教育学的主要课程范文

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关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小学教育专业课程设置的主要困境

上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：

1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛

通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。

仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。

我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。

一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。

2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡

绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。

小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。

从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。

3.教育实践课程的教育绩效难以体现

随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。

首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。

其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。

第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。

二、小学教育专业课程设置的破解方略

1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间

当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。

从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。

2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容

作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。

3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效

在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。

20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。

参考文献：

[1]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008：14.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.

[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.

[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.

[6]李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.

[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009：89.

[8]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011：51.

[9]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.

[10]易逢荣，曾萍.高职高专通识教育存在的问题与对策[J].萍乡高等师范专科学校学报，2006（4）.

[11]惠中.日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——以日本东大阪大学为例[J].外国中小学教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇2

摘 要 帮助与保护是体操教学和训练的主要特点之一，是体操教学与训练中非常重要的教学手段，正确的帮助与保护是提高运动员动作质量和预防训练中损伤的重要方法和措施。在体操普修课程开展的过程中初学者身高、体重、身体素质都有很大的差别，针对每个初学者来说学习起来的难度也大不一样。因此，在体操教学中帮助与保护就显得尤为重要。而器材的规范使用、帮助与保护过程中身体的站位、助力的力度、讲解和示范等等都是体操教学中必不可少的手段。本文通过对体操教学中帮助与保护的研究为我院体操教学的开展提供一些参考依据。

关键词 体操教学 帮助与保护 初学者 调查研究

一、研究对象与方法

（一）研究对象

西安体育学院2012级体育系5班、8班77名同学。

（二）研究方法

本文运用文献资料法、问卷调查法、访谈法等方法。

二、结果与分析

（一）保护与帮助的方法以及运用

1.保护与帮助的方法。在体操教学和训练的过程中，帮助与保护的方式和方法是多种多样的。帮助和保护分为帮助和保护，帮助分为直接、间接利用器械帮助。保护分为他人、自我、利用器械保护。虽然帮助与保护的种类繁多，但是帮助和目的都是为了练习者能够更快更高质量的掌握技术动作，通过帮助与保护可以消除练习者的紧张和害怕的心理，从而更加有效的加快动作学习的进程。

2.帮助与保护方法的运用。根据运动生理学的研究，动作技能的形成分为初步掌握动作、改进与提高动作、巩固运用自如三个阶段，在不同的阶段帮助与保护的运用也不一样，所以必须了解动作技能形成的规律，科学地、合理地、有效地使用帮助与保护的方法。

第一个阶段的时候主要是通过教师的讲解和示范，运用直接帮助的方法让学生体会动作，理解正确动作的概念，改进不合理的动作技术。在第二个阶段的时候已经初步掌握了动作，脑海中已经初步掌握了动作的要领，需要帮助与保护交替进行进一步的提高和强化动作技术。最后一个阶段的时候已经熟练的掌握了技术动作，在这个阶段的时候已经脱保，教师和教练员在这个时候要注意提醒学生注意动作的细节，提高动作的娴熟性和准确性。

3.运用帮助与保护应该遵循的原则。在帮助与保护的时候要注意遵循的七个原则：（1）站位要合理；（2）部位要准确；（3）时机要恰当；（4）助力要适度；（5）方向要正确；（6）重点要明确；（7）脱保要适时。

总之，在体操教学和训练中，要认真全面的掌握上述七个要点，准确的把握练习者处于哪个阶段，怎样去保护。这几点紧密联系在一起不可分开，这样才能更有效的学习技能动作，加快教学进程，促进动作的掌握与完成。

4.学生心理素质对帮助与保护的影响。对于初学者来说体操中的一些动作和技术具有一定的危险性，比如，技巧中的“后空翻”，单杠中的“骑乘前回环”，双杠中的“肩倒立”。在普修的课堂上初学者的身体素质、身高都不一样，在我教的这两个班的学生普遍对这几个动作存在抵触心理，在帮助和保护的时候不但没有达到理想的效果反而适得其反。这就需要教师和教练员在教授这些动作的时候要讲解、示范到位，消除学生的恐惧情绪，克服紧张心理，增强学生学习的信心和热情。

（二）对保护着的基本要求

1.保护着要有高度的责任感。保护者在保护同学的时候必须有着高度的责任感，也是同学对你的信任。在保护的时候要认真严肃、精神饱满、耐心认真、全力以赴。一旦学生出现危险的时候必须奋不顾身的、毫不犹豫的去帮助同学，把伤害降低到最低。一旦学生出现受伤那么他在以后的学习中就会出现抵触的情绪，所以就必须要求保护者必须树立高度的责任感。

2.保护者要熟悉动作技术。保护者在保护同学做动作的时候，自己也必须熟悉动作技术。知道自己该怎么去保护同学，体操动作种类繁多，不同的动作项目就有不同的保护方式。这就需要保护者要在平时的练习中多积累经验，在实践中不断创新，创造出一些行之有效的保护与帮助的方法。

3.保护者要了解学生的特点。不同的保护对象有不同的保护方法，每个学生的身体素质和动作技术的掌握情况也都不一样。这就需要保护者在保护的同时注意区别对待，女生身体素质相对柔弱一点，保护者就需要加大一点力度。在刚开始的时候身体素质不一样的学生最容易出现的顾虑就是害怕受伤，做动作畏畏缩缩，这样反而最容易受伤。这个时候保护者就需要胆大细心的去保护练习者。

4.保护者要重视培养学生保护与帮助的方法。保护和帮助在体操教学中是必不可少的，它是每个教师必备的技能之一。教会学生保护与帮助能充分的调动学生学习的积极性，减少受伤事故的发生，加快教学进程，促进动作的掌握和完成。

三、结论

在体操教学中保护与帮助的种类繁多，而且必不可少。熟练地掌握各个项目的保护与帮助也是每个体操教师必备的技能之一，合理的运用保护与帮助的技能可以减少练习过程中受伤事故的发生。在体操的练习中保护者也是一个很重要的角色，完美的保护可以消除学生学习动作的害怕和恐惧心理。教会学生熟练掌握保护与帮助的技能，不仅可以增强学生学习的积极性，还可以加快课程进度促进动作的掌握和完成。

参考文献：

篇3

本书分为五大部分。第一部分是引言和概述，包括第一章至第四章。概述了高宽课程的基本要素、理论基础，并讨论了高宽课程为什么是有效的。第一章阐释幼教机构使用一个经过验证的课程方案的必要性和益处。第二章是对高宽课程的概述，对高宽课程的理念、教学实践、学前课程内容、评估工具以及培训模式等方面进行了介绍。第三章阐述了高宽课程背后的儿童发展理论。第四章呈现了支持高宽课程的研究证据。

第二部分是高宽教学实践，包括第五章至第九章，论述了高宽课程促进儿童主动学习的策略以及有关环境创设和日程安排的内容。第五章阐述了教师和幼儿的互动以及如何为幼儿创设一种支持性的氛围。第六章就如何布置物质学习环境：以便让幼儿在舒服且更有组织性的环境中进行主动学习进行了深入探讨。第七章论述怎样设计一种能提供各种学习机会的一日常规。第八章描述怎样和家长合作，以使他们能更好地理解并促进幼儿的学习。第九章探讨教师作为教学团队的一分子，应该如何将计划——工作——回顾这一过程作为团队工作核心。

第三部分是高宽课程内容，包括第十章至第十七章，每一章涉及儿童发展的一个领域。第十章讨论了学习方式的问题，描述了影响儿童学习方式的因素，论述了高宽课程在学习方式上的关键性发展指标。第十一章详细介绍了高宽语言、读写和交流课程的内容，强调了早期读写能力的四个基本组成部分：理解力、语音意识、字母原则以及对文字的概念。第十二章对高宽课程在儿童社会性——情感发展方面的内容进行了介绍，并介绍了儿童社会性和情感发展的关键性指标：处理自己的需求、用语言表达情感、与儿童和成人建立良好的人际关系、创造和体验合作游戏以及处理社会冲突。第十三章论述了高宽课程在促进幼儿身体发展和身心健康方面的理论基础和实践做法。第十四章介绍了高宽课程在数学领域的内容和关键性发展指标。第十五章则讨论了高宽课程在科学与技术领域的内容和关键性发展指标。第十六章探讨了高宽课程在社会学习领域的相关问题，并介绍了高宽课程在社会学习领域的两个关键发展性指标：参与常规活动；对他人的感受、兴趣和需要敏感。第十七章是对高宽课程的艺术课程介绍。讨论了儿童作为艺术的创造者和鉴赏者，在视觉艺术、戏剧艺术和音乐领域是如何发展的。

第四部分是高宽评估，包括第十八章和第十九章，全面探讨了高宽课程的儿童评估方法和项目质量评估方法。第十八章阐述了真实性评估在评估和制订活动计划中的价值，并介绍了高宽课程经过验证的儿童评估工具。第十九章关注有效且可信的项目评估对儿童、教师和家庭的价值，并介绍了高宽课程经过验证的项目评估工具。

篇4

关键词 教育学 硕士 培养方案 比较

中图分类号：G643 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.025

Abstract This paper selects five domestic universities education theory graduate training scheme， comparative analysis of the training objective and training links， and focuses on the universities curriculum differences and similarities， thus further analyze the curriculum of origin and value， explore the educational science the development direction of the principle of the subject.

Key words education； postgraduate； training program； comparison

教育是人类社会发展中最重要的一项社会活动，而教育学原理主要专注于研究教育学的一般原理和规律，它是教育学中的基础学科，为研究各级各类教育提供理论基础。同时，人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施，是高校组织教学和进行教学管理的主要依据，它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。①本研究从教育学原理学科的培养方案入手，比较不同高校的培养环节，分析其差异及共通之处，并在此基础上探究其形成原因及设置价值。

1 研究对象选取

人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施， 是高校组织教学和进行教学管理的主要依据。它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。②本文选取我国不同区域五所大高校教育学原理专业全日制研究生培养方案作为案例来进行比较研究，这五所高校分别为东北师范大学、湖南农业大学、上海师范大学、西南大学与云南大学。

2 五所高校培养方案比较分析

2.1 培养目标

培养目标是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”③在此比较分析五所高校的培养方案，虽然细节表述有所不同，但其核心目标都是要求培养适应国家和地方社会发展需要、熟悉国内外教育科学理论发展改革的最新成果，能熟练运用英语参与国际交流的具有创新能力的复合型教育学人才。

2.2 培养方向

五所高校均着重教育基本理论的研究学习，但由于教学思路、教育环境、地理位置等各方面的差异，培养方向所涉及内容各具不同：如表1。

2.3 综合培养环节

五所高校的培养环节，其语言表达虽然不尽相同，但是其宏观培养过程是高度一致的。五所高校在培养环节中均采用学分制的培养方式，基本学制均为三年。

培养进程分两个阶段，第一个阶段制定培养方案，完成课堂课程的学习，总体来说研一至研二上学期为课堂课程的学习时间，研二下学期至研三为论文筹划与撰写时期，该阶段将对学生选题进行开题指导审核，要求学生做好开题前期的文献准备工作。第二个阶段是对学生前期学习状况进行中期考核，用考核的形式评价学生的学习进况。在两个阶段的培养过程中，五所高校均注重学生学生学术与实践活动的参与，要求学生自主学文献并积极参与各种学术活动与研究课题。

2.4 课程设置

教育人才的培养主要得益于学校教育，课程的学习是学校教育的中心环节，因此五所高校的教育学原理硕士生课程设置的比较研究是研究的重中之重。分析比较五所高校的具体课程设置，其中开设课程大致可分为学位公共课、学位基础课、学位专业课、选修课、补修课。

2.4.1 学位公共课

学位公共课在不同高校又可被称作公共必修课，参照五所大学的培养方案，其公共学位课细节上略有不同，但均开设有思想政治课程与英语课程，其中有与社会科学方法论，中国特色社会主义理论与实践以及硕士生综合英语，这表现出各高校对学生思想觉悟水平培养要求的高度一致，并体现出对研究生国际交流能力培养的重视。值得提出的是湖南农业大学在公共学位课中还增设了科技英语的学习（附：上海师范大学在选修课中设置了英语口语与专业外语课程），但是其余三所高校并未再加强学生专业英语能力的培养。科技英语这门课程是非常具有实用价值的，近现代以来，从魏源提出“师夷长技以制夷”到当今世界科技文化的交流已趋于常态化，教育事业的发展也对我们教育学的课程设置提出新的要求――培养能参与国际交流的全面人才。

2.4.2 学位基础课

学位基础课又称为专业基础课、平台课，一般开设三门到五门课程，是专业学习的基础。参照五所大学的培养方案的学位基础课程设置，五所高校均开设有教育原理和教育研究方法两门课程。在此基础上，各高校其他学位基础课的设置各有差异，但大多偏重教育发展历程中经典思想的学习，均为比较正统的教育学基础课。其中，较为有特色的有云南大学的教育管理学这门课程，这门课程属于学科综合型的课程，其中学习教育学涉及思想的理论知识，又融汇了管理学科的知识，这有助与培养全面的、高素质的教育理论人才。

当今社会的发展要求高校培养的人才能适应与促进教育事业各方面的发展，这对我们当今人才的培养提出了要求：新时代的人才不应该仅仅只专注一个领域的学习与研究，他们同样应该关注社会的发展以及其他学科与教育学原理的交融。同样，我们教育学原理专业的课程设置同样应该不断引入源头活水，不断在社会的发展中吸收新内容，创新教育学原理的人才培养课程。

2.4.3 专业学位课

专业学位课又称为专业主干课，参照五所大学的培养方案的专业学位课程设置，一般根据高校培养方案开设三门至五门课程，是每个学生必须学习的专业知识。

在其课程设置中，教育理论的发展与教育的改革等社会热点问题被四所高校从不同的角度关注并设置了相关课程。德育课程在五所高校都受到了重视（东北师范大学将其设置在选修课程中）。其中湖南农业大学开设有教育学研究进展与教育学研究生讨论班两门课程，这两门课程对于促进学术交流与提升学生科研能力有极大的促进作用。东北师范大学和上海师范大学设置了教育社会学，这门学科涉及教育学与社会学两方面的内容，教育学的发展与其他的领域的发展是相互影响的，当今的教育的问题涉及管理、经济、学科发展、社会、家庭、民族以及教育生态等各个方面，有许多高校的特色课程都是以这种跨学科的课程模式设置的，比如云南大学的民族教育专题，将少数民族问题与教育学问题有机结合讨论；教育心理学专题是教育学与心理学的结合；教育测量与评估专题研究是自然科学领域研究方法在教育学上的应用。

2.4.4 选修课

选修课又称为发展方向课，参照五所大学的培养方案，一般有六门至十多门供学生根据兴趣爱好予以选择学习，一般要求修满四门。为方便观察比较，我们将五所高校的选修课划分为如下的五个模块：

（1）理论教育课程方面，五所高校的课程设置既有共通之处又有各自的特色，这种差异源于各高校学科依托基础、培养方向与所处地理人文环境的不同。共通之处则是五所高校对教育学的研究均涉及了其他学科领域的知识。如，东北师范大学的教育政治学；湖南农业大学特色的职业技术教育学；上海师范大学在学校规划学、社会教育学；西南大学的文化及社会发展系列课程；云南大学的特色的教育政策与教育质量保障课程。教育从产生到发展为独立的学科，正如我们从幼儿成长为一个独立的个体，这种独立始终是相对的，她的发展需要不同学科的支持，她所培养的教育学原理的研究生同样应该是综合型的高素质人才。

（2）在综合前沿课程方面，五所高校皆关注教育热点等社会性问题，却不够重视现代科技对教育的影响，五所高校中只有西南大学针对性地开设了信息技术与教学研究。然而，这些高校的课程设置还是极具可取之处的，如湖南农业大学的学校生态学，巧妙地将高校特色与教育学专业相结合，发展出极有价值的农业院校特色学科。云南大学的国际视野下的中国高等教育，从国际化的角度讨论中国高等教育的问题，促进学生思考模式的发展，有助于培养眼界开阔的探索创新人才。东北师范大学与云南大学还对教师问题予以关注，回归了教育的中心话题。

（3）经典课程的方面，教育经典思想的学习在教育原理课程设置中占据重要地位。五所高校均设置了相关介绍经典教育思想的课程（上海师范大学在专业基础课中设置了教育名著选读），其中湖南农业大学较偏重哲学思想的教育，开设课程为自然辩证法与与科学方法论。其余四所高校均为中外经典教育学思想课程，但西南大学的课程设置略显重复，如其国学经典课程与中国教育经典名著选读、中外教育比较研究与中外教育经典经典属于极为相似的课程，可合并为一门课程，不仅可避免学生重复选修单一内容，更有利于课程精简与优化。

（4）民族教育方面，有两所大学开设了相应课程，分别是西南大学和云南大学。这两所高校均处于少数民族聚居较多的地区，这也体现了这两所高校对其地方教育与社会现状的关注。云南大学开设了一门民族教育学，而西南大学所开设的课程比较细化，从文化、历史、理论、传播、政策这些方面设置了五门民族教育课程。在此，西南大学的民族课程设置一定程度体现了其对民族教育的重视，但却不利于学生选课学习。研究生的选课都以学分计算，大部分学生在修满学校规定的四科课程学分后，不愿再去选修更多的课程。过多民族课程的设置，有可能导致学生在选课的过程中，重视了民族课程，却忽视了其他理论课程的学习，从而影响了学生的全面发展。

（5）其他课程方面，除东北师范大学与云南大学以外，三所高校均就不同方面设置了辅助技能型课程，这些辅助课程主要以多媒体技术等课程以提升学生综合素质为主；其次是外语类课程以提升学生学术上的国际交流能力；在时代科技快速发展的今天，这些跨教育原理学科的辅助技能型的教学课程是非常有前瞻性眼光的。

2.4.5 补修课

补修课是针对跨专业考取及同等学历考取教育学原理研究生的学生专门设置的，参照五所高校的培养方案，一般开设教育学原理、教育心理学、中外教育史、教育学研究方法、教育哲学等基础课程。补修课程的设置体现了高校不仅关注研究生在硕士阶段能力的培养，同样注重其基础综合素养。

3 总结与思考

学术型教育学原理研究生培养方案，其目标在于基培养础理论扎实、关心社会现状、科研能力突出、综合底蕴深厚的全方位人才。在此，选取的五所高校培养方案均重视基础理论的教育、经典教育学思想的学习与当今热点问题的探究，但仍需加强教育学研究方法的学习以及综合研究素质的培养。

在学科课程设置方面，跨学科的交汇型课程是未来教育学原理专业课程发展的一个重要方向。五所高校均设置有学科交汇型的课程，比较有代表性的有东北师范大学的政治教育学、湖南农业大学的教育生态学、上海师范大学的教育社会学、西南大学的社会性别与女性教育、云南大学的民族教育等等。

高校特色专业的设置和每所高校的背景依托与发展历程是息息相关的。比如湖南农业大学，作为一所农业院校，依托自身的农业学科背景，发展出符合自己特色的教育生态学；又如西南大学与云南大学，其所发展的民族教育与高校所处地理人文因素也是分不开的。

教育学原理是一门与社会联系紧密的学科，它的发展并不局限于一种形式。在学科建设与人才培养的过程中，各高校兼容不同的教学理念，依托不同的高校、不同的学科背景、不同人文地理环境，同时适应时代的变迁，不断交融发展，每所高校的教育学原理专业都可以为这个学科的发展做出独特的贡献，造就百家争鸣的教育氛围，培养出非格式化的综合创新人才，为教育学的理论发展提供源源不断的前进动力。

本文所比较分析的课程均来自其所属高校官网所公布的最新培养方案，详细课程设置参见各高校培养方案。

注释

① 谢坤，郭建敏.不同层次院校的学前教育专业培养方案比较研究[J].教育与教学研究，2013.9.

篇5

一、公共教育学教研室的实践研究职能

公共教育学教研室是高等学校在系、部或二级学院直接领导下组织和从事教学、教改、科研和师资培养工作的基层教学研究组织,是确保和提高公共教育学教学质量的重要基地。它的职能包括教育教学理论研究、教育决策研究、教学实践研究、教师发展研究、考试与评价研究、课程研究等。除了教育教学理论研究,其余五个方面都属于教育教学实践研究,因此,从事实践研究是公共教育学教研室的基本性质和职能。

公共教育学是高校教师教育课程体系中的教育类专业课,涉及面广、影响深远,该课程教学由多位教师共同承担,课程标准、教材、教学工作计划、教学评价等要求统一,甚至同一。目前公共教育学陷入了“师厌教、生厌学、效果差”的艰难困境,需要进行研究、改革。公共教育学研究涵盖了对公共教育学课程目标、课程标准、教材、课堂教学、实践教学、教学评价等多方面的内容,诚然每一位教师对教学质量都具有不可推卸的责任,可是单凭教师个人的一己之力难以使整个教育学课程脱困,只有凭靠教研室集体的力量,众志成诚、持之以恒、循序渐进地进行教育行动研究,公共教育学才能获得新生。因此公共教育学教研室应该把公共教育学行动研究作为主要工作,有责任、有能力做好这件事。

二、公共教育学教研室的教育行动研究及其案例

(一)教育行动研究的特征及程序

教育行动研究是指通过研究真实的学校教育过程与情境,以提高自己的教育行动质量与教育行动效率为目的的研究模式。教育行动研究的基本特征可以概括为三点:为教育行动而研究、对教育行动的研究、在教育行动中研究。[1]教育行动研究是一个螺旋式加深的发展过程,每一个螺旋发展圈都包括着四个相互联系、相互依赖的环节:计划、行动、考察和反思。[2]计划的任务主要是提出研究问题,收集信息,分析问题,制定行动计划。行动就是实施、执行计划,主要任务是实施行动方案,对行动进行监控、调整。考察主要是通过观察、记录、访谈、问卷,收集背景资料,为获得研究效果提供材料和依据。反思主要是整理描述结果,分析解释原因,评价行动,构想纠正失误、克服困难的新行动方案。反思的任务是对行动过程和行动实施效果进行总结、评价,并为下一轮的教学循环作准备。

(二)公共教育学行动研究案例

1.研究背景

长期以来德州学院的公共教育学教学并不理想,教师缺乏教学积极性、主动性,甚至存在厌教情绪;学生缺乏学习积极性,厌学、旷课现象严重;教学效果不理想,学生平时不认真学习,考前临时突击背诵应考。2006年以来,教育部对德州学院的教学质量评估活动启动了公共教育学教研室的行动研究。学院要求各专业教研室要认真履行职责,狠抓教研及教改。在这样的背景下,公共教育学教研室号召全体教师要研究、改进自己的教学,并申报了“德州学院实践教育学之实践研究”课题,教研室全体教师达成了共识,形成了以教研室为主体进行教育行动研究的氛围。

2.了解现状,寻找问题,分析原因,形成方案

为了获取公共教育学课程及教学状况的信息,教研室组织各任课教师与学生座谈,发放“德州学院公共教育学课程及教学状况调查”问卷。调查显示,大多数学生认为公共教育学教材内容脱离中小学教学实际,教学缺乏示范性,不能调动学生的学习积极性,教学评价不利于学生端正学习态度。教研室认为公共教育学教学存在多方面的问题,原因错综复杂,进一步的研究及改革是必要的、迫切的。这项改革应该是综合性的,首先要明确公共教育学的学科性质,进而明确课程目标,形成新的课程标准,还要更新教材,进行课堂教学模式、教学评价改革等。通过学习讨论,将公共教育学的学科性质定位为实践教育学,拟采用熊川武教授的《实践教育学》[3]作为公共教育学的教科书,为促进师范生的教育知识向教育实践能力的转化,课堂教学引入案例教学模式。为了考察学生“教育应当”知识的掌握与教育实践能力的形成,学业成绩评价需要将平时考查与期末考察相结合,还要改革期末考试的内容等。教研室还专门组织了教师进行案例教学的理论学习,教研室主任尝试进行案例教学并组织教师观摩讨论,分章节编写相应的教学案例。从2006至2008年整个实践教育学的实践研究分为酝酿、准备、实践、反思四个阶段。

3.实施行动方案,考察行动结果

为了慎重起见,实践教育学教改方案先由教研室主任来“实验”,其余三位教师作为“对照组”进行常规教学。授课过程中教师密切注意观察学生,课后与学生座谈,及时写备忘录,课题组其余教师借助录像及文字记录等形式及时将课堂教学记录下来。为了获取今昔对比的效果资料,课题组还请来了上一届学过教育学的四名学生来听课学习,课程学习对他们没有学分一类的功利性价值,是自愿报名,只是因为喜欢教育工作,希望真正懂得教育、掌握教育的本领。

4.反思教改过程及结果,总结经验教训

通过对公共教育学教研、教改过程中收集到的大量资料的整理、分析,我们对此次课程及教学行动研究形成了如下认识:(1)它有效地促进了学生的学习。学生们觉得学习内容实际有用了,教学方法生动活泼了,特别是案例教学、课堂模拟表演使学生真正地参与到学习中来,真正地形成了教学实践智慧。(2)它有力地促进了教师的专业成长。在教研、教改活动中,教师的职业责任感、教学主动性、自我效能感增强了,教师的创造性得到了充分体现,教师们的教学观念发生了很大变化。通过此次课程及教学行动研究也发现一些问题,例如,教学的内容分量大与课时量相对不足之间的矛盾,大三学生准备考研与专心学习教育学的矛盾,所学内容与将来参加应聘考试内容不一的矛盾,这些矛盾或问题将伴随实践教育学的后续改革过程,如何解决值得研究。另外,如何有效地考察学生的教学实践能力有待进一步研究。

三、教研室开展公共教育学行动研究的条件分析

(一)教研室主任要具有良好的职业素养

就公共教育学行动研究而言,它是集体行动,需要教研室教师共同参与、分工协作,没有一个好的领导,缺乏有效的组织,很难保证行动研究的顺利进行与圆满成功。所以,公共教育学行动研究需要教研室主任具有良好的职业素养,乐于并能够带领教研室教师来开展行动研究。教研室主任“在业务上,应该是本学科的中坚,由此易形成极高的学术权威性,能引导全体教师从事本学科的教学与研究;在教学研究、教学改革上,是领头雁和开拓者,能积极带领广大教师开拓进取;在管理上,有高超的组织行为能力和人际协调能力,能团结并带领教师实现既定的目标和任务。”[4]因此,教研室主任必须由思想品德好、业务素质高、教学过得硬、教师信得过、服务意识强,并具有较高的管理水平、乐于管理、敢于管理的教师担任。

(二)充分调动和发挥教研室全体教师的工作积极性

公共教育学行动研究要靠教研室全体教师来实施,因此教研室必须充分调动和发挥他们的工作积极性。首先,教研室主任必须正确评价、公平对待每一位教师。教研室主任必须意识到资深教师是学科前进的领路人,中年教师是学科建设的中流砥柱,青年教师是学科发展的后备力量,要带头尊重老教师、团结并支持骨干教师、关怀和培养青年教师。其次,学校要制定有力的政策,激发公共课教师从事教育行动研究的积极性。例如,评选教学名师,使教师们认识到从事教学及教学研究,也能获得学校、甚至全社会的认可;加重教研在职称评定中的分量,将教改立项、教研论著、教研成果获奖及教学比赛获奖等与科研类似项目同等对待,那么教师们就会重视课程及教学行动研究;设立教学型教授职称,教学型教授与科研型教授的各种待遇基本相同,这样就使得教师们有了踏踏实实从事教学及教学研究的积极性。

(三)建立稳定的、高职称的、专职的公共教育学教师队伍

由于公共教育学的课程地位不及专业课,有些高师院校的公共教育学教师队伍并不稳定,一些年轻教师教了几年公共课就申请教专业课去了,有的专业课教师因为评职称工作量不够,就临时安排上公共教育学,评上职称了就放弃了公共教育学教学。有些教师认为“教公共课不如教专业课”,于是一边教公共教育学,一边教专业课,不能全身心地投入到公共教育学的教学及研究中来。有些高校习惯于让低职称的教师教公共教育学,而低职称的教师急于提高自己的职称,为了评职称必须进行科研立项或写学术论文,他们也没有心思、精力进行教学研究,对教学敷衍了事。公共教育学教师队伍的不稳定、低职称、兼职化状态不利于教研室全体教师全身心地、积极主动地、非常负责地进行公共教育学的行动研究。为了持续地开展公共教育学行动研究,教研室要努力建设一支稳定的、高职称的、专职化的公共教育学教师队伍。

参考文献:

[1]袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000.

[2]郑金洲,陶保平,孔企平.学校教育研究方法[M].北京:教育科学出版社,2003.

篇6

1.教学模式保守刻板

目前，教育学课程涵盖内容较多而课时偏少，通常采用“大班上课”的形式。在资源有限的情况下，任课教师只能采取最为经济的方式完成教学任务，于是，教育学课程的实施大都采用“传授—接受”模式。这种课程实施模式抽离了有价值的交往与对话，造成了课堂教学的“二律背反”，即授课内容是新课程的理念和方法，授课形式却照搬传统模式，课堂教学过程成为“主体缺失”的过程，成为理论与实践分离的过程。课堂教学应该在交往与对话中完成，应该是多个主体的互动，既要尊重个体差异又要倡导理性思维，但保守刻板的教学模式只给人留下“老师讲、学生听、上课记、考试背”的乏味记忆，使本该充满生命体验和个体元素的教学生活固化为程式化的教学流程。

2.教材内容陈旧松散

多年以来，我国教育学课程的内容架构一直延续凯洛夫教育学体系，包括教育原理、教学论、德育论和学校管理等四个板块，每一板块下又分成若干主题。近年来，虽然教材内容体系作了部分改变，但并没有实质性突破，新的教育现象、问题和观点没有反映在教材当中。另外，教育学教材的内容呈现缺少清晰的逻辑线索，学生在教材使用上往往被明示或暗示为“记忆模式”，其认知发展与能力发展被忽视。

3.评价手段简单粗糙

学生学业评价是课程评价的核心和重点，因为任何课程评价最终都要落实到学生所获得的知识和能力上。目前教育学课程的学业评价由平时考核和期末考试组成。平时考核的项目主要包括学生出勤率、课堂表现和书面作业。出勤率是可测度最强的考核指标，但它只反映学习态度不反映学习质量；课堂表现的评价面临诸多困难，“大班上课”和“讲授法”为主的课堂教学使任课教师无法有效辨识学生的课堂表现差异；书面作业能够有效评价学生认知水平，但目前书面作业所占比重小，其评价往往流于形式。期末考试主要考查学生对知识的再认与再现，很难评价学生的思维水平和教育素养。从目的上看，这种由平时考核和期末考试构成的评价安排，试图将形成性评价和终结性评价结合起来，以实现学生评价的准确性和全面性，但实际运行效果并未达到预期。

二、教育学课程改革的价值分析

当前，教师的教育素养日益成为人们关注的重点，教师职前培养机构应该推动教育学课程的改革与创新，以便为基础教育事业输送具有较高素质和潜力的教师。具体分析，教育学课程改革具有以下几方面价值。

1.提高课程实施质量，增强师范生的职业适应能力

教育学知识体系庞大、涉及面广，是教育科学中最基础的部分，一般来说，任课教师很难对教育学涵盖的知识领域进行全方位的深入研究。面对学生的多元需求，授课教师会存在知识供给上的自我失衡，并产生教与学之间的落差和矛盾。推进教育学课程改革，能够促进授课教师对教学理念和教学行为的反思，增强课程实施过程的质量意识，在创新课程组织形式的过程中提高课程实施质量。同时，高质量的课程实施能充分实现理论与实践的互动和融合，使师范专业学生具备较高的教师职业素养，从而增强他们的职业适应能力。

2.发挥研究辐射功能，支持基础教育课程改革

基础教育课程改革在推进过程中不会一帆风顺，需要诸多支持条件，其中教育科研的引导十分重要。教育学教师是教育学课程改革的主要推动力量，对于他们而言，课程实施过程也是其研究过程。授课教师可以将教学过程中遇到的困惑作为研究课题，把课程研究与课程实践相结合，在工作过程不断检验和传播自己的研究成果。另外，授课教师应该发挥其课程研究的辐射功能，一方面通过完善学生的知识结构和能力结构为基础教育课程改革提供支持，另一方面通过影响基础教育工作者的思想观念，增强他们的反思意识和能力，不断改进基础教育课程实践。3.增强人才供给能力，促进基础教育可持续发展教师是教育改革成败的关键要素，国家提出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[2]。然而，目前的改革往往重视在职教师成长而忽视教师的职前培养。教师职前培养机构既是未来教师的成长基地，又是支持基础教育改革的重要外部环境，教育学课程改革能提高人才培养效能，实现高质量教师的可持续供给，从而促进基础教育的健康发展。

三、教育学课程改革路径的基本构想

从某种意义上说，教育学课程改革关乎教师职前培养的质量和基础教育阶段教师的潜力。其改革的着眼点在于夯实基础理论，培养教育思维，增强课程的针对性和有效性。

1.关注实践，引导探究

实践是问题的来源，也是理论的来源，关注现实教育问题，能够使干枯、教条的讲授变得灵活、生动。关注实践并非囿于“就事论事”，而是以实践中的现象、问题为基点，在探索与反思中增进学生的理性，扩大学生的视野。教育学课程的实施不仅仅要给学生治病的“处方”，更为重要的是让学生探索“处方的依据”。在具体的课程实施中，教师应该围绕基础教育改革中的热点和难点，引导学生进行积极的反思与探究，让学生在思维空间的不断突破中体验到教育理论的生命力。当前教育学的课程实施之所以乏味、枯燥，关键在于没有确立促进学生理性发展的目标，没有让学生真正参与到课堂中。每个学生都有好奇心，都有探究的诉求，关键在于教师如何推动和引导。当教学内容脱离现实教育问题时，“实质的、有意义的联系”就难以发生，就会妨碍探究与反省，就会造成“主体的迷失”。但如果止步于实践层面，不去实现发展理性的目标，不去思考超越具体经验的理论，学生就难以适应千变万化的现实教育世界，就难以获得专业上、职业上可持续发展的能力。因此，教育学课程的改革既要关注实践又要引导探究，最终实现个体教育理性的增长。

2.分段教学，区别评价

教学组织形式的改革对于提高课程实施质量具有重要价值。教育学课程的实施可以借鉴“特朗普制”[3]，具体做法是把一个学期的课程分为两大段，即“大班上课”和“小班讨论”。“大班上课”是指将多个教学班的学生集中到一起实施教学，教师主要使用讲授法，课时占整个教学时数的40%；“小班讨论”则将原有的教学班分解，组成多个20人左右的教学共同体，课时占整个教学时数的40%；另外留出20%的灵活机动时间，以备其他课程资源的介入。这种教学组织形式既具有班级授课制的优势，又尊重学生的差异性。在“小班讨论”阶段，授课教师可以根据教育学科进展以及教育实践变革确定主题，推动学生运用教育基本理论解释和分析问题，激活他们的创新能力。教学组织形式变革要求课程评价方式的改进，其中，学生学业评价是课程评价改进的核心。传统的学业评价关注学生掌握知识的程度，忽视学生能力的评定，导致学生缺少课堂参与的积极性，课程实施成为教师的“独角戏”。改革后的学业评价将实行分段区别评价，针对“大班上课”，学业评价主要以纸笔测验的形式完成，即“大班上课”结束后进行测试，评价内容主要是基础知识和基本理论，该部分成绩占课程总成绩的30%；“小班讨论”的学业评价主要依据学生在讨论中的态度和展现的能力，此项成绩占课程总成绩的30%；读书笔记或论文主要考查学生的分析问题能力和书面表达能力，该成绩占课程总成绩的30%；另有10%的分值考查学生的出勤情况。

3.案例拓展，模块整合

“现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情境有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情境性。”[4]案例教学在一定程度上具有真实性和情景性，能够有效弥合“科学世界”与“生活世界”的鸿沟，使学生突破书本知识的局限，并提高他们分析和解决实际问题的能力。“采用这种方式，尽管教师‘统治者’的角色被消解，但必须充当设计者、组织者、指导者、促进者的角色。每一环节都将最大限度地展示教师的理论素养、教育经验和实践智慧。”[5]由于案例教学接近教育真实情境，学生参与课程的动力会增大，授课教师要适时引导，强化“学习共同体”意识，不断拓展学生参与课程的广度和深度。模块整合是指将相邻或相近的知识内容依据实际需要重新组合，形成内部逻辑统一的知识单元。长期以来，教育学的课堂教学注重知识内容呈现的系统性和全面性，忠实于教材提供的知识体系。这种做法无疑对学生有一定益处，但它无法有效提升学生的思维水平。笔者主张对课程内容进行模块整合，即把教育学知识内容分成若干个模块，每个模块下设立若干专题，多位老师组成教学合作共同体，每位教师可根据研究专长选择讲授专题，同时其他老师给予支持和协助。知识内容的模块整合能够改变“教科书模式”过于注重知识框架的偏向，推动教学内容的精、深、新，进一步开阔学生的视野和眼界。

4.关注质量，扩充资源

篇7

关键词：《教育学》；课堂教学；探讨

中图分类号：G642.4？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）07-0177-02

《教育学》是一门研究教育基本问题、概念、规律、研究方法等内容的理论课程，是教育学各专业中不可忽视的一门专业基础课程，具有教育学二级学科的重要分量。《教育学》是高等师范院校中各级各类师范专业学生的必修课，同时也是非师范院校但想要获取教师资格学生的主要公共课之一，如此可见《教育学》是一门非常重要的课程，需要引起院校学生的深入学习。但是，由于《教育学》是一门理论性极强的基础课程，教学内容难免枯燥、乏味，涉及繁多的教育概念，且相对脱离了现实教学中的教育实践，因而导致许多学生对该课程缺乏学习兴趣。对此，各大院校中的教育学教师必须要革新自身的教育观念与教学思想，针对课堂教学缺陷进行改革，以尽可能实现《教育学》课堂教学效率的有效提高。

一、引导学生正确认识《教育学》的重要性，以调动学生学习的积极性

据调查发现，院校学生对《教育学》课程学习兴趣不高的原因除了课程内容乏味枯燥之外，另一个最主要的原因是学生没有正确认识到该课程的重要性，学生在思想上没有引起重视，因而教师的课堂教学就难以调动学生的学习积极性。因此，院校教育学的教师需要在课堂教学中注重引导学生正确认识《教育学》在整个专业学习中的重要性，让学生认识到学好教育学是为其今后的教学实践打下良好的理论基础，教学理论的积累能够避免学生在今后的教学实践中产生盲目性。《教育学》中的教学内容是广大教师教学实践与教学经验最系统、全面的理论总结，其经历过实践的检验，因而学生对《教育学》中教育历史、教育思想、教育目的等内容能够为其今后的教学实践提供理论指导，帮助学生灵活、机智地应对教学实践中各种复杂与不确定性的教学问题。在课堂教学中，教师要让学生了解对于《教育学》的学习可以为其教学实践提供理论参考及范例借鉴，这对于学生将来从事教育工作极为有利，以此来调动学生学习《教育学》的积极性。

二、注重课堂教学内容的精选与提炼，激发学生的课堂思考及课外学习

在课堂教学中，教材是教师教与学生学的主要凭借，决定了教师教的内容，也决定了学生学的内容，因而教材在课堂教学中发挥着重要作用。现如今，市场上同一学科的教材版本五花八门，这就要求教师在选择教材时要保持谨慎，挑选符合学校定位、适合学生特点的教材版本，这样才能确保教育学课堂教学中教学内容的质量，确保课堂教学的教学效率。当然，《教育学》这一教材中的教学内容十分繁杂，因而教师在课堂教学中要注意教学内容的精选与提炼，区分课堂教学内容的重点，并且参考其他版本教材中的教学内容，以便于在课堂教学中向学生讲授更全面的教育理论。同时，教师可以针对课堂教学内容设置相关问题，以激发学生的课堂思考，鼓励学生大胆表达自己的观点与见解，这样学生就不仅是单纯的理论学习，而是间接培养了学生的思维能力。在此基础上，院校教育学教师还需要引导学生在课外时间多阅读与参考其他版本的教材或学习资料，并且引导学生分析与对比不同教材版本差异性与局限性，如此不仅让学生学习与掌握更多的相关知识，而且还培养了学生的思考能力与分析能力。《教育学》是一门开放性的课程，因而需要教师注重课堂教学内容的精选与提炼，激发学生的课堂思考及课外学习，这样才有利于提高该课程的课堂教学质量。

三、采取灵活多样的课堂教学方法，促进学生主动化、个性化的学习

课堂教学是教育领域中最主要的教学形式及教学载体，课堂教学的目的就是促进学生主动化、个性化的学习，从而达到课堂有效教学的效率。为了提高《教育学》的课堂教学效率，教师可以采取灵活多样的课堂教学方法，打破课堂教学中时间、空间、地域的局限性，将理论教学与实践教学结合运用到《教育学》的课堂教学中，以引导学生主动参与到课堂教学当中，进而令学生深入学习与理解教育理论，同时也能够让学生真切感知教学实践，以培养学生的观察能力、思维能力及创新能力。

1.案例教学。在传统《教育学》的课堂教学中，教师一味向学生灌输纯理论的教学内容，因而容易让学生产生反感，所以在改革之后的教育学课堂教学上教师可以采用案例教学法来改善乏味的课堂氛围。教育理论的学习是为了更好服务于今后的教育实践，将教育理论融入到实际案例分析当中，不仅利于吸引学生的学习兴趣，而且还利于培养学生运用教育理论知识的实际能力。在《教育学》的案例教学中，教师还可以借助多媒体工具来辅助课堂教学，通过文字、图像、声音等形式令教育学的案例教学更加的直观与形象。

2.交流讨论。课堂教学应以学生为主体，教师充当指导者的角色，为学生创设或提供良好的课堂教学情境及学习平台，引导学生参与到课堂教学的交流讨论中，这样既调动学生积极主动地参与到课堂教学活动中，又在一定程度上营造了良好的课堂教学环境，高效提高《教育学》的课堂教学效率。如在教育学的课堂交流讨论情境中，教师可以将学生划分为各干个小组，设置讨论选题，给学生一定时间让其自由分析与讨论，而后由小组代表汇报讨论结果，最后教师再逐一分析每个小组分析总结中的不足之处，通过这样的课堂交流讨论来提高学生的学习热情。

3.自学指导。课堂自学指导也是一种有效的教学方法，教师对学生进行课堂自学指导，充分体现学生在学习中的主体性，进而锻炼学生的自学能力。于是乎，在教育学的课堂教学中教师可以为学生创设一个自学环境，教师指导学生进入独立的自学模式，以培养学生养成独立学习获取知识的良好学习习惯，并锻炼学生在自学过程中发现问题与解决问题的能力。当然，教师在学生进行《教育学》的自学过程中充当着指导者的角色，指导学生如何学会自学，怎样进行自学，这样对学生进行自学指导之后，能够为学生今后的课外自主学习奠定良好基础。

针对学生对学习《教育学》兴趣缺缺的现象，院校需要对《教育学》的课堂教学实行改革，以采取相应策略来解决。通过有效的课堂教学来引导学生正确认识《教育学》的重要性，注重课堂教学内容的精选与提炼，采取灵活多样的课堂教学方法，进而调动学生学习教育学理论的积极性与主动性，激发学生的课堂思考及课堂自学。

参考文献：

[1]章琼，封信福.我国高校教育学原理教学改革探讨[J].大家，2012，（3）：182.

[2]蒋春洋，赵伟.案例教学法在教育学课程教学中的应用[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2012，36（6）.

[3]顾媛.教育学教学改革探讨[J].中国科教创新导刊，2013，（8）.

[4]李克军.提高高师教育学课教学效果的几点建议[J].教育与职业・理论版，2012，（5）：39.

篇8

关键词：网络教育学院；远程教学；质量保证体系

作者简介：宋春红（1973-），女，湖北天门人，大连理工大学远程与继续教育学院，讲师；唐洪祥（1973-），男，湖北天门人，大连理工大学土木工程学院，副教授。（辽宁 大连 116011）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）05-0038-02

一、高校网络教育学院提高远程教学质量的紧迫性

自1999年教育部在中央电大和67所普通高校试点现代远程高等教育以来，现代远程高等教育在我国逐渐成为高等教育领域非常重要的办学形式，步入快速发展的规模扩张阶段，在我国高等教育发展中占据着重要地位。[1]至2011年，现代远程高等教育十年试点累计招生988万人，增长迅速。在我国现代远程高等教育规模扩张的同时，我国现代远程高等教育的教学质量，尤其是67所普通高校网络教育学院的远程教学质量一直备受关注。

作为现代远程高等教育另一支重要力量的高校网络教育学院，12年探索所取得的成绩是有目共睹的，主要表现在通过试点，长期封闭的大学教育资源以网络教育的形式面向社会开放，并且在办学过程中建设了丰富的数字化学习资源，推动了网络教育这一新型的远程教育形式，探索了基于网络的个别化自主学习模式。[2]但试点以来，67所高校网络教育学院远程教育的整体办学规模没有超过全国电大系统。如2008年至2011年，广播电视大学的开放教育试点本、专科累积招生数达251万人，67所高校网络教育学院2008年至2011年累积招生数仅为67万人。两种模式招生规模差异悬殊的原因可能在于：一方面，普通高校传统的品牌价值在网络教育上并没有体现出来，高校网络教育学院的办学质量和电大相比并不占明显优势；另一方面，高校网络教育学院缺乏电大遍布全国的系统，在招生宣传方面处于不利地位。随着现代远程高等教育的不断发展完善，试点高校之间争夺生源的竞争也将越演越烈。在高校网络教育学院硬件系统无法和电大相媲美、办学质量优势不明显以及市场竞争越演越烈的情况下，迫切需要各高校网络教育学院建立有效的远程教学质量保证体系，以此保障高校网络教育学院远程教学的质量，通过为社会提供高质量的远程教学来获取社会公信力，从而获得高校网络教育学院自身持续的发展。

二、高校网络教育学院远程教学存在的问题

应该说，高校网络教育学院经过十多年的现代远程教育试点探索，远程教学过程及模式日益完善，但仍旧存在一些问题，由此影响了远程教学的质量。

1.专业设置雷同，缺乏办学特色

专业设置是远程高等教育办学水平和质量的重要指标体现。[3]目前，高校网络教育学院都集中开设了法学、工商管理、计算机科学与技术、会计学、行政管理等热门专业，而无论这些热门专业是否是本校的特色优势专业或强势专业，由此导致高校网络教育学院专业设置雷同，缺乏办学特色。此外，高校网络教育学院专业设置定位上的单一和趋同在适应市场对人才需求的同时也加剧了高校间的恶性竞争。

2.本专科专业层次不清，培养目标不明确

从专业层次类别的设置来看，现代远程高等教育绝大部分试点高校同时开设了高起专和专升本两种专业培养方向。部分试点院校同一专业的高起专和专升本培养计划从课程的录制、教学到指导等几乎都采用同样的教学内容和方法，专科和本科的层次没有加以区分、安排，培养目标区分度不高，不利于按需培养和提高不同层次结构人才的质量。[3]

3.没有实现因材施教与因需施教

目前高校网络教育学院远程教育采取宽进严出的政策，参加高校网络教育远程学习的学生多是高考落榜生或者专科毕业生，这部分群体主要有以下特点：[4]多数为在职学习者，工学矛盾突出；具有鲜明的职业背景，具有一定的实践经验，专业选择取向明确；学习动机明确、多样化；学习基础较差。因此，他们和传统的高校精英教育的对象完全不同。目前，高校网络教育学院大多请高校的相关授课教师录制网络视频课件，这些教师一般是将给全日制学生上课的内容全盘搬上网络视频，很少考虑到现代远程教育学生实际的学习基础与学习要求。高校教师给全日制学生上课一般理论知识讲解得比较深入透彻，而实践知识相对讲解得比较少，使得制作的网络视频课件要么公式推导太多，理论太深，学生接受起来比较困难，要么和实践联系太少，不能满足学生对实践知识的学习要求。

4.课程辅导学习支持服务形式单一

国际远程教育专家泰特认为学习支持服务是指帮助学生清楚地了解课程材料，包括通过面授、函授、电话和互联网等形式而进行的导学、咨询以及学习中心组织的活动。这些活动都有一个关键的概念元素，那就是支持学生的学习，不论他们是单独学习还是小组学习。[5]从现代远程教学实践角度看，加强和发展学习支持服务有利于降低学生的流失率，吸引更多的学习者，提高远程高校的竞争力。目前，高校网络教育学院对学生的学习支持服务主要包括学生支持服务热线、学习中心学习支持服务以及课程辅导学习支持服务。其中课程辅导学习支持服务主要体现在辅导教师网上课程辅导。和电大相比，课程辅导学习支持服务形式相对单一，不能根据学生的需要为学生提供全方位的课程辅导学习支持服务，由此降低了学生的满意度，影响了学习的效果。

三、高校网络教育学院远程教学质量保证体系

保证高校网络教育学院现代远程教学的质量必须从专业设置、培养目标与培养计划制订入手，通过为学习者提供优质的学习资源以及全方位的课程辅导学习支持服务来保证教学质量。

1.根据高校的专业特色设置远程教育专业，办出特色

目前，许多高校网络教育学院主要根据社会需求进行专业设置，没有考虑高校自身的专业特色，由此导致高校网络教育学院专业设置雷同，缺乏办学特色。为了避免各高校远程教育办学类型、层次、专业、面向对象的趋同，确保各高校平等竞争协调发展，各试点高校应有分层与分工，发挥优势。各试点高校应在本校特色优势或强项的办学类型与专业层次上办出特色与水平。例如，理工科高校在办学类型与专业层次上应办出理工科特色，财经类大学应办出财经特色，综合性大学应办出综合特色等。只有这样，才能真正将高校的优势资源输送到全国各地，才能避免高校之间的恶性竞争，才能促进高校网络教育的协调发展。

2.拉开本专科专业层次，明确本专科专业培养目标

培养目标体现了对人才培养的目的和要求。目前，部分试点院校同一专业的高起专和专升本培养计划中，专科和本科的层次没有加以区分、安排，培养目标区分度不高，不利于按需培养和提高不同层次结构人才的质量。因此，需要高校网络教育学院在修订培养计划时尽量拉开本专科专业层次，明确本专科专业培养目标，同时根据本专科培养目标确定相应的课程安排。例如专科专业强调技能型人才培养，因此在课程设置上应围绕技能操作知识进行讲解；本科专业强调应用型人才培养，因此在课程设置上应围绕理论知识的实际运用进行讲解。两者的课程讲解深度是不一样的，专科是本科的基础，本科是专业的深化。

3.资源开发方面实现因材施教与因需施教

高校网络教育学院远程教育教与学时空分离的特点要求教育者必须向学习者提供大量的优质学习资源才能保证学习者有选择地自主学习。因此，高校开展远程教育的首要任务就是要建设优质的教育资源。[6]保证优质教学资源的前提是必须根据高校网络教育学院学生的特点进行课程设计，编写适用的文字教材和制作适用的独具特色的高质量网络课件，做到因材施教与因需施教。远程教育的主要对象是在职成人，由此决定了课程内容应突出应用性与实用性。根据远程教育学生学习基础差、所学知识强调应用性与实用性的特点，高校网络教育学院在请主讲教师录制课件和编写文字教材时可向主讲教师提出相应的要求，如：要求老师适当降低理论知识的难度，增加实际应用方面知识的讲解，重点训练学生应用基本理论解决实际问题的能力。这样，学生一方面感觉学起来不难，另一方面感觉所学的知识非常有用，就能大大调动学生学习的兴趣，从而提高远程教学的效果，保障远程教学的质量。

4.为学生提供全方位的课程辅导学习支持服务

蒋国珍等[7]通过对广播电视大学远程学生学习支持方式选择倾向进行调查与分析，发现学生倾向选择的学习支持方式多种多样，包括面授、直播课、网上辅导材料、电话等。尤其是面授，最受学生的欢迎。这也是目前电大广泛采用的一种学习支持活动。面授是传统教育的典型特征。面授的特点是师生在同一时间、同一地点见面。但从世界各国远程教育实践看，纯粹的远程教育很少，师生见面往往是不可或缺的环节。例如，英国开放大学除安排面授辅导外，还利用暑期组织学生住在大学校园内，学生和教师直接面对面接触和交往。[8]可见，远程教学中虽然教师和学生在很大程度上处于时空分离状态，但不排除适当的面授。目前，我国高校网络教育学院课程辅导学习支持服务主要体现在辅导教师在网上对学生进行课程学习辅导，课程辅导学习支持服务形式单一，不能根据学生的需要为学生提供全方位的课程辅导学习支持服务。因此，高校网络教育学院应根据学生的学习需求，除安排辅导教师为学生提供网上课程辅导外，还应安排辅导教师为学生提供诸如面授辅导、电话辅导、电子邮件辅导、网络视频辅导等多种课程辅导学习支持服务，让辅导教师对学生进行全方位的课程学习辅导。受教育部对网络高等教育全盘面授的限制以及为了充分利用高校网络学院开发的优质视频课件资源，高校网络教育学院可考虑采用视频课件播放加辅导教师面辅的方式为学生提供适当的课程面授辅导服务。

四、结束语

远程教学质量是高校网络教育学院的“生命线”。高校网络教育学院远程教学质量保证体系是维护“生命线”各项措施的有机体系。建立高校网络教育学院的远程教学质量保证体系是一个系统工程。网络教育学院应根据高校的专业特色以及学生的特点，高举质量第一的大旗，从专业设置、培养目标与培养计划制订、资源开发、课程辅导学习支持服务等方面建立完善的远程教学质量保证体系，确保远程教育一开始就在一个规范化、制度化、高质量的平台上运作，为各类人才的培养和人们的终生教育、终生学习提供高质量的服务，这是高校网络教育学院生存与发展的需要。

参考文献：

[1]杨平.远程高等教育教学管理模式的比较与改进[J].开放教育研究，2010，（10）：35-40.

[2]单从凯.“后试点时代”的高校网络教育[J].中国远程教育，

2010，（9）：6-7.

[3]卢勃.中国现代远程高等教育专业设置的分析与思考[J].中国电化教育，2010，（7）：68-72.

[4]李潇.现代远程高等教育质量的提升策略[J].科教文汇，2009，

（7）：54.

[5]张惊涛.高等教育分类与远程开放大学内涵建设[J].现代远距离教育，2009，（6）：18-23.

[6]侯建军.现代远程高等教育的质量问题[J].开放教育研究，

2006，（2）：9-15.

[7]蒋国珍，伟远，贵秋.对远程学生学习支持方式选择倾向的调查与分析——广播电视大学个案研究[J].电化教育研究，2004，（5）：54-57.

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关键词：语文教育学；案例教学法；程式要诀

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）04－0049－02

现代教育中的语文教育学课程是中文师范专业学生一门重要课程。在语文教育学开展的过程中，能够对学生的语文教育活动能力进行培养，进而提高学生进行语文教育的信心，和学生的素质教育能力。近年来，教学改革工作的不断开展，使得语文教育学的教学方法也有了不同程度的变革，语文教育学中，开始采用案例教学法，取得了一定的进展，因此，在语文教育学中，应用案例教学法的程式要诀进行探讨，十分重要。

1对案例法形成正确的认识

在语文教育学中应用案例教学法，最重要的就是要对“案例”形成一个正确的认识。所谓案例，就是一个具体的事件，在这个具体的事件中，含有详细的问题和教学情境。案例具有的主要条件有：①问题：教学案例中是一定要包含问题的，如果没有问题，只是对一个事件的单纯叙述，那么只能称其为事件，而不是案例；②选择事件要具有典型性：在选择案例的过程中，所选择的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能够对某一道理进行反应，进而让学生从中得到启发；③在语文教育学教学工作中，应用案例教学，所选择的案例必须是真是发生的事件，而不能是老师主管随机捏造的故事，只有真是的案例采具有说服力，才能让他人信服。一个教学案例所包括的三个重要条件如上，那么对这些教学案例进行研读，就是要对案例中的问题和事件进行分析，教师对案例有一个充分的了解，就能在课堂上准确的使用案例，也就能够为学生的学习提供强有力的指导，进而启发学生进行思考。因此，语文教育学课堂教学的效果与教育学老师对案例的掌握程度有着直接的关系。教师努力掌握案例教学中的各种信息，能够引出案例中的额问题，进而对案例中的背景及教学观点进行研究，调动学生解决问题和分析问题，加深学生对案例的理解。对案例进行整体设计，需要针对教学任务和目标进行规划与设计，将案例作为教学活动中的重点，老师在教学的过程中，案例教学的设计与常规的课堂设计之间存在不同。案例教学方法需要有一定的教学目的，教学过程中，老师还应该将案例作为课堂教学的基本材料，并将学生引入到教学情境中。笔者在对语文教育学的教学过程中，将案例法教学应用其中，需要注意的重要问题，一方面要对教学案例的类型进行确立。语文教育学的课程教育中，要对案例中的问题进行评审，教师将案例中的问题，以及相应的解决方法为学生讲解，并在此基础上让学生进行分析与决策，另一方面，教师在教学的过程中，要针对案例的具体内容，对教学中的问题进行分析与讨论。在对教学案例进行研究讨论的过程中，优势会存在教师无法控制的现象，如学生讨论的过程中偏离主题，导致教学质量显著下降。故而，在语文教育学课堂教学过程中能够，教师提出了有关案例问题主要有如下三种：（1）教学案例中的重要问题种类有哪些？（2）案例中老师对问题的解决措施有哪些？（3）你又怎样的应对措施？学生对案例中的问题进行思考与讨论，就能够激发学生的课堂积极性，提高课堂学习效率，提高教学质量。

2努力发挥案例教学的引导作用

在语文教育学教学的过程中，将案例法教学应用其中，能够对学生的教学工作提供强有力的引导作用。对案例进行研讨，是案例教学法应用的重要环节。在教学的过程中，不仅要重视教师的引导作用，还应该重视学生之间的研讨作用。教学的过程中。笔者对语文教育学中，应用案例教学法的主要措施进行探讨。

2．1建立高效的学习小组。在语文教育学中，学生要对所选的案例进行有效的探讨，学生建立学习小组，促进小组件的交流，进而有效保证了小组的学习质量。在分组的过程中，教师不能随意对小组人员进行安排，保证小组成员中的能力、性格和性别平均，组间能力相当。这样就能够让每个学生在不同的角度来思考问题，加深了学生之间的交流与合作，使学生的观点能够充分融合，并让每个小组的观点不断完善和成熟。

2．2对课堂教学节奏进行控制。在语文教育学课程开展的过程中，要对学生与老师之间的合作与交流进行强调，但是如案例阅读时间果过分强调二者之间的互动，就会使教学节奏变得异常混乱。因此，需要教师准确的把握课堂教学节奏，充分利用教学时间（学生阅读案例时间和研讨案例的时间），这就有效的提高了学生的课堂学习效率，将案例教学真正落实到实处。

2．3重视教师的辅助作用。案例教学法应用在语文教育学课程教学中，需要教师对教学工作起到引导和辅助的作用。教师需要找出案例中存在的主要问题，并对问题产生的原因进行分析，开展教学工作。教师在整个教学活动中，只起到引导的作用，对学生的分析结果和学生发现的问题进行研究，避免出现个别学生“垄断”发言的局面产生。结语：总而言之，在语文教育学教学过程中，将案例教学方法应用其中，能够引导学生在课堂上进行思考，培养学生分析问题的能力。这对语文师范专业的学生来说，意义十分重大。案例法教学应用在语文教育学中，有效的培养了学生的专业能力和语文素养，为语文师范专业学生的日后语文教学工作提供强有力的指导，为社会培养出更加优秀的语文教学人才。

参考文献

［1］范蓓蕾．案例法与语文教育学教学方法变革［J］．安庆师范学院学报（社会科学版），2012，03：120－122．

［2］范蓓蕾．案例法：语文教育学教学的最佳选择［J］．阜阳师范学院学报（社会科学版），2011，03：94－95．

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（一）课程设置的师范性不突出

目前，国内大多数的地方高师院校处于省会及以下的城市，地方高师教育资源分布不均衡，教育学师资队伍质量参差不齐，课程内容以理论知识为中心，脱离实际，导致公共教育学课程受到轻视，地方高师的整个课程结构呈现明显的重学科专业而轻师范的倾向。表现在：公共教育学在整个课程结构中比重小、课程少、地位低。美国教育学课程占总学时的11％；英国教育类课程占总学时的25％；联邦德国教育类课程占总学时的33．3％；与国外相比，国内师范院校教育类课程的课时比重显得非常不足。课程内容陈旧。公共教育学目前仍是“四大板块”，即教育基本理论、教学论、德育论、教育的其他问题（如教育管理、班主任、教育评价）等。陈旧的理论框架脱离实际教育需求，致使高师院校培养的学生教育的敏感度缺失，学习兴趣缺乏，公共教育学的价值备受质疑。

（二）教学实践环节薄弱

目前，国高等师范院校的“实践课程一般只占0．01％，而学科课程占58．8％左右，教育学的实践课程明显不足。”高师公共教育学课程的实施把以课堂教学为中心，人为割裂了学生对教育实践和社会生活的整体理解。教学形式一般采用传递—接受式，教学手段单一，教学形式刻板，大多数高师院校的教育学实践一般是只有毕业前的教育实习，由于许多学生忙着考研和找工作，教育实习也就流于形式，最终使教育学的教授难以达到应有的效果。因此，地方高师院校的公共教育学课程实施中教育实践性不足，影响其高师学生的实践和创造能力的提高。

（三）课程内容脱离地方实际

地方高师院校要为地方社会经济发展服务，因此，其课程内容理应结合本地区的实际，彰显地方特色。有些地方大专类师范院校因没有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同层次的师范院校培养目标、师资、学生特点和地方环境都不同，同质化的课程内容很难适应不同地域，尤其是农村中小学对师资的需求。课程对于地方文化的内容涉及较少，但许多案例并不是亲身实践的经验，而是直接从网络或参考书上摘下来的，与地方教育实际没有直接联系。

（四）教师素质参差不齐

从来源上看，许多公共教育学教师都是从高校毕业后就直接到高校工作，缺乏中小学工作经验，对基层教育的理解仅限于书本中的理论知识。从知识结构上看，公共教育学的教师多是对其他专业知识缺少了解，教学时不能联系学生的本专业知识进行系统的讲解，所以学生对教育学的知识感到有些空洞，这也是大部分学生不喜欢上公共教育学课的原因。从课堂教学方式方法上看，公共教育学一般是大班授课，任课教师与任课班级的学生交流很少，缺少更多的情感交流。真实的教学情境是需要教师根据实际教学情况，应用自己的教育教学策略向有助于学生发展的方向努力推进。从学校管理的角度看，许多地方高师对公共教育学的重视不够，

二、地方高师公共教育学课程实施的改革策略

（一）优化课程设置，突出师范性

作为一名合格教师，要有合理的知识结构，即关于“教什么”的学科知识，关于“如何教”的条件性知识，以及在实践中形成的具有个体性的实践性知识。后两种知识是急需加强的。突出教育类课程的师范性，要适当增加教师教育课时比重。从美国、英国、日本、德国等发达国家的师范课程结构看，教育类课程所占的比例分别达到总学时的40％、33％、20％、30％以上。据调查“我国现行的教师教育课程中体现师范性的课程仅占总学时的6％～10％（有些学校甚至低于此比例）”。公共教育学是教师教育类基础课程，适当增加该课程课时比重是地方高师师范性的保证。

（二）学生实践知识和教育情感的培养

教师的实践性知识是在长期的教育实践中获得的，当代西方的情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的。地方高师院校学生对教育实践性知识的获得，只能在教育实践中通过自己对教育问题的感知而领会，因此要利用课外时间到各类学校进行见习，将实践贯穿于教师教育的整个学习过程之中，使师范生不断积累经验、提高自身能力。地方高师培养的师范生多是为地区基础教育服务的，也要让师范生感受教育情境的复杂性、真实性。用教师职业的身份去思考教育教学中的实际问题。可以把教育学的学时分为理论学习学时和实践学时，组织学生到中小学参与到课堂教学中去，观摩中小学真实的课堂教学。牡丹江师范学院开设实践学期，主要内容是学生与中小学建立实习实践关系，学生自主实践，学校进行实习考评，经过两年多的实践，学生实践经验有所提高，使学生学习的教育学理论知识能够与其在中小学的实践相贯通，形成教师的角色意识与教师的思考方式。公共教育学课程不能承担全部教学技能训练的任务，任课教师可以改变教学方式，以实践为取向实施课程。例如，邀请一些中小学教学经验丰富的教师以讲座的形式与学生进行交流。另外，可以建立教育学实践基地，创造条件使一些学生定期在中小学实践，并且配备指导教师。将理论知识真正与实践融合。总之，公共教育学的教学方式可以灵活多样，如此师范生对教育学理论的学习学起来才不会感到乏味，同时也增强师范生对身边教育问题分析的敏感性，使他们得到教育情感的培养。

（三）改革课程内容，突显地域特色

地方高师院校的课程内容应符合本地区的经济、政治、文化发展的需要，符合本地区的教育发展实际，因地制宜地改革课程内容，使教育学课程的设置体现本地区的特色。教育学课程的设置要符合本地区特色的文化传统，促进地区文化的传承、传播，为更好地发展地域文化服务。地方高师院校作为高等学府，承担为地方服务的任务，因此要主动与地方教育行政部门和学校合作。在为本地区基础教育培养教师的同时，也要通过科研课题的方式参与基础教育课程改革，以此促进地方教育的发展。只有这样，地方高师院校才能培养出符合地方基础教育、符合地方文化的发展需要的师资，高师公共教育学的地方特色才能体现出来。

（四）进一步提高教师素质