成多主体、全覆盖、跨时空、低成本、高效率的网络学校共同体。

（二）课程共同体管理

组建以我校校长为组长、加盟的农村小学校长为副组长的领导小组，并由我校的分管教学副校长为组长，农村学校分管教学副校长为成员组成立实施小组。领导小组和实施小组定期召开工作协调会议，研究活动计划，指导活动开展，总结活动经验，提出新的工作方向和要求。我校成立专门的中层机构信息中心并设主任一人、成员若干，从而加强了信息的常规管理与指导，并在此基础上与农村学校一起，成立了校际研训学科教研组、校际研训德育组、校际研训科研组，由各校中层干部、市县骨干教师为组长或成员，具体负责实施，开展经常性活动，通过面对面交流、网上交流，加强探讨。

三、统筹共同体教师校际培训

我们组建了各类学习和教研活动的共同体，具体实施了教师的校际培训。教师校际研训作为校际课程共同体的重要教师课程，在基于个体专业成长的共同需要与愿望下，以教师个体的成长发展为关注点，确定共同的学习目标，围绕教师在教育、教学中碰到的实际问题，在一定的信息技术支撑下，通过理论学习、专家引领、同伴交流、协作互动等各种形式活动，交融智慧，共享经验与资源，互促共进。

（一）形成校际教师学习共同体

校际教师学习共同体有三种类型。

1.特级教师、市骨干教师、县名师、县学科带头人、县专业技术拔尖人才和我校聘请的市县专家组成以专家指导为主的教师学习共同体。专家根据教师专业发展的需要，对教师的观念和行动给予专业支持，而教师则在专家的指导下，开展教学和研究；专家也从教育实践中获取理论研究的素材和案例。

2.利用区域课程开发，共同进行专题研究，组成以项目合作为主的教师学习共同体。比如课程资源的利用与开发、教师职业心理与专业发展，共同体学校共同参与，通过校际合作研究，，促进教师专业成长和学校教育改革。

3.以解决教师在实际工作情境中的问题、改进实践为导向，进行教学研究活动，组成校际教师研修学习共同体。它基于教师专业发展，基于学校专题研究，基于教师个人教育、教学改进计划，基于校际协作，注重专业引领，坚持同伴互助和实践反思。把教师的教育、教学实践改进与教师学习融为一体，进行有效的教师群体学习。

（二）丰富校际教师研训形式

1.网络式研训。即在学校网站上设立“校际共同体”网页，让共同体内的教师可以随时查阅、共享各类教学资源。共同体网页上建立了教师成长联盟博客，设立了与教师成长联盟活动相关的项目，鼓励教师积极上传相关内容，从而使教师成长联盟博客成为了教师交流的园地和精神的后花园。我们还积极鼓励教师个人开博，并将这些博客联结成一个成长博客圈，让教师在写博和互动分享中获得成功的体验。

2.课题式研训。即以课题为载体，将课题研究的过程转化为教师的研训过程。其一般由我校牵头申报课题，帮助和引导共同体学校申报课题，提升研究层次。近年来，我校牵头申报了全国教育信息技术十二五规划重点课题“基于网络的小学校际课程共同体的构建与实施策略研究”和重庆市2011年城乡统筹专项课题“以城带乡校际教师培养机制与模式研究”，利用并借助现代信息技术网络，探寻校际课程共同体与校本研修的相互促进，促进参与学校、参与教师的共同提高。

3.“走教”式研训。即建立教师“走教”制度，引导教师在“走教”中相互交流，提高研训效能。各类、各层城乡学校各有不同的优势、文化底蕴以及个性化的教育、教学特色，通过教师“走教”，让教师到另一学校去担任教学任务，切磋教育教学技艺，锤炼师德，接触、吸收各家之长丰富人生历练。这种研训形式有两种：一是引领式“走教”，名师到农村学校短期任教，为农村学校教师进行示范性教学；二是互换式“走教”，学校之间互派教师到对方学校任教，可以是优质学饺的教师到农村学校支教式任教，也可以是农村学校的教师到优质学校进行研修式任教。

4.开放式研训。每学期我们都有几天要全天对农村学校开放。在全天候课堂开放中，既有精品课展示，也有常态课呈现，还有专题研讨、经验介绍。届时，我们邀请共同体学校教师参与备课设计、活动方案制定、活动小结。这种课堂开放式研训，有效地培养、锻炼了众多教师。

四、共建共享的共同体课程资源

（一）建设网络课程资源

根据“课程标准”和课改新理念，我们对教材进行设计、开发，通过自行设计和对优秀学科网站资源的整合，建立有利于学生自主学习的网络课程资源库，提供优秀教学课例、导学案、检测资料，存储含有文档、图片、音频、视频等多方面素材的参考资料。建立与优秀学习网站的链接，建立师生共同参与跨校博客群，采用Web网页和博客网页设计，发挥网站平台的信息展示功能、交互功能和评论功能，为学生自主学习、合作学习以及教师在线指导提供有利环境。

（二）网络呈现学校文化、课程资源

校园文化是一种浸润性课程资源，我们不仅注重校园文化的建设，而且注重各校校园文化的共同体局域网络传播，以不断丰富共同体学校的课程资源。各校在“共同体课程纲要”的前提下，因地制宜，因时制宜，因人制宜，根据自己的发展规划，培育文化特色，使学生获得真的探求、善的追寻、美的熏陶、智慧的启迪和行为的规范。

（三）共享校本课程资源

篇5

关键词：教育教学；管理；分权；校本教研

一、开创行政逐级分权管理机制

面对逐渐庞大的教师队伍，如果凡事都需要校长的亲历亲为，势必会顾此失彼，事半功倍，教师间的向心力、凝聚力也难以得到较好发挥。学校行政当机立断，决定实行年级组长负责制，并聘任了六位业务能力强，有组织能力、有高度责任心的教师（或行政干部）担任年级组长，并委以学校小校长的身份负责开展年级组的各项工作，期末凭各项工作的成果作为评选优秀年级组的

依据。

1.实行年级组目标考核

W校行政在年级组长上任初，就给他们确定了工作目标，并将年级组工作目标考核细则进行量化，形成相对完善的年级组考核制度，要求年级组妥善协调好本组教师之间的关系，了解教师的思想动态，尽可能满足教师的合理需求；每月检查教师的备课、听课、理论笔记及学生作业一次，并做好一个月的小结；配合学校行政出色并创造性地完成各项活动，旨在精诚合作，共创学校的辉煌。

2.营造人性化管理氛围

年级组教师是血脉相连的一家人，不管谁有困难，大家都会毅然帮助。教师病了，他的课会有人顶上，同时，病床前必会有鲜花与祝福；谁有了思想波动，大家会推心置腹进行心与心的交流，及时给他的心门上送来缕缕灿烂的阳光；哪门学科落后了，大家会商讨解决措施并自告奋勇地加入追赶先进的行列，而不计较个人得失；校园艺术节期间，各年级组更是群策群力，为学校提供了33块特色各异的作品版面……心灵需要心灵的沟通，各教师在年级组长的带领下，正用那历久弥香的情感催化剂，绽放着一朵朵感人的真情之花，显得那样鲜艳，那样夺目。

二、形成行之有效的校本教研模式

以校为本，是新世纪学校教育教学改革与发展的全新理念，随着课程改革的进一步深入，新问题、新思路、新挑战不断涌现，如何扎实有效地开展校本教研，创建以人为本的学习型组织，已成为一个学校的生命力所在。

1.教师合作交流的质量，是提高校本教研整体水平的核心标志

（1）实行“协作式”集体备课

“协作式”集体备课即个人自备，年段集备。学校通过“校本教研日”这一活动平台，每周以学科进行教研，并做好中心发言人的安排。期初由教研组订好计划上交教导处，做到四“定”：定时间、定地点、定人员、定进度；“两强化”：强化课程意识，把课程理解为教师教的材料，是教师、学生、教材、环境的整合；强化研究意识：实践反思综合升华。

（2）采取“互补式”师资资源配置

每学期初，学校行政协同教导处、教科室依据科学性原则，精心组建各教研组，原则是新老搭配，优势互补，把骨干教师分散到各教研组，使每位教师都能有所教，有所学。要求年级段教师实行结队互助，做到理论学习和能力提升相结合、课内研究和课外延伸相结合、塑造共性和发展个性相结合。结队教师必须深入课堂互相听课，每周不少于2节。

2.教学实践的水平，是校本教研成果的最好体现

教学过程即为研究过程。随着新课程改革的推进，教师在教学过程中不断遇到新问题、新挑战。在日常教学情境中，如何引导教师发现教学问题、收集教学案例，发掘教学智慧，生发教学观点，这就显得至关重要。为此，我觉得可以以校本教研为依托，立足教学实践，开展一系列教学研究。

（1）“薛小杯”擂台赛形成常规

每学期，学校以教师自主申报为原则，以不同学科开展赛课活动。教师一起听课，一起谈课前设计、课后反思，集体评课，并进行专家点评。这样教师不仅展示了自我，而且使自己的专业水平得到提高。

（2）“同一节课”研讨扎实开展

同一节课研讨（即同学科不同教师在不同班级上同一课题，接着写好教师课堂评价表，然后研讨）此项活动的开展，成为研讨学科课堂教学改革的重要形式之一，并起到积极作用：教师的反思更深刻，教师的同伴互助更彰显，教师的专业引领更有力。同一节课的开设，为教师提供了可比性很强的素材，教师通过对教学实践的反思研讨，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，通过教学实践、课后反思，推进行动研究。另一方面，它还有利于催生教学精品。

（3）开展专题研讨生动活泼

篇6

一、师养提升工程――为教师“培满”成长的养分

巴丹在《阅读改变人生》中说：“阅读不能改变人生的长度，但能改变人生的宽度；阅读不能改变人生的起点，但可以改变人生的终点。”读书决定一个人的修养和境界。一个不读书的教师，是不能成为一个优秀的教师的。学校作为传播文明的殿堂，理应书香满园；教师作为文明的传播者，理应养成阅读自觉。学校积极实施“师养提升工程”，推进“1+1+1套餐阅读项目”，武装教师的头脑，提升教师的内涵，给教师“注满”成长的养分，增强成长的自信与底气。“1+1+1套餐阅读项目”即教师每年阅读一本教育理论专著，一本学科教学指导书籍，一本人文素养书籍。教育理论书籍根据学校本年度课堂教学改革的总要求推荐阅读，目的是让每位教师了解本年度学校课堂教学改革的重点，给教师课堂教学实践与探索提供坚强的理论支撑。学科教学指导书籍、人文素养书籍则由学校教师发展中心向各教研组分发《教研组“1+1+1套餐阅读”项目书目推荐表》，教研组长通过广泛征求组员意见，确定组内教师的学科教学指导书籍，教师本人则根据自己的兴趣爱好确定人文素养书籍。教师发展中心审定教研组推荐书目，交由学校图书馆购买。学校图书馆登记造册后，教研组教师到图书馆借阅自己挑中的书籍。学校每年组织两次阅读分享交流活动，上学期为学科指导书籍阅读分享交流会，下学期为人文素养书籍阅读分享交流会。交流活动分三个层面进行：一是由行政组全体成员放样，全体教师参加并评出10%的优秀人员；二是教研组内分享交流，组内成员评出10%的优秀人员，行政人员分插各教研组督导；三是学校层面分享交流并表彰。即评出的优秀人员面向全体教师进行分享交流，评出“最佳阅读达人”、“最佳人气达人”、“最佳分享达人”等奖项，由学校进行表彰。为了提高教育书籍的利用率，我们还组织开展教研组内“书籍漂流活动”，尽可能地让书籍物尽其用，物超所值。“师养提升工程”的实施，既提高了教师的阅读主动性与积极性，加速了教师专业素养的提升与学科能力的增长，又在全校教师中形成了“一天不看教育书籍心里就不踏实”的良好阅读氛围。

二、师研提升工程――让教师插上飞翔的翅膀

教育科研是教师专业成长的助推器，是学校品牌建设的重要抓手。较强的教育科研能力是一个优秀教师所必须具备的专业素养。当前，许多教师的教育科研能力不强已是不争的事实，已越来越成为教师专业发展的障碍。解决这一“短板”，一方面需要教师不断提高教育科研意识，投身教育科研实践，勇于敢于提起手中的笔，记录自己的课堂，反思自己的教育教学；另一方面需要学校“扶”“逼”结合，树立正确的教育科研导向，努力营造“人人会科研，个个出成果”的教育科研“气候”。从学校层面看，学校应大力实施“师研提升工程”，为教师发展插上飞翔的羽翼。一是“逼”一批教师“上路”。学校规定，一年内没有教育教学的，年终评先评优“一票否决”，用制度断绝了部分教师的“心理退路”，防止了部分教师教育科研的惰性。二是“扶”一批教师“入门”。学校外聘科研专家，内盘教研能手，为教师开展教育科研理论与实践的讲座与培训，既从理论上教会教师实施教育科研的方法，又从实践上授给教师教育科研论文的写作技巧。学校制定教育科研奖励条例，由教研组自行推荐综合类或者学科类的品牌杂志，教师发展中心认定并统计，每个学期期末对发表在认定报刊、杂志上的教育教学论文按条例兑现奖金。学校鼓励教师申报各级各类课题，对申报成功立项的课题开题后按级别进行奖励，兑现奖金的50%作为课题研究启动资金，课题顺利结题后再兑现剩余50%的奖金。这样，通过“扶一把”“奖一批”，帮助教师揭开教育科研神秘的面纱，找到教育科研准入的门槛，把握教育科研的基本途径，走上教育科研神圣的道路。

三、师质提升工程――给教师营造丰盈的精神家园

学校发展的根本在教师，教师发展的根本在健康。身心俱健的教师群体是学校发展坚强的依靠力量。为了提倡全体教职员工过健康快乐的生活，培养一种健康快乐的生活方式，提高全体教职员工的健康水平与幸福指数，学校实施“师质提升工程”，着手提高教师的生活质量与品位，努力让教师过上有尊严的品质生活。教师发展中心与工会联合，在充分进行教师需求调研的基础上成立了“教工伊甸园”。“教工伊甸园”采取俱乐部制，实行俱乐部主任负责制，俱乐部主任由全体俱乐部成员推选，学校聘任。“教工伊甸园”下设的俱乐部有书友、服饰礼仪、艺术欣赏、健身舞、乒乓球、有氧慢跑、太极拳、垂钓等，各俱乐部主任制订俱乐部活动方案，有权聘请校内外技术指导，自主开展丰富多彩的校内外活动。为了保证俱乐部活动的开展，学校实行俱乐部经费包干制，确保俱乐部活动的时间与场所，同时充分挖掘校内外培训资源，采取“请进来”“送出去”等多种形式，为各俱乐部提供技术指导与培训机会。各俱乐部成员充分发挥各自智慧，挖掘社会资源，根据各俱乐部的成员需求开设了文学、音乐、美术、美容、礼仪、运动、养身等课程与讲座，让教师从繁忙的日常工作中解放出来，恢复体力上的疲劳，达成生理上的平衡，释放心理上的紧张，获得精神上的慰藉，认识到教育的真谛与生命的价值。“教工才艺展示”已经成为每个期末学期结束大会的“保留节目”，成了每位教职员工的期待与最爱，这既是对各俱乐部活动成果的一次展示与检阅，更为各俱乐部成员提供了一个自我表现的舞台与空间。“教工伊甸园”已成为教师专业与精神成长的共同乐园，教师乐观坚守教育事业的“动力加油站”与“精神按摩处”，全体教职员工的心灵栖息地和精神图腾。

四、师技提升工程――给教师搭建追梦的阶梯

教学技艺是教师专业发展的关键，是教师能否成为优师名师的首要因素。一个优师名师必然有着娴熟的教学技能，高超的教学艺术。对于学校来说，“一个优师引领一个学科，一个名师叫响一所学校”，他们总以高尚的师德与人格，精湛的教学技艺引领着一批人，成就着一所学校。学校以实施“师技提升工程”为抓手，给教师搭建一个成长的阶梯，构建一个寻梦追梦的平台。一是引导教师科学规划自己的教师生涯。学校引导教师根据自己的实际制订周期性、递进性的“三年专业发展计划”，让教师明确自己的发展意愿与奋斗目标。教师发展中心每学期组织检查，每位教师均给出恰当的评价与中肯的建议，以便教师把准发展目标，适度调整努力方向。三年期满，对全体教师的实施情况做一次全面的评价，对如期完成计划的教师给予表彰；对尚未完成计划的教师专门召开分析会，剖析原因，寻找问题，指明方向，落实整改措施。二是实行青年教师导师培养制。学校在校内评选学科导师，聘请校外学科导师，根据自愿原则，学校指定与教师自选相结合，对任教不到六年的青年教师人人配备学科导师，签订指导协议，明确双方责权利，进行捆绑式考核。这一举措在很大程度上缩短了青年教师成长的周期，为学校发展输送了大量“新鲜血液”，培养了大批新生力量。三是开展“教师技能大比武”活动。学校每年举行“青年教师基本功比赛”“骨干教师教学技艺大比赛”“主题式教研赛课”等综合性活动，比赛内容涉及普通话、粉笔字、教案设计、课件制作、说课上课、观课评课、教学反思、解题命题、教育技术运用等多个方面，既夯实了教师的教学基本功，提升了教师的教学技艺，又增强了教师的事业自信与追求自觉，为学校高位可持续发展锻造了一支“特别能吃苦、特别能战斗、特别能攻关、特别能奉献”的高素质教师团队。

本刊在广泛征集专家与读者意见后，围绕大家关注的基础教育中课程改革的热门话题、疑难问题分月策划了2014年1月～6月的专题，请读者积极参与。相关专题征稿信息可在我刊官网“期刊公告”栏目下载。

篇7

关键词： 通识教育 教学管理 素质教育

大学是培养人才，使年轻人创造自我、自我发展的地方，其实施的是素质教育，在台湾叫做通识教育，香港叫做博雅教育，即我们所谓的通才教育。以美国大学为例[1]―[5]，大学生如果要成为能够进一步独立发展的人，应该具有五种中心课知识，第一门课是历史和社会分析，一方面是历史学，对一些历史片断进行分析，另一方面是社会分析，这是一门必修课，理工的、计算机的、哲学的都要开设这门课。第二门课是文学艺术，以此提高学生对艺术和文学的鉴赏能力。第三门课是外国文化。还有一门中心课是道德推理，如儒家伦理、亚里士多德的伦理，或各种其他的社群伦理，或正义、或自由。再就是一门与自然科学有关的课，此外还要培养学生的量化能力，如计算机、统计学。每一个大学生无论属于哪个专业领域，都要学习这些。其他学者也有对我国港台地区的通识教育进行比较研究的[7]―[11]。

通识教育应该完成几个理念和目标：通过有关人文社会科学的学习，培养学生的公民意识，使学生做好参与社会公共事务的准备，以实现初步的社会化；通过伦理道德和文化艺术等教育，提高心理和艺术素养，使学生心灵得到陶冶，使学生懂得传统和世界文化艺术、思想和价值观；通过自然科学相关课程的学习与实践，培养学生的能力，使学生具备应对社会经济发展需要的专业基础技能，为学生专业技能的学习夯实专业基础。在理念和目标的基础上，针对通识教育的课程设置、教学方式和管理体制问题，应实施多元化、多层次的通识教育，转变观念，合理建构课程体系并健全管理体制。为此，需要加强以下几方面的研究。

一、通识课程体系建设

为了达到建设优质通识教育平台的目标，要向高标准看齐，在通识教育开设的公选课程的基础上，召开通识课程建设研讨会，分析现有课程的优缺点，充分挖掘现有资源，鼓励教师开拓思路，开设更受学生欢迎的公选课，初步规划几门面向全体学生的公选课程，如美学、社会学和人类学等，以陶冶学生的情操，培养学生的公民意识和人文情怀。课程设计要体现职业道德培养和职业素养养成的需要，采取一种新的通识教育课程体系，由各专业在四大模块的基础上自主开设通识教育课程，所有学生必须修读其中一半以上课程。这些课程可以由不同系联合教授，将通识教育课程与各专业课程有机结合起来，以更广的视野学习专业课程，提高教学质量。但一定要把课堂教学内容、实际生活和学生感兴趣的问题连接起来，要与学生的未来相关，使学生对他们所学学科产生持续兴趣。一旦满足其中的一个或几个目标，这些课程就可以计做通识教育学分。在通识教育课程和专业教育课程中，这些学分可以重复计算，也可以相互替代，学生自由选择。要加强教学资源建设，选用优秀教材，自编符合学生实际的高质量教材。同时积极建设通识教育的院级优质课程、精品课程。

二、加强师资队伍建设

有了完善的通识课程体系，还需要有高素质的教师队伍，要有大批的教师支持和关心通识教育，因为通识课程的特殊性，要求授课教师具备扎实全面的理论功底和丰富的实践经验。鼓励各专业任命优秀教师来承担课程教学。注重教师师德的培养，抓好继续教育，加强骨干教师的培训；注重专业带头人的培养和使用；调整好教师队伍的职称结构、学历结构和年龄结构。加强年轻教师队伍培养，并提高学历，增加进修机会，引进部分高职称、高学历的专家型人才。要使教师转变观念，改变重理轻文的倾向，注重充实人文社会知识，扩大知识面，开阔视野，鼓励教师一专多能，以培养良好的综合素质。

三、加强教学研究

在教学大纲的编写上，注重中西方文化的交流，重视中国传统文化的整体性思维，使学生在艺术欣赏的过程中理解自己和他人，通过逻辑学和数学的学习，学生掌握基本推理技巧，在未来充满不确定性的环境里做出合理推断和决策。在人生规划和职业选择中，应用道德准则和政治信仰进行判断。通过全球社会学习，学生了解与自身不同的价值观和风俗习惯，帮助他们理解不同信仰、行为举止及社会组织方式的形成过程，从而更好地为社会服务。鼓励教师积极参与学院组织的教学评比活动，在教学方法上，提倡老师与学生、学生与学生之间展开互动，在课堂上增加学生的介入机会，空余出一些时间专门用于提问和讨论。加强学生的教学实践环节，在课外活动中培养学生学习的主动性，使学生的课外活动与课堂理论教学有机结合起来。比如，组织计算机基础课程作品大赛，调动学生学习计算机知识和技能的积极性，提高学生运用信息技术解决实际问题的综合能力，培养其创新精神。同时，组织学生进行相关社会调查，运用所学人文社会科学和自然科学的知识，进行社会经济的全面系统的分析，以更好地解决实际问题。

四、鼓励科学研究

以开发人文素质类课程建设作为提升教学质量建设的重点，积极鼓励和引导教师申报教学科研课题，尤其在交叉学科和边缘学科的研究上多下工夫，有所突破创新。请有关专家进行系列科研讲座，知名专家包括博导甚至院士，使教师系统地掌握科学研究理论和方法。建立健全科研奖励制度，鼓励教师从事科研工作。建立科研团队，实行导师制，老专家发挥传帮带作用，带领年轻教师共同攻关。结合通识教育的学科特点，注重创新研究，用不同方法研究问题，以得出不同结论，得出有价值的成果。例如，用系统科学的思维方法研究社会现象和自然现象，从整体上把握一些普遍问题。组织不同学科背景的教师共同攻关，群策群力，集中集体智慧，以取得创新性研究的突破。

总之，要把握通识教育的特殊性，将人文社会科学与自然科学有机结合起来，促进素质教育的提高。如果没有深厚的人文社会科学作为基础，素质教育是没有办法发展的，素质教育不能发展，社会经济、文化能力和科技创新思维也就没有办法进一步发展。这样的教育只是基于科学技术培养技术和专业知识，而不能提升学生才能和智慧，不利于学生的全面发展。因此要做好通识教育，发展素质教育，将学生培养成为全面发展、高素质的有用人才。同时，这符合我国文理综合发展的教育改革趋势。

参考文献：

[1]DEREK BOK.Higher Learning[M].Harvard University Press，1986.77-78.

[2]JOHN S BRUBACHER，WILLIS RUDY.Higher Education in Transition：A history of American colleges and universities[M].New Brunswick：Transaction Publishers，1997.424.

[3]Phlip G. Altbach，Robert O.Berdahl Pathcial Gumport：American Higher Education in the twenty-first century.

[4]Richard L Miller：Major American Higher Education Issues and Challenges in the 21st Century，published by Jessica Kingsley Publishers Ltd，in 1999.

[5]Sheldon Rothblatt：The Batlles for Liberal Education in the United States History.Tamagawa University，in 1999.

[6]伯顿・克拉克.高等教育系统[M].杭州：杭州大学出版社，1994.47-48.

[7]涂又光.文明本土化与大学[J].高等教育研究，1998（6）：6-7.

[8]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示.上海交通大学出版社.

[9]刘念才，周玲.面向创新型国家的研究型大学研究[M].北京：中国人民大学出版社，2007：24-25.

篇8

一、倾心于无私奉献

德是从教之本，叶圣陶先生说：“教育工作者的全部工作都是为人师表。”我组全体语文教师对事业忠诚，对学生负责，服从安排，勇挑重担，团结协作，努力做到树师表新形象，垂师德新风范。他们经常认真学习《师德规范读本》、《师德征文汇编》，明确教师的职业道德规范，特别是以身边人为学习的楷模，敬而思齐。《师德征文汇编》中有一文《不辞长作育花人》，介绍钱国雷老师克服夫妻长期分居带来的种种困难，几十年如一日，一心扑在班主任工作和教学工作上的先进事迹。“**市优秀德育工作者”华岩老师工作才6年，但班主任工作耐心细致，民主评议中学生满意率达100%。在他们的率先示范下，全体语文教师都化大量的精力关心学生学习、生活和心理，坚信学生只有差异，没有差生，努力做到“促每一位学生成才，让每一个家庭放心”。

学校有很多父母离异、单亲或成绩差、行为习慣差的“问题学生”，对此，我语文教研组开展“一助一”活动，每位教师至少帮助一名学生，以谈心、家访、资助等方式给予他们关爱，帮助他们树立学习生活的信心。

在学校开展的“扶贫帮困、关爱工程”活动中，全体语文组教师踊跃参加，为王奇、薛倩霞、诸国成同学捐款近三千元。我校语文教研组青年集体还被评为**度武进区级“青年文明号”。

二、立足于常规贯彻

《**市中学学科教学常规》对于规范教学过程，加强教学管理，提高教学质量起到了良好的推动、促进作用。教研组始终以落实教学常规为立足点，努力提高教师的业务素质。

1、学习教学常规，领会精神实质。在每学期开展的“学常规、领精神”活动中，教研组都提出了明确的学习要求。首先，要求教研组成员熟悉常规的具体内容，基本观点及目标要求;其次，在教研组集体讨论的基础上，制定《中学语文教学常规实施细则》，初步确立了教学目标、备课、上课、作业批改、课后辅导、成绩考核与评定、论文撰写、业务进修、课题研究等九项一级指标，使常规要求具体化，教学工作规范化。教研组在期中、期末配合教导处对教师的各项常规工作进行检查，评出优秀教案等，作为年终考核的依据。

2.积极“充电”，提高业务素质。

要提高教育教学水平，正确的教育理念是先导。当前，初、高中语文教学在努力探究新课程改革模式，因此，我们组织教师认真学习《全国基础教育课程改革纲要》、《语文课程新标准》、《课堂教学论》等理论及有关教学经验文章，做到以科学的理论武装头脑，转变教育教学思想。组织教师参加区级新课程培训，配合教科室对初一、初二年级进行新课程实施情况调研。新教师利用暑假、双休日进行岗位培训，走出去“取经学艺”，并及时总结学习心得，增强全体教师课程改革的使命感和责任感。

三、立足于团结协作

课堂教学这一环节是教研组建设的灵魂。为此，语文组狠抓课堂教学这一中心环节的“实”。

教研组把具体工作细化到各年级备课组，要求备课组的老师共同做到：①备课扎实，不仅吃透教材，还要吃透学生，按学生的基础来确定教学目标，选择适当的教学方法。②同一备课组统一进度，同一教学重点、难点、统一练习。至于教学方法，提倡百家争鸣，百花齐放。③作业全收全批，提倡面批，尤其对成绩较差的学生。④备课组一周定时活动一次，共同备课，集体研究教材。同年级老师一周至少互相听一堂课，听后认真评议，共同探讨适宜的教法。

课堂教学效率取决于课堂45分钟教与学的质量。我们特别注重公开课教学的效果。每学期我组至少有10人进行公开课教学，其中包括老教师示范课、青年教师汇报课。开课后及时组织评议，大家本着学习提高的原则，谈感想，提建议，热烈发言，毫无保留，教研风气浓厚。每次公开课教学后，无论是开课者还是听课者，都感觉到收获很大。

近几年，语文组老师相继退休，教师队伍迅速年轻化。现在语文组四十岁以上的老师只有三人，能否顺利完成新老交替，能否培养好一代新教师，这是一个组织成败的关键。在教学实践中，我们还采取具体措施来培养锻炼青年教师。

组织好“青蓝工程、师徒结对”活动。举行拜师仪式，签订协议书，规定师徒之间每周互相听课1-2节，师傅对徒弟每节课的教学重点、难点要把关并听课、评课指导，徒弟要主动虚心请教，经常进行思想汇报，总结教学心得，上好一节汇报课。在“帮、带、比、学、赶、超”的良好风气中，张同江、袁莉娜、边慧等几位新教师很快胜任高中教学，而且得到学生的爱戴。现在毕业班都有比较年轻的老师，各备课组长大多由年轻教师担任。

另外，支持青年教师外出业务进修。现在我组有2位老师在读南师大教育硕士研究生，4位老师曾参加研究生课程进修班学习，大部分老师本科函授结束。

四、“内强素质，外树形象”，竞赛活动中展风采。

通过学习，“内强素质，外树形象”，我组青年教师在竞赛中脱颖而出。在“省前中杯”中学教师专业技能竞赛中(作文)潘少波、王桂香老师分获高中组一等奖、二等奖。在“校级青年教师优质课评比活动”中，张同江、华岩、陈洁等五位老师的课都被评为优秀级，受到区教研室庄焕方主任的好评。

同时，我教研组还组织开展了丰富多彩的学生竞赛活动。

高二(5)班的钱华同学在“**市中小学生传统诗词比赛”中获三等奖。在校内03年9月-12月，围绕课题“生活化、创造性高中作文“开展征文活动，收到稿件70多篇，有的被《**晚报》录用;初一、初二年级举行”名言警句默写比赛;全校举行“钢笔字比赛”;04年4月配合政教处开展了“祖国明天更美好”读书征文和演讲比赛。高一年级结合教材，开展诗歌朗诵比赛和以“自信”为主题的演讲比赛。潘少波、王桂香等老师指导学生开展研究性学习，《李清照与辛弃疾的词风小较》、《口才在实际生活中的运用》等研究成文。一系列活动，既丰富了学生的学习生活，陶冶了情操，又提高了综合素质，受到了师生的欢迎。

五、专注于教学研究

优秀的语文教师不仅要有渊博的知识，高超的教学艺术，还要具有较强的教学研究能力。因此，我们语文组重视引导教师开展专题研究，努力探索教育教学规律，构建科学而实用的课堂教学模式，总结和积累教学经验，撰写教育教学论文。

在课题研究方面，全组成员参与省级课题《由“维持学习”走向“发现学习”的研究》。全组成员参与武进市级课题《课堂目标教学的实验和研究》，积极探索适合我校特点的课堂目标教学的具体模式，强调教学目标的导向、反馈和调节作用，明确教学目标有助于改进优化教学过程，大面积提高教学质量。同时，我们还尽量做到目标要能够体现发展差异性，让学生的个性在全面发展的基础上有差异的发展，鼓励学生多参与，建议老师少讲解一直是课题组成员的努力方向。我们根据“创设问题情境”原则，尽量设计富有启发性的问题，多让学生发表见解，然后加以适当点拨，从而取得较好的课堂教学效果。

初中组成员还积极参与武进区级课题《初中语文开设课外活动课的研究》，这项课题已结题，获武进区评估二等奖，另外，高中组课题《高中作文“生活化创造性”课堂教学模式的实验和研究》2002年12月份向区教研室申报，并按计划分步实施。一方面组织课题组成员认真学习先进的作文教学理论，钱国雷、施孝丹、潘少波等老师开设作文公开课，探究新型作文课堂教学改革模式;另一方面，充分利用学校图书馆、阅览室的学习资源，加强对学生课外阅读和积累的指导，丰富学生的写作素材和思想底蕴。认真指导学生创作，在多篇学生习作在《**教育》上发表。

课题组就是这样生机勃勃又扎扎实实地开展科研活动的，在学校教研活动中真正起到了“龙头”作用。

总结教育教学经验，撰写教育教学论文，在语文教研组也蔚然成风。03-04学年各级论文评比中，有5人获一等奖，7人获二等奖，4人获三等奖，另有多篇发表于报刊。

六、着眼于素质教育

国务院副总理李岚清说：“加强学生素质教育，就是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展。”强调素质教育，是教育指导思想和教育观念的变革，在学科教学中实施素质教育，使学生由“应试型”人才转变的“素质型”人才的现代化教育观，已普遍为人们所接受，语文学科实施素质教育，是深化语文教学改革的重点课题。语文教研组积极倡导“以素质教育为核心，培养学生的创新精神和实践能力”的思想，具体做法是：

1.以课堂教学为主阵地，大胆利用投影、录音、录像等现代教学媒体，创设丰富多彩的教学情景，拓展学生的知识视野和思维空间，让学生在活动中思维，在活动中创造，在活动中培养能力。

篇9

关键词 C-UGS 教师教育 小学教师培养 实践探索

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.029

Primary School Teachers' Training

Practice Based on "C-UGS"

――Take Nanjing Xiaozhuang University as an example

XU Jingbiao

（College of Teachers' Education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing， Jiangsu 211171）

Abstract To adjust to new circumstances and new developments in Teacher Education Curriculum Reform of the current reform of Higher Teacher Education， Primary Education Teachers must train students out of college， "ivory tower" and established the concept of synergistic integration of guidance and value the pursuit of universities and local governments， school "Trinity "（C-UGS） to develop new mechanisms for collaboration. Elementary Education， Nanjing Xiaozhuang University has made social recognition， in the creation of "national specialty" and other projects in the process of building a "Trinity" collaborative training mode， forming a primary school teacher education development cooperation community.

Key words C-UGS; teachers' education; primary school teachers' training; practice exploration

教师教育模式需要在教育实践中发挥其价值，才能不断地获得调整、充实与完善。在教师教育过程中，南京晓庄学院秉承陶行知先生的“生活教育理论”，探索“教学做合一”的人才培养模式，使教师教育坚持实践取向、使教师教育的内容理论联系实际、使教师教育的历程贯穿职前职后一体化、使教师教育的路径从单一大学课堂走向小学生的生活。

C-UGS（Coordination - University， Government， School首字母简写），即“协同―大学、政府、小学”培养模式，该模式基于融合协同的理念指导与价值追求，大学、政府和小学等多元主体的共同力量，将教师职前培养、入职教育和职后研修等多个阶段相贯通，将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合，形成多主体、多因素合力协作的格局。在小学教师培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同，这种基于、面向、服务教师教育实践的系列举措，将全面促进和整体提升小学教师培养的质量。

1 基于“C-UGS”，进一步开展小学教师培养工作

南京晓庄学院小学教育专业本着“立足地方、辐射江苏”的合作理念，先后与以下区政府签订了合作协议：2006年起与南京市教育局及各区教育局合作“顶岗实习・置换研修”项目;2010年与南京市江宁区教育局签订了《南京晓庄学院与南京市江宁区教师教育创新实验基地协议书》;2012年与南京市玄武区教育局合作申报了“教师教育人才培养校外实践创新基地”;2013年与苏州市昆山教育局签订了《南京晓庄学院校外综合实践基地协议书》;2014年与栖霞区政府签订了《南京晓庄学院与栖霞区政府教育合作框架协议》。这种 “C-UGS”模式强调“协同创新，合作共赢”，完善“C-UGS”机构的职能，依托师范院校的人力和科研资源，地方教育行政的管理财力和管理资源，辖区内的各类小学的人才和教育实践资源，统筹兼顾，协同培育小学师资（见图1）。

人才培养模式创新平台意在将培养模式上由 “大类招生、方向分流、专业培养”到“分类招生、综合培养、专业强化”，将教师培养的“2+2”模式拓展为“0.5+2.5+1+X”人才培养模式（“0.5”是指第一学期的通识教育，“2.5”是指第二学期到第六学期的专业基础教育，“1”是指第七、八两学期的专业方向教育，“X”是指大学四年每年的寒暑假陆续开展的支教和游学等拓展实践教育），建立面向基础教育的开放教师教育体系，有效促进小学教育专业学生的“回归教育”。教师教学能力发展平台拟联合校外基地共同建设，彼此共享资源，实现大学教师、小学教师与小教学生合作学习与专业发展的一体化。教师科研能力发展平台提供大学与小学共同协作，围绕基础教育中存在的重大问题，联手协作、共同研究，为师资培养、地方政府和小学提供解决问题的智力支持。教育资源开发平台是指在分析高校与小学教育信息相互隔离、教育资源各有局限与缺失的基础上，彼此在考察与交流中明确对方的资源或信息优势，基于共建、共享区域教育资源与信息的整体考虑，而建立的大学与小学的教育资源共建与共享机制（如表1）。将根据小学教师培养的需要，重点开发教育课程资源、培训资源、精品课程资源，形成适应培养小学教师需要的精品资源库。

图1 小学教师培养的“C-UGS”机制

“协同培养是造就卓越小学教师的根本途径。”晓庄小教专业人才培养旨在培养信念执著、品德优良、知识丰富、思维活跃、本领过硬，具有国际视野的高素质教育人才和创新人才。形成一个目标、三个面向、五个结合的人才素质拓展模式。一个目标：以拓展学生专业素质，打造为小学教育服务的卓越教师为目标。三个面向：面向小学教师专业化水平的可持续发展，面向基础教育课程改革对小学教师素质的要求综合化的现实（见表2），面向国际化小学教师培养的未来发展趋势。五个结合：多学科优势与教育研究优势相结合，校内培养机构与校外教育基地相结合，课内教学和课外活动相结合，自我专业成长与网络互动相结合;定性评价与定量评价相结合。

表2 小学教师素质结构

2 基于“C-UGS”，建立“五三一”小教专业课程体系

按照“宽厚基础，强化核心，拓展口径，加强实践”思路，将小学教师培养课程划分为五个类别：公共基础课、学科专业课、综合实践课、研究拓展课、职业生涯课。三个层次即以公共基础课与职业生涯课为塔基，以学科专业课与综合实践课为塔身，以研究拓展课为塔尖。一条主线即实践技能课贯穿四年学程始终。这种方法类、交叉学科类、通识类、综合类等创新教育理论与实践系列化特别课程，将学生宏观思维的培养与专业教育相结合，开拓学生视野。紧紧围绕“课程要素”开发课程，从“课程本体要素”（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）、“教学主体要素”（教师、学生）、“教学保障要素”（教学环境、教学条件）和“课程管理要素”等方面，研制“培养方案”与“课程大纲”（见表3）。

表3 小学教育专业人才培养课程类型结构

3 基于“C-UGS”，建构“课内―课外―校内―校外―课内”的技能训练体系

教师职业技能就是一个由诸多有内在联系的要素构成的完整系统，因此对职业技能进行培养也是一个漫长、复杂和系统的整体工程。任何一个环节、要素都会对技能形成的效果有着直接的影响。整体构建小学教师职业技能培养体系的内容，要从激发学生的主体性（前提）、完善训练内容（基础）、建立多元培养路径（关键）、评价指标科学化（保证）等几个方面做起（如表4所示）。

施行“课内打基础、课外强能力、校内增知识、校外扩视野”循环交叉上升训练的“双主线、多平台、同层递进”职业技能训练体系。

以专业知识和教育教学能力为双主线，通过课程、技能测评、活动、竞赛和校外实践等学习平台，构建教师教育生态场，实现专业知识、教师技能和教学智慧的同层递进。

（1）“技能训练营”社团制：借鉴陶行知先生的“小先生制”思想，聘请教师专业技能水平优秀的学生担任技能课程任课老师的助教，在教师的指导下，组织社团性质的“技能训练营”，促进学生之间互教互学。

图2 学生技能训练流程关系

（2）“双师”跟师制：校内专业发展导师与校外教师发展导师双向指导，在第五至第六学期开展小学教育专业师范生“跟师学习计划”。学生在每周有一天时间集中进入小学，在导师指导下学习课堂教学、常规管理、作业批改、辅导谈心的技能技巧等。

（3）“联赛”轮次制：结合政府部门组织的师范生技能大赛及师范生技能达标赛，让学生在比赛中看到自己的成绩与进步，在训练中明确技能学习的目标与要求。以“训”达“赛”与以“赛”促“训”相结合。

（4）“小先生”体验制：校内、外个人体验与集体智慧相结合，开展反思性学习。在第二至第五学期开展的每学期一周时间教育见习活动，每次教育见习划分成循序渐进的主题，分别见习校园空间布局、学生生活、教师生活、课堂教学、学校文化等。为提高教育见习的实效，学院和小学实习基地共同制定教育实习计划、考核、评价等规章制度，选派骨干教师担任实习指导教师，并实行以实习基地导师为主，学院导师为辅从实习态度、教学水平、工作能力、工作实绩、个人素质等评价指标体系进行对师范生全面考核。

（5）“临床”诊断制：教师教育横向机构一体化，如教师双向挂职（学院教师到小学挂职、小学优秀教师受聘到学院任教）、师生送课下乡、微格教学、区域远程互动等。在保障实验和实训师资专业化的基础上，引导学生早进实验室和实训教室，开展专业学习、课题研究和技能训练，实验实训室增加开放时间，鼓励学生以小组合作的方式，为学生开展自主―合作―探究学习提供专业化的服务。

（6）“合作”互利制：职前与职后一体培养，小教生培养档案与入职、职后追踪服务，顶岗实习与置换研修等。其中“顶岗实习、置换研修”模式的主要内容是大三本科生被安排到农村小学，按照2：1比例将农村小学教师从岗位上置换出来，被顶替出来的小学教师到教科院接受三周的脱产培训，学院以“专家引领、自主学习”的模式为置换出来的教师提供免费培训。实习生吃、住在实习单位，承担小学教师所有的教学任务，包括班主任、课间操、课外活动等，同时，还独立承担教师责任并参加学校一切教育活动，如校本教研和参与学校公共事务的处理等，该模式是教师教育职前职后一体化的有益尝试，自2006年始已经进行了五届。“顶岗实习，置换培训”模式为师范生提供更多的实践、反思的时间和机会，得到了教育部师范司的充分肯定，获得了良好的社会声誉。

构建动态评价体系， 实行职业技能证书制度。根据实践摸索确立系列化、分阶段、递进发展的考核模式，将技能评价动态地分为三个阶段：

（1）基本功考核。着重在一、二年级学生中进行。主要内容为小教生的 “读”、“说”、“写”、“书”、“画”、“弹”、“唱”、“跳”等教师基本技能。技能的考核单列打分， 并按一定比例计入相应课程的总成绩。并以此为起点， 建立每位学生的“教师职业技能测评档案”， 作为以后技能考核的基础。

（2）教学能力测评。在二、三年级学生教育实习前分项进行， 其内容主要为“教学设计”、“课件制作”、“说课”和“片段教学”等。要求学生生在实习之前必须通过相应技能的考核测试， 否则暂缓实习。以此督促小教生坚持不懈地训练，从而达到教学技能的综合提高，更为教育实习做好准备。

（3）专业能力评价。在三年级完成教育实习之后进行。测评内容主要包含两项：一是结合教育实习对学生职业能力的综合评价与认定。具体包括课堂教学组织与施教能力、班级管理与活动组织能力和对小学生的思品教育与心理教育能力。二是结合毕业论文进行的教学反思与教育研究能力测评。通过撰写评课报告或教育研究论文，促进师范生教育教学理论和教师专业化水平的提升，学院对各项考核测评合格者颁发《教师职业技能证书》。

4 基于“C-UGS”，创新小教专业学生培养管理制度

学生选拔制度。充分利用学校“大类招生、分类培养”的政策，建立公平、公正、公开的学生选拔制度，对进入小教班级的学生进行公开选拔，选拔方式包括考试和面试，考试偏重于专业知识评测，占考核比重的40%;面试偏重于从教意愿和基本技能的考核，占考核比重的60%。

教师选聘制度。承担小教班级课程授课任务的校内、外教师由“C-UGS”领导小组考核聘任，优先选聘责任心强、学术素养高的高级职称或具有博士学位教师承担课程授课任务。每学期结束，“C-UGS”领导小组根据学生评教成绩、专家评教成绩和日常教学考核情况，决定聘任与否。

导师管理制度。“C-UGS”机构制订《小教班级学生导师管理办法》，明确导师的责任分工和指导要求。校内导师指导学生人数不能超过八人，优质实习基地校外导师指导学生人数不能超过四人。同时，规定校内、外导师每学期固定指导每位学生的次数不应少于八次。

见实习制度。“C-UGS”运行机制为小教生提供更为有效的课程见习和跟班实习的机会。“C-UGS”机构制定《教育实习工作条例》，规范实习生的行为和工作程序。制订《教育实习评分标准》，从实习态度、教学水平、工作能力、工作实绩、个人素质等评价指标体系对小教生实习成绩进行全面考核。

社会实践制度。制定合理、科学的假期社会实践制度，将社会实践和专业实践相结合，在服务社会的过程中提升小教生专业能力并拓展就业渠道。在社会实践内容上，包括思想政治、国情民情、社会规范与角色教育，劳动与专业技能学习、励志与个性养成等;在方法上，依靠“C-UGS”的公共资源、教育基地，进行志愿者服务、参与管理和社会调查、游学等实践活动。

多元发展评价制度。实行开放式办学，建立多元性发展活动。“C-UGS”组织通过综合评价机制对学生实行退出与优补，学业综合评价不合格的学生将实施退出机制，思维活跃、创新意识强、成绩优秀的学生可通过申请、考核等环节优补进入小教班。 “C-UGS”组织鼓励学生参加科研训练项目，要求每位学生至少参与一项大学生创新项目研究，并为创新活动提供特别学分。鼓励参与各级各类竞赛、展演活动，鼓励参加高水平学术会议进行学习交流，为学生提供机会赴境外教育大学、境内重点大学学习深造、参观考察等游学活动，优秀者可获得“C-UGS”组织资助。

教师教育应打破原有的封闭的教师培养体系，构建开放的、动态的、一体化的教师教育体制，地方政府、小学基地必须参与其中。地方政府要在制度上为高师教育和基础教育的互动做保障，促使高师院校主动走进基础教育一线，走进基础教育课堂，培养出符合基础教育实际需求的小学师资。

参考文献

[1] 刘益春.协同创新，培养优秀教师[J].中国高等教育，2012（23）.

[2] 窦坤，龙宝新.论当代我国教师教育改革的动力、主题与走向[J].教育理论与实践，2010（3）.

[3] 叶泽滨.高师院校发展与基础教育课程改革互动关系探讨[J].课程・教材・教法，2006（2）.

[4] 吴旭君.高师教育与基础教育互动发展的现状、问题和改革[J].科教导刊，2010（2）.

篇10

【关键词】“三角置换” 教师教育课程 保障体系建设

一、“三角置换”模式实施状况

近年来，顶岗实习、置换培训是“国培计划”长期脱产研修项目的主要模式。其具体操作过程为农村教师到高校接受为期三个月的脱产研修，同时高校实习生到农村小学顶替该教师的工作岗位。“双向置换”使农村小学教师脱离繁重工作，专心参与研修；使师范生有机会独立承担教育工作，强化提升其教育实践能力。[1]

“双向置换”虽有上述优点，但在实施过程中普遍出现以下难以克服的短板。第一，没有实践经验的师范实习生突然担负起一位在岗教师的所有工作任务，很难在短时期内适应角色的转变。第二，“国培计划”面向偏远的农村小学，实习生顶岗后原有高校实习指导教师碍于路途遥远和学生分散等原因，指导工作难以开展；而实习小学留任教师由于自身专业素质有限，教学任务繁重等原因，也很难对实习生进行有效的指导。第三，女实习生人身安全在偏远农村小学难以保障。第四，置换研修教师担心实习生不能完成工作任务，无法安心参加研修。

面对上述问题，我们在置换研修工作中探索出“三角置换”模式，即县城小学教师到农村小学顶岗支教，农村置换出来的教师到高校参加脱产研修，高校实习生到县城小学顶岗实习，形成三方循环置换。“三角置换”模式已经在河南省郑州市中牟县进行了两个周期的实验。课题小组对参加“三角置换”的实习生、县城支教教师、农村研修教师进行了问卷调查，对支教学校领导和县教育体育局领导进行了访谈。调查结果显示，相对于“双向置换”，“三角置换”模式使顶岗实习生在县城小学获得了良好的实习环境，也方便高校教师指导；县城支教教师将先进的教学理念带到农村小学，发挥了引领作用，而且他们在农村小学工作不存在生活适应和安全问题；农村教师也能放心将工作移交给县城教师，专心参与脱产研修。可以说，“三角置换”模式的实施是实现《 教师教育课程标准（试行）》（以下简称《 标准 》）中教师教育一体化、实践取向理念，拓宽在职教师教育渠道和课程设置方式的有益尝试。

二、“三角置换”模式与《 标准 》

（一）未来教师教育课程设置的导向

《 标准 》为我国未来教育发展做出了总体规划，确定了教师教育课程设置的具体要求，是我国各教师教育机构制定课程方案，编写教材，开发课程资源，开展教学与评价的权威依据。

1.教师职前职后教育一体化

我国在2001年颁布的《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》中力图构建学历与非学历教育并举的，职前教育、入职培训和在职研修相互沟通的，促进教师专业发展和终身学习的教师教育体系，并首次使用“教师教育”这一概念，《 标准 》采用教师教育一词，正是从课程设置方面保障上述可持续发展的、连续性、终身化的现代教师教育体系的实现。

2.实践取向的基本理念

《 标准 》基本理念中第二条是“实践取向”。我国教师教育历来重视理论教育，在教师职前职后教育中都将理论教育作为首选内容。2008年对《 标准 》进行首次专家咨询时，这一理念就得到了90%专家的认可。[2] 无论对于准教师还是现任教师，其专业成长和持续发展都需要对基础教育的主动参与和研究。因此，教师要在实践中，在解决实际问题中形成个人的教学风格和实践智慧。实践取向的基本理念的落实具体体现在《 标准 》所设计的课程目标上，体现在课程设置与学习模块中。

3.高自由度的在职教师教育课程设置建议

与职前教师教育课程目标和设置的详细规定相比，《 标准 》对在职教师教育课程设置只给出了框架建议。《 标准 》考虑到在职教师的多样化需求和自身优势与特点，将具体课程设置权交给各级教育行政部门和教师教育机构，根据在职教师的不同需求，调动各方面的积极性，加强相应的政策支持和制度保障，开展灵活多样、新颖实用的研修课程。《 标准 》只提议课程功能应体现加深教师的专业理解、帮助教师解决实际问题和提升经验。各地在职教师教育课程由此获得了很大自主权和探索空间。

（二）“三角置换”模式体现了《 标准 》的导向

“三角置换”模式在高校、县城小学、农村小学之间搭建起互相沟通的桥梁，也构建出一个动态的教师职前职后教育一体化系统。

1.给准教师提供充分的教育实践与体验

《 标准 》的基本理念与课程设置都十分注重教师的教育实践与体验，这与当前我国教师教育，尤其是职前教师教育缺乏有效的实践环节形成了鲜明对比。《 标准 》规定职前教师教育实习的最低期限是18周，但是某些师范院校对于学生的实习安排少于这个期限，即使在时间上符合标准，实际实习质量大多也大打折扣。实习接收单位往往为避免实习生影响教学质量，让他们做一些批改作业等重复劳动，最多只给1～2周的讲课时间，更缺少实习班主任等教育管理实践。因此，教育实习成为观摩式、模仿式，往往流于形式，缺乏自主性、创造性的教育实践体验。“三角置换”模式中，实习生在3个月的时间内完全顶替一名全职教师的工作。他们将在教师指导下独立进行教学设计，开展1～2门课程教学，进行班级管理，与社区、家庭联系，参与教研活动等。在县城小学优质教师指导资源和生活安全保障下，实习生能解除后顾之忧，迅速完成角色转变，获得完全真实的教师工作体验，达到实习目的。

2.给在职教师提供灵活多样的专业提升途径

《 标准 》中提出在职教师教育课程的主题之一是提升自身经验。县城教师到农村支教可以丰富他们的教育体验，在不同的环境中激发工作的热情，培养他们从多角度看待、理解教育问题。农村教师和县城教师也可以通过支教活动开展交流合作，互相学习。农村脱产研修教师可以将工作放心交给县城支教教师，全身心投入到为期三个月的置换培训过程中，通过课堂学习、影子学习等方式实现《 标准 》中提到在职教师教育课程加深专业理解，解决实际问题的导向。 三、教师教育课程体系建设中实施“三角置换”模式应注意的问题

上述作用只是初步实现了“三角置换”模式对教师教育课程建设的价值，若要深入挖掘“三角置换”模式对教师教育课程保障体系建设的作用，则要注意以下问题。

（一）建立高校、地方政府和实习接收单位互动合作管理机制

“三角置换”模式成功的关键在于置换三方的协调配合。省教育行政主管部门要对参与置换的高校和中小学进行严格选拔，确保参与单位的质量。

“三角置换”的实际实施虽然只有3个月，但笔者通过实验发现，三方协调运作时间以一年为宜。每年4月可由县教育体育局和培训单位向省教育厅申报本次需要置换教师的人数和顶岗实习生的人数，5月由省教育厅综合各方情况确定本年参与“三角置换”人员的数量。6月省教育厅和县教育体育局下文件详细部署“三角置换”工作。7、8月高校对实习生进行培训和动员。9～12月实施“三角置换”。次年1月三方置换人员回位，对置换效果进行考核评价。3月各方总结置换经验，为下一轮置换工作做准备。在细节安排上尤其要确保实习生与县城支教教师有两周共同工作的时间，确保实习生平稳过渡。只有三方协调配合到位，才能保证置换人员顺利完成角色转变，投入到教育实践和研修过程中。

（二）高校要加强实习生的选拔与辅导

实习生是三方置换中接受挑战最大的一方。要使置换实习达到良好的效果，就必须确保实习生在心理和能力上做好准备。

高校应建立专门负责置换工作的机构，赋予其一定的权利和经费，对顶岗实习和置换研修进行管理、考核、联络等。据调查，实习生对顶岗实习热情偏低的主要原因是实习时间和学生考研求职时间相冲突，致使学生对实习任务心猿意马。为解决这一矛盾，高校应在实习动员中给学生讲明“三角置换”的运作方式和意义，与地方教育体育局沟通，促使其出台文件在当地招教考试中对顶岗实习生采取加分措施等。

高校应在6月据省教育厅计划确定顶岗实习学生人数，公开征集实习生，并由校或系组织笔试、试讲等筛选环节最终确定实习名单。入选者计入其本人学习档案，不得随意退出以保证置换到位。高校要充分利用暑假时间督促实习生提升其教育实践能力，比如布置备课、试讲、熟悉小学教材等暑假作业。9月开学后，高校应对实习生进行强化培训。内容形式可以丰富多样，集中培训包括专家讲座提升理论认识，小学一线教师讲座提升教学技巧和学生管理经验，原优秀顶岗实习生开展经验交流，集体讲座明确实习要求等。分组培训包括高校课程与教学论专业教师分组对实习生教学技能、课件制作等指导。

（三）实现对实习生的双导师制培养

实习生的成长需要引路人。“三角置换”中，顶岗实习生由于既不隶属于实习学校，也不隶属于县教育体育局，又远离高校，所以外在约束力小，因此，必须对其进行严格监督指导避免其过于散漫自由。高校应详细规定指导教师的工作职责，及时给予差旅补贴并计算工作量。实习学校也应给实习生配备高质量的指导教师或指导团队，对实习生全程工作给予辅导，并将辅导成效纳入该教师工作考核内容，作为其评先评优、职称晋级的参考条件，这样才能真正落实双导师制培养制度，使准教师获得快速、有效的成长。

（四）将科研任务引入实习、支教和脱产研修

《 标准 》中倡导教师应具有问题意识和科研意识，特别提出职前教育要使教师具有研究教育实践的经历与体验，通过参与多种教育科研活动，掌握教育研究的一般方法。而对于在职教师，《 标准 》提出其培训课程主体包括教育经验研究、教育行动研究、教育案例研究等。因此，实习生、县城支教教师和农村脱产研修教师都应带着问题意识、科研意识进入新的学习工作状态，在实习、支教和研修中确立自己的研究课题并开展研究，在研究过程中鼓励实习生和县城教师的合作、县城支教教师和农村教师的合作、农村研修教师和高校辅导教师的交流合作。可以将课题研究作为实习、支教、研修的硬性任务，鼓励实习生和教师组成科研团队，鼓励他们将成果写成论文并开展交流评比。

（五）建立合理的效果评价机制

任何模式的实施都需要一套科学的效果评价机制。“三角置换”模式要达到其在教师教育课程保障体系建设中的作用，就需要省教育厅制定一套指标体系，对高校、实习单位、县教育体育局的置换工作进行评价。该指标体系应对高校选拔实习生的程序、高校组织置换教师在职研修的过程、实习生的工作量和表现、实习学校的指导工作、县教育体育局的组织管理工作等进行详细规定，并尽量采用量化评分方式，对评分高的单位和个人进行奖励，不合格单位进行整改或取消资格。

教师教育是一项复杂的工作，要发挥“三角置换”模式在教师教育课程保障体系建设中的作用，不仅仅需要详细有效的制度，还需每位身在其中的成员具有自我提升和发展的愿望，在一种积极向上的文化氛围感召下自觉履行职责，实现有效的教师专业成长。

（作者单位：郑州师范学院初等教育学院，河南 郑州，450044）

参考文献：