课程体系评价机制范文

导语：如何才能写好一篇课程体系评价机制，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]工作过程 推销学 项目教学

长期以来,我国的高等教育一直采用以学科体系构建课程体系的方式(亦被称为学科课程体系)。学科课程体系和内容都建立在学术的内容结构和阐述的逻辑顺序之上,强调学科的完整性和连续性,但缺乏操作性和职业性。本文以《推销学》课程体系为研究对象,从工作过程视角出发,探讨课程体系构建问题。

一、《推销学》课程基于工作过程开发的可行性

1.课程内容便于实施“工作过程”导向的课程体系开发

《推销学》课程的学习内容主要包括推销前的准备、顾客开发和拜访、处理异议、促进成交、售后服务等,这些内容是一个完整的推销工作过程。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程所要培养的语言表达能力、较强的社交和沟通能力、随机应变能力、敏锐的洞察能力、创新能力和不断学习的能力可以在项目教学的训练中让学生逐步养成。

2. 学生自身已有的知识经验能够满足项目教学的开展

在本课程之前,学生已学习过《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调查与预测》、《消费者行为学》等专业课程,同时已经参加了顶岗实习和其它的专业实训项目的实践训练,甚至很多学生在课余时间都有接触各类推销工作的经历。即便少数学生缺乏实际验,但至少也拥有对此类工作的简单认识。因此,学生具有一定的专业知识和经验,能够满足项目教学的要求。

二、基于工作过程的推销学课程体系构建

1.根据岗位典型工作过程,设置相应的工作情境

根据推销岗位典型工作过程,可以设置一个或多个工作情境。工作情境的选取应充分考虑学生的认知度、教学活动的可操作性和社会职业性等因素。有条件的院校可以结合行业企业的实际工作,设置工作情境,积极引入真实工作项目;暂时缺乏条件的院校可以有针对性地选取通篇活动载体,贯穿整个教学过程。载体应当留有切入口,允许进行评论,或予以改良,目的给学生一个直观的认识,充分激发学生主动建构的学习作用。便于教学项目的引入和教学活动的开展。

2.以推销工作流程为主线,设计教学项目

依据DACUM(Developing A Curriculum)理论,邀请行业、企业等一线专家参与,共同开发基于工作过程导向的课程体系。以推销工作流程“推销准备认知顾客推销洽谈推销成交售后服务与管理”为主线,相对应地设计5个教学项目。这些内容与现实生活紧密相连,较适合应用项目教学。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程内容中体现的市场调查和信息收集的能力、社交礼仪和判断分析的能力、交流沟通和达成目的的技巧等可以在项目教学活动中让学生养成。可以说,把项目教学应用在“推销”课程教学中,就像用一根绳子,把职业知识、职业能力、职业道德贯穿一气,融于一体,更有利于学生的学习。

3.以岗位职业技能培养为目标,派生工作任务

根据企业实际需要和营销员职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求,选取教学内容,5个工作项目派生出13个工作任务。着重培养学生寻找顾客、独立进行推销、组织推销谈判、处理各种推销难题、解决推销异议、签署合同并进行推销服务、推销管理的能力,初步具备处理商务关系的能力;能综合反映对学生职业岗位能力(专业能力、应变能力和创新能力)、职业道德修养和其他相关能力(协调、合作、心理素质等)的培养;为学生可持续发展奠定良好的基础。每个项目的开展,都成为学生人人参与的创造实践活动,容易激发和保持学生的学习兴趣,课程要求的知识和技能在学生的积极参与中得到实现。

三、实施及评价

1.工学结合

以工作过程为主线进行项目开发,与企业共建校内生产型实践基地,利于课程教学过程中引入真实项目。将课程教育划分为“教与学”和“做与学”两个模块,第一个模块主要采用任务驱动型教学,大量实施案例教学、情境教学、分组讨论、角色扮演、有选择地选择现场教学的手段开展教学工作;第二个模块主要采用真实的项目开展实践教学,让学生在做中总结、运用所学知识解决实际问题,充分塑造学生的职业技能。

2.工作过程导向

以推销工作流程为主线,引入真实实践训练项目,以任务驱动为引导,使学生具备完成实际推销工作任务所需要的知识、能力、素质要求。摒弃传统的教学方式,以非常规的教学方式组织、开展教学活动。充分采用启发式、探究式教学,引导学生开展技能学习和职业素质养成。

3.“双证”融通

教学内容涵盖高级营销员职业资格标准的有关要求,同时将高级营销员职业资格的取得作为学生考核的一个重要环节。基于此,该课程体系按照高级营销员职业资格考核标准来设计教学知识环节。每个工作任务都与高级营销员职业资格标准一一对应,有助于营销员职业素质养成。

4.过程考核

传统的考核方式缺乏针对性和目标性,本课程实施项目引导、任务驱动和过程考核方式,有效避免传统考核方式带来的弊端,能使学生的学习更具主动性和针对性,考核要点也更具有目标性。我们设计的考核方式是过程考核占70%,期末考核占30%,突出任务驱动的地位,强化过程学习的效果。

参考文献:

[1]林祖华 蒋平.推销理论与实践[M].中国时代经济出版社.2007.

[2]岳贤平.《推销技巧》项目课程设计与实践初探.浙江工商职业技术学院学报[J],2009(3):71～79.

篇2

关键词：学生；课程成绩；评价体系；现状分析；存在问题；改革内容中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0026-01《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。课程成绩评价不仅是对教学效果的检验，而且是对学生知识掌握情况和能力发展的评价。教育评价对学生的学习具有导向、诊断和激励功能，所以课程成绩评价在很大程度上主导着学生的学习方法、学习态度，并决定着学习时间和精力的分配。

1.现状分析

目前我国高职院校现行的学生评价制度普遍是依据以课程为导向，以教师为主导，以学生的课业成绩考核或鉴定为主要内容的总结性的学生成绩评价制度。在实践中往往与分数、评优、奖学金、综合素质鉴定等直接挂钩，作为给学生评定等级或优秀的重要手段，它在一定程度上促进了教育教学管理和教育质量的提高。这种评价制度存在片面性，主要表现在以下四个方面：

1.1学生成绩评价的内容不全面。现大多数高职院校在学生成绩评价模式只是对课本知识的考核，把对知识的掌握程度作为评价学生的基本指标，考试内容大多局限于教材中的基本概念和基本知识，缺乏对学生综合应用能力和素质的考察。

1.2学生成绩评价的方式单一。目前高职对学生学业成绩的考核基本上多数还是采用传统的笔试考核，较少采用口试、操作考试、演示考试及面试等考试形式，这种考试方式能直观、迅速地反映学生的学习状况，却不能对学生应用知识的综合能力、学科整合能力、团队合作能力以及实践创新能力、职业能力等进行有效的评价。

1.3学生成绩评价的主体单一。现阶段高职院校学生成绩的评价大多是以学校为本体，教师为主体的评价。学生成绩评价往往注重学校内部评价，而忽视社会外部的需求。

1.4学生成绩评价的指标不合理。在高职院校中把考试的卷面分数看成衡量学生能力的标准。因此课程的考试成绩常常只用百分制表示，只注重考试结果不注重学习过程，只注重分数不注重应用能力。造成学生只习惯于接受和承认已有的结论，不求理解，也不知如何应用和创新。

2.高职院校学生课程成绩评价体系改革内容及目标

2.1转变评价观念，从总结鉴定向促进学校发展转变。高职学院以培养本科应用型人才为目标，强调实践能力的发展。所以应选择恰当的、多样化的评价方法，科学分析和使用评价结果，引导学生勤于思考、善于学习、发现问题、提出问题，培养创造性思维，培养学生的创新、实践能力。为了提高高职学院学生课程成绩评价的效能，我们需要转变有碍学生发展及能力提高的传统的评价观念，树立起发展性评价观，采用多样化的评价方式，既关注学生知识技能的掌握，也重视能力的培养，更要重视学习过程与方法、情感态度及价值观的形成与发展，建立全面发展的人才质量观，对学生的知识、能力及素质进行科学全面的评价。

2.2评价内容：从注重记忆、认知评价向注重能力、创新评价转变。在学生课程成绩评价中，不仅要考核专业理论知识，更为重要的是对学生实践能力、科研能力及创新能力的考核。此外，还应注重对学生的态度、情感及价值观等进行评价。通过学生平时测验、期中、期末考试的结果来考核学生掌握学科理论知识的情况；通过学生在真实情境和模拟情境中的表现来评价学生理解与应用知识的实践操作能力；通过选择课题，收集材料，撰写研究报告等来评价学生的科研能力；通过对学科教学的支持态度，学习的积极性与主动性，对同伴互评的尊重与关注来评价学生的学习态度、情感和价值观等。依据课程特点确定成绩评价模块及权重，使课程成绩构成多样化，评价方法多样化的形式有助于评价的多方位性和效度，更为重要的是能引导学生注重自身的全面发展和素质教育的实现。

2.3评价方法：从单一考试评价向综合多元化评价转变。现代学生成绩评价，在评价方法上，主张采用多种方法相结合，努力寻找各种有效评价学生的方法，对学生进行全方位的评价。高职学院学生的课程成绩评价不仅考核学生整个学期理论知识的掌握、能力提高的程度，还需加强对学生平时考核的力度。并且要加大形成性测试成绩在最终成绩中的分值，通过平时多次阶段性的知识测试与能力考核能更科学、全面地反映出学生的真实水平，使课程成绩评价更为科学、合理，评价的课程成绩更有信度与效度。把教师和学生的注意力集中到教学过程中来，使学生由临考突击型学习，向持续性、过程性学习转变，激发学生的学习积极性，重视能力的培养。

2.4评价主体：从学生被动分离向主动参与转变。在传统的学生成绩评价实践中，学生只有被动接受评价。在现代学生成绩评价中，学生主动参与评价存在两种方式：一种是在他人评价中的主动参与，并配合教育的评价，有意识地选择和吸收对自身发展有用的信息，有针对性地加改进；另一种是在自我评价中自我控制、自我调整。在评价过程中，正确认识自己的学习活动和其他方面的发展情况，并适时进行自我调整，促进自身不断完善和提高。所以，学生在评价过程中应由被动分离向主动参与转变。

2.5评价手段：从关注结果向重视过程转变。从20世纪60年代美国人斯克利文对形成性评价与总结性评价作出明确区分以来，评价目的逐渐由原来的"证明"向"改进"转变。现代教育评价在其目的上，非常强调参与和推动教育的发展。学生成绩评价使教师和学生了解更多的信息，进而改进教学活动，提高教育教学质量，促进全体学生的发展。因此，学生成绩评价的功能重点逐步从总结向形成转移。

篇3

关键词: 高职英语课程评价体系科学发展观

科学发展观是发展观演进的新阶段,也是21世纪我国各项事业战略发展规划和实施的指导思想。高职英语教育作为整个社会发展的重要组成部分,必然受到科学发展观的引领。20世纪90年代末启动的我国高职英语课程改革,打破了传统大学教育的束缚,确立了“以实用为主,以应用为目的”,重实践、重动手的发展理念,变革了我国高职传统英语教学重知识本位与考试中心的课程评价体系。然而改革发展至今天,高职英语课程评价体系是否真正实现了学生的人本、全面、协调和可持续发展了呢?

一、高职英语课程评价体系现状实现了以人为本的宗旨了吗?

“以人为本”是科学发展观的宗旨,也是高职英语课程评价体系构建的根本。因此,高职英语课程评价体系必须打破将学生物化或者知识容器的偏执做法,打破传统大学教育的学科本位,面向学生生活、实践、与未来职业要求,关注学生的思想情感、语言技能、职业语言运用能力,凸显其生命意义。反思当下的英语课程评价体系,仍然存在着一些不足。

(一)评价目标中“人”的虚化。根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》(以下称《基本要求》)的精神,英语课程教学目标应实现“三个一”,即打好一个基础――语言基础,掌握基本英语语言和一定的语法知识;培养一种技能――实际使用语言的技能;提高一种能力――使用英语处理日常的涉外业务活动的能力,即在日常和业务活动中进行口头和书面交流的能力。具体说来,高职高专英语教学的目的是“经过180―220学时的教学,使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流,并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。[2]课程目标是决定课程评价体系的重要航标,《基本要求》的提出强化了认知、技能教学和学生语言应用能力的培养。这一趋势顺应了我国当前高职教育改革的方向。

而这一目标的实现,《基本要求》认为应采用“高等学校英语应用能力考试国家级试题库”的命题进行检测。检测分A、B两级(含笔试和口试)”。且进一步说明:“语言测试在考核英语知识的同时,应着重考核学生实际运用语言的能力,要做到科学、公平和规范。”[3]其宗旨是非常明确的,即将知识本位转化为重实践、重应用的能力本位,为学生未来职业语言交际能力的形成奠基。然而,就其实施现状来看,这种以考试的媒介,以及格不及格的单一评价方式来评判高职学生语言应用能力的体制势必会使部分学生和教师陷入应试教育的怪圈,尤其是当过级成绩与毕业证挂钩时,教师和学生都会以做对试题,通过考试为基础,再去强化学生的听说及应用语言能力培养,从而又恢复到传统语言知识本位的课堂。就应用英语能力测试之后的专业英语课程教学来看,教师仍然没有脱离考级时代的桎梏,将学生视为专业知识的容器,传授大量的职业英语词汇、材料,而学生作为生命个体的情感、态度、价值观,所面临的生活世界,以及其语言实践能力的培养也就随着过级压力的到来而慢慢变得虚化。

(二)评价内容中“人”的泛化。《基本要求》设定的教学目标主要是通过“听、说、读、写、译”的训练达到语言基础能力和涉外交际能力的提高。应用英语能力考试也以相应的听、说、读、写、译题型考查学生相应的能力。然而,众所周知,综合语言应用能力由五个因素构成:language knowledge and communicative functions(语言知识与功能);language skills(语言技能);learning strategies(学习策略);cultural awareness(文化意识);positive attitude to learning(情感)。很明显,以上语言能力的很多方面根本不可能通过纸笔考试来衡量。学生有不同的文化背景和专业方向,有不同的学科背景、个性特点与思维方式,其个体的认知能力存在很大的差异,其对语言学习的需求也不尽相同,听什么、读什么、写什么才真正实用、够用,几个听、说、读、写、译的试题很难测试出每个学生应用语言能力的全部。此外,语言应用能力的形成是一个不断积累的过程,文化、语言、情感、学习策略的融合与应用更需要不断地实践才能完成,而这种单一考试的形式只会日益强化对英语语言知识的考查,强化学生对纯语言知识的了解情况,而不是考查学生的语用知识,忽视其能力与技能形成的过程,也就不可能真正培养学生的语言运用能力。从这个意义上说,《基本要求》所倡导的英语课程“以学生为本”,尊重学生差异,又会沦为一句空泛的口号。

(三)评价实施中“人”的单一化。评价的实施直接影响着高职语言应用性人才培养的水平,从目前的实施状况来看,教育行政部门和教师仍然把握着语言评价的绝对话语权,处于评价的主体地位。《基本要求》强调打好语言基础是英语教学的重要目标,但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则,强调打好语言基础和培养语言应用能力并重;强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重。由此,引发一系列的思考,“实用为主”,谁实用?谁判定是否实用?“够用为度”,什么是够用?多少就够用?其判定标准是什么?谁来确定够用与否?在这样的反思中,不难发现,教育行政部门和教师只是评价多极主体中重要的一极。学生语言应用能力的形成,“实用与够用”的首要评判者来自学生本体,其衡量的重要依据是自己能不能在所面临的实践交际中表达自如。其次,市场与企业也拥有着相当的评判权,企业、市场需要什么样的语言应用型人才,对高职学生有着怎样的听说读写译要求,高职学生是否达到了这些语言要求,高职英语课程该如何应对这些职业需求,必须在课程评价的体系中听到来自企业与市场的声音。再次,是整个社会对于高等技术人才的语言要求。显然,目前的应用英语能力水平测试还不能完全实现评价主体的多元趋势。

二、当前高职英语课程评价实现了学生语言能力的全面与协调发展了吗?

全面与协调是科学发展观的两大重要特征,而高职英语教育需不需要培养语言应用的全面性人才呢?专才能否符合市场的要求呢?笔者以为,“全面”在这里并不是一个“量”的界定,并非要求学生语言的应用面面俱到、样样精通,而是一种理想与追求,高职英语教育的发展的理想是培养全面协调的语言应用性人才,而不是只立足于培养听、说、读、写、译专项的专才、只懂语言知识不通学习策略与语言文化的专才、只懂商务而不通管理的专才。我们希望其在全面协调应用语言的基础上强化学生的职业语言技能,并非要求学生片面发展。基于这样的导向,反思当前的英语课程评价体系,其偏向仍然是明显的。

(一)重认知轻应用。教育的功利性使得各校对于英语过级率的追求难以降温,而语言知识是过级的保障,尽管《基本要求》提出“重视语言学习的规律,正确处理听、说、读、写、译之间的关系,确保各项语言能力的协调发展。目前要特别注意加强听说技能的培养”,[4]但重读写、轻听说的传统语言教学与评价体系仍然很难退出我们的视野。在专业英语教学中,专业术语的学习与专业材料的翻译也仍然是课堂的主角,大多数的专业英语课堂也只是将基础英语教材换成了带有专业知识英语的教材,这种重认知轻应用的教学与评价思维也就顺理成章地成为评价学生专业语言习得的核心。然而作为完整的生命机体,学生的语言智育的和谐发展是基于语言知识与语言技能的协同发展,语言的准确表达需要知识与能力的融合,需要学生在反复的语言实践中强化。语言课程评价应该关注学生智育的发展,然而,完整的智育不能只包括丰富的知识,还应该包括过硬的训练技能和能力培养,因此,我们不能在语言教学中,尤其是在高职语言教学中,将智育的范畴再缩小一步,这种长期失衡的发展态势势必破坏人类智能的完整性和个人作为完整生命个体的意义。

(二)重左脑轻右脑。人的大脑是个非常神奇的宝藏,它分为左右两个半球。现代脑科学研究表明,人的左脑是显意识的脑,它支配着人的语言、记忆、思考、推理、组织等逻辑性的能力,主理性思维、抽象思维,是一个知性的脑;右脑是潜意识的脑,它司管着人的感知觉、感情、创造力等形象思维能力,被誉为艺术的、情感的脑。左右半球在人脑中协调发展,共同作用于人的行动。长期以来,我国语言课程评价重左脑的偏向极为严重,高职英语课程评价亦如此,用大量的试题评价学生语言记忆、推理、分析、判断的能力,而基本不涉及学生语言习得的感知、情感、价值观、创造性或缄默知识的获取,造成学生在语言学习中一方面左半球超负荷运转,另一方面大脑右半球被人为闲置,也让活生生的语言失去了它固有的鲜活性。

三、当前高职英语课程评价体系实现了学生语言应用能力的可持续发展了吗?

可持续发展的教育就是要培养可持续发展的人。可持续发展价值观指导下高职英语课程改革则必须首先关注高职学生语言学习能力的可持续发展,不断促进高职英语课程资源的优化配置和职业前瞻性。

(一)评价目标中可持续发展意识模糊。对于英语课程体系来说,持续性意识显得尤为重要。众所周知,语言的知识是无法穷尽的,职业语言的发展需求也是不断向前的,要培养可持续发展的语言应用性人才必须引导学生首先从内心深处形成热爱生活、关心自然、关爱社会的情感、态度、价值观,培养学生在现实语言交际中形成与人交流与合作的能力,养成对人生和未来职业负责的高度责任感,这样才能激发他们不断发展自身语言应用能力的动机。但在现行的高职英语课程评价体系中,虽然《基本要求》提出语言课程教学要为学生“今后进一步提高英语的交际能力打下基础”,[5]却没有清晰地阐述评价标准,以及课程实施到了什么程度我们就评价为是为学生今后的语言交际打下了基础。《基本要求》认为语言教学应以“实用为主,够用为度”,却也没有真正阐明什么就是够用。如果学生通过了应用英语等级测试,达到了《基本要求》的够用标准,是否也就实现了其在未来职业中的可持续发展?显然答案是不确定的。

(二)评价实施中可持续发展意识空泛化。联合国教科文组织为推进可持续发展的教育,设计了“引言、目标、活动、反思和资源”五大环节。从目标到过程都体现出强烈的可操作性,从问题入手,按单元主题活动展开,贴近学生学习实际,以小见大、由近及远,在情感、态度、价值观的熏陶中采取“润物细无声”的方式层层推进。就高职英语课程评价体系来说,要确保学生在语言课堂上习得可持续发展的意识、动力和能力,必须建立可操作性的评价标准,如评价教师是否帮助学生或者学生自己是否已经建立了语言学习的积极情感、正确的学习策略,形成了稳定的社会职业责任感、文化观和语言交际观等,从而确保学生在未来的职场上拥有语言学习的可持续发展力。

我们说科学发展观“科学”就科学在它的系统与全面,将人本、全面、协调和可持续发展有机融为一体,统筹兼顾,环环相扣,互相渗透。而作为其引领下的高职英语课程评价体系改革,毫无疑问也应该做到各环节的融通与连贯。当然,科学发展观是一个理想的导向理论,任何事物的发展与完善都需要一个过程。要完全突破传统语言课程评价观的束缚,建立富于现代意义,人本、全面、协调、可持续发展、统筹兼顾的高职英语课程评价体系,还需要相关部门领导、专家组、教育实践者、企业乃至全社会共同的关注和努力。

参考文献:

[1]缪尔达尔.亚洲的戏剧:对一些贫困国家问题的研究[M].北京:北京经济学院出版社,1992:305.

篇4

关键词：教学质量评价；问题；对策

近年来，随着学校内涵建设的发展，以及人们对教学质量关注程度的提升，关于教学质量评价的研究也越来越多，且观点各异；关注的焦点是微观教学质量层面的课堂教学质量评价，这是关系整个教学质量的关键。

一、课堂教学质量评价现状

高职高专类院校大多建立了完善的教学质量评价体系，有专门的教学质量监控机构，也形成了专业的教学质量评价队伍，使整个评价环节在各个院校有条不紊地进行。学校教学质量监控机构，负责监测全校教学质量，主要工作包括构建科学、合理、长效的教学质量监控体系，实施教学质量的全过程、全方位、多层次监控，并处理监控中反馈的信息。部分院校还建立了校院两级教学督导，负责对一线课堂教学质量进行评价，主要工作是采集课堂教学质量的实时信息、研讨存在的问题并提出对策。

课堂教学质量评价队伍由院校领导、督导、教师、学生构成。领导与督导对教学质量有更全面的认知，能够从课堂环节中准确地掌握教学质量，分析过程中存在的优缺点。教师参与到教学评价中，相互之间进行听课、评课，有利于教学研讨的开展，这样的教学观摩更有助于青年教师学习成长。学生作为教学环节知识的获取者，可用角度评价来评判教师的授课质量，这是以评促教的关键所在，因此，组建一支学生信息采集队伍，建立学生对学校教学质量进行监督的机制，提供建议渠道及师生教学交流平台是学生评教顺利开展的保障。

随着评价模式的常态化，教师、学生都疲于这种固化的形式，使各种评教环节逐渐流于形式，没有真正发挥以评促学、以评促教的作用。越来越多的人对评教产生怀疑，争论的焦点在于评教的互动作用是否得以体现，学生是否有能力进行评教，或者学生评价教师教学是否合理，等等。

二、课堂教学质量评价中的问题分析

1.各类评价独立存在，缺乏综合全面分析

高职院校对课堂教学质量的评价包含了领导、督导、同行、学生评教多个维度，对教学过程各环节进行监控。院校每学期都收集了大量关于课堂教学的各类评价，这些评价由不同的主管部门保存，但各自处理、反馈评价信息，缺乏对同一对象多维度评价信息的整合，不能达到综合全面分析的目的。

不同的评价者关注课堂教学质量的侧重点各不相同，因此评价的结果也不尽相同。教师可能自身学术修为较高但不善于讲课，部分年轻教师虽教龄尚浅却深受学生喜爱。专业教师听课把重点放在授课教师所讲的知识结构及对时间的安排控制上，而学生更看重教师的亲和力，及自身可获取的知识。因此，只有将不同维度的信息综合起来，才能全面反映教师的真实课堂教学水平，才能更真实地体现课堂教学质量。

2.学生评教“两难”问题

学生评教“两难”问题，即学生参评难，教师面对差评难。教师为获高分而迎合学生，教而不严，给学生较高的分数，辱没教师尊严；学生抱着不愿得罪人的心态，给任课教师打高分。种种原因使学生评教评分的客观性不能得到保证，评教结果信用度降低，从学生角度评价一位教师的授课质量将有失偏颇。

3.缺少教师对学生的评价

教学评价大多体现了学生参与评价教师，缺乏教师对学生的评价。每年学校完成的各类年度报告中，学校培养学生的质量都是描述的关键内容，然而评价学校教学质量不可忽视学生在校的成长状况，所以，在学生的成长过程中关注对学生各阶段情况的评价也是极其必要的。

4.信息沟通滞后，反馈不及时

目前，学生参与教学质量评价的方式分为过程性评价和终结性评价两种。过程性评价采用比较原始的纸质和单机版电子表格采集汇总的方式，由于收集整理周期长致使信息沟通滞后，教师反馈信息也不及时，没有达到原设想的以评促教的目的。信息沟通不畅导致师生对过程性评价丧失信心，使评价流于形式，失去了本来的意义。

三、解决教学质量评价中现存问题的对策研究

1.落实全面评教，综合评价结果

高职院校大多都构建了比较全面评教体系，实际运行过程中不同院校对课堂教学质量侧重的角度有所不同，可能重视某个或几个维度而忽视一些看似不重要的维度。然而为了得到综合的评价结果，各维度的评价信息都是不可缺失的。

在评教的各种维度中同行评教最容易被忽视，落实同行评教其实是件“双赢”的事。由于评教者有较为丰富的教学经验，可以确定被评教的教师在授课过程中哪些环节做得好，并为不足的地方提出改进的建议，被评价者可以据此获得非常有价值的反馈；同时，作为评教一方还可以从被评价同事的教学中收获新的教学思路和视角。总之，无论是评教者还是被评价者，都可以在这个过程中提高教学能力。

除了同行之间的评教，在评教中还应体现教师对自己教学质量的评价。教师作为课堂教学环节的主体之一，必须充分发挥其主观能动性，鼓励教师自我评价，通过这种自我管理的形式提高教师的积极性和主动性。教师自评可以促进教师根据评价指标对自己的教学行为进行分析和反思，总结工作，认清自己在教师中的位置，找出与其他教师之间的差距，实现自身能力的成长。

课堂教学评价包含多个维度，在分析课堂教学质量r，将领导评教、督导评教、同行评教与学生评教的结果进行综合比较，以达到全面了解教学情况的目的。为了使教学质量评价综合后的结果更加直观，可以将各个维度的量化评价结果按一定比例结合起来，各维度在综合评价中所占比例并不一定有统一的标准，根据学校在不同发展时期的教育理念可自行调节。

2.使课堂教学主体重新认识评教

学生评教有两大主体，一是参与评教的学生，二是接受评教的教师，评教“两难”问题的解决必须使两大主体重新认识评教。在课堂教学评教中可采用过程性评价，通过不太正式但有连续性的评教方式，侧重于了解教学具体方面的信息，用以帮助任课教师通过阅读、分析评教结果提高其教学质量。为了充分发挥评教的作用，评价的结果应仅供被评教师个人使用，不能被公众查阅，这样才能确保教师可以在教学中自由地尝试新的教学方法和技术，不用担心尝试失败后而受到负面的评价。重新认识学生评教，是提升教学质量的方法和途径，能解开教师面对评价的心结，也有助于解决学生评教的后顾之忧，利于课堂外的交流互动，从而达到以评促教的良性循环。

3.将教师对学生的综合评价纳入质量评价

在教学质量评价中，教师和学生之间的评价应是双向的，教学环节不仅需要关注教师所授课程的质量，也需要关注学生的知识接收及成长。因此，教学环节的评价应既包含学生对教师的评价，也应包含教师对学生的评价。高职院校作为一线技能型人才培养的基地，学生的成长备受关注，教师对学生的评价不应仅是对成绩的衡量，还应从知识的掌握、技能的提升方面去评价教学使学生收获能力的情况，评价学生在课堂教学过程中的成长状况，最终得出对学生的培养是否达到最初制定人才培养计划的目标。教师对学生的评价有助于监控人才培养计划的实施，同时也能给人才培养计划的制订反馈实际教学情况的信息。

4.改变信息采集方式

信息采集的及时性决定了信息是否能有效地发挥作用，滞后的教学质量评价信息无法对课堂教学质量进行及时的改进。在信息化的教学环境中，利用手机平台开发课堂评教软件有助于对课堂教学质量实时采集评价信息，实现师生关于教学质量的交流互动，更能实现因材施教，从而提高教学质量。采用网络智能化的信息采集方式，便捷地采集并快速反馈信息，使信息交流畅通，才能真正达到以评促学、开拓师生交流平台的目的。

四、结语

篇5

关键词：职业能力　应用型　本科教学　课程评价　指标体系

应用型本科是指以应用为办学定位的本科高校，其对于满足中国经济社会发展对高层次应用型人才需要以及推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。应用型本科重在“应用”二字，要求以体现时代精神和社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导，以在新的高等教育形势下构建满足和适应经济与社会发展需要的新的学科方向、专业结构、课程体系，更新教学内容、教学环节、教学方法和教学手段，全面提高教学水平，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才。在这样的人才培养质量观念下，要求学生既要有知识，又要有能力，并重点强调综合职业能力的全面素质观，要求学生不仅要学会学习，学会做事，更重要的是学会做人，既要具备人文素质，又要具备创新的科学精神。应用型本科的人才观、质量观对教育质量管理提出了新的要求，本文基于综合职业能力的视角，以探讨应用型本科教学的课程评价，并据此提出保证高等教育质量提升的主要途径。

1.高等教育课程评价的内涵及特征

高等教育课程评价是依据相关行业职业标准，运用适当的方法和手段，通过系统地收集、整理、分析信息和资料，对课程在实现职业岗位能力的有效性、吻合度及贡献率进行价值评判，并寻求持续不断的课程改进策略。总体上，其具有如下特征：

1.1评价标准的职业性。高等教育的课程是根据岗位职业能力需求而设置，是根据岗位的工作任务确定课程内容，是根据岗位的工作过程确定课程的内容序列。因此，岗位职业能力标准就是课程的教学质量标准。

1.2参与评价的广泛性。应用型本科教育是面向岗位的教育，高等教育教学效果是通过毕业生的岗位工作体现出来。因此，高等教育课程评价指标要充分体现这一点，要坚持学校领导、课程专家、企（行）业工程技术专家相结合，师生共同参与的评价原则，特别要注重毕业生所在用人单位的评价意见。

1.3课程价值的社会性。应用型本科教育立足于产业、行业、社会对人才的基本要求而存在，应用型本科教育课程开发、建设的出发点和归宿点是职业岗位所需的能力。因此，对于高等教育而言，职业需求既是教育教学的培养目标，也是课程评价的价值标准。

2.高等教育课程评价类型划分

根据高等教育课程开发、实施与管理的不同阶段，以及各阶段对课程的价值目标不同，课程评价可分为开发阶段的课程方案评价，实施管理阶段的课程教学效果评价以及对课程建设水平评价三种类型。

2.1课程方案评价。在高等教育课程开发阶段，从课程的提出、定位、设计到课程内容的选取、组织、排序，最后形成课程教学标准、大纲、手册、教学内容及相关教学资料（如课程教案、课件、案例、习题、实训项目等）、课程师资配置、课程实训条件、课程教学方法设计及采用何种教学手段等方案进行可行性评判。评价标准主要围绕专业人才培养目标及职业岗位（群）任职要求，确定本课程支撑、促进及贡献程度；按照学生职业能力形成规律考察课程教学内容吻合度，教学方法和手段的有效性；以及评判课程教学条件（师资配置、实训条件、教学设施等）满足程度等。由于课程方案尚未实施，缺少可测量的外在行为标准，其评价标准一般以定性为主，定量为辅。其中，课程评价的主体主要是同行课程专家，行业、企业专家，依据课程方案阶段的评价标准进行可行性评价，其评价结论是可行、基本可行、不可行。

2.2课程实施与管理评价。课程实施与管理评价是考察课程在实施与管理过程中的教学效果评价。在课程实施与管理过程中，主要考察课堂教学中的教学设计、教学方法采用、教学手段使用的有效性及实际效果；实际教学过程中的教研教改效果以及对课程教学资料的进一步开发与完善的程度进行评价。课程实施与管理阶段评价一般是比较具体的，其评价标准一般以定量标准为主，辅以定性分析。定量评价适宜采用目标模式，即根据课程目标，确定相应评价标准、选择适当的测量目标工具，重点测量学生学习本课程后的职业技能掌握程度以及知识点的理解和应用程度；定性分析宜采用过程模式，通过对课程实施全过程进行观察、收集相关资料和信息、意见，评断课程的实施效果。参与评价的主体具有广泛性，既有学校领导、课程专家对课程实施与管理的整体效果进行全面评价，企（行）业工程技术人员对课程的职业技能掌握程度进行评价，还有师生共同参与评价。其评价结论一般为好、中、差。

2.3课程建设水平评价。课程建设水平评价是综合评价，是指对课程系统的结构、功能及运行效益的多方位评价。评价的主体主要是课程专家，特别要突出行业、企业对课程所要达到的职业岗位能力要求进行评价。其评价结论一般为精品、良好、合格。

总之，课程评价要贯彻课程开发、研制、实施与管理的全过程，兼顾形成性评价和总结性评价。在课程开发与早期试验阶段，要通过形成性评价提供经常性的、详实的、具体的评价意见和资料，以指导课程的开发和完善。在课程全面实施后，要通过总结性评价对课程的质量和总体效果作出准确判断，并提出详实的证据及改进意见。

3.基于综合职业能力的应用型本科课程评价指标设置原则

篇6

【关键词】高职审计专业，“教学做一体化”，课程评价体系

近年来，注册会计师行业非常火爆，审计专业已成为学生竞相选择的热门专业。但传统的审计专业教学在教学理念、教学方法和课程设置等方面存在诸多缺陷，无法满足当前会计师事务所对学生专业能力、综合素质等方面的要求。而且我国高职院校审计专业普遍缺乏对审计专业“教学做一体化”课程的评价标准。因此，建立审计专业“教学做一体化”课程的评价标准十分必要。只有建立了审计专业“教学做一体化”课程的评价标准，才能在审计专业教学中培养和提高学生各方面的能力，促进审计专业教学和社会实践相结合，培养出社会需要的审计人才，本文主要就审计专业“教学做一体化”课程的评价标准如何开发建立进行研究。

一、构建高职审计专业“教学做一体化”课程评价体系的必要性。当今的高职院校教学理念是要求把教师的教和学生的学有机结合，学生学的过程也是做的过程，教师教完了，学生也就学会怎么操作，所学的理论得到印证，这就是“教学做一体化”。“教学做一体化”在教学过程中的运用有助于培养学生的动手能力，对于学生零距离就业有极大的好处。为了使高职审计专业“教学做一体化”取得更好的效果，合理构建高职审计专业“教学做一体化”评价体系是十分必要的。

二、传统高职审计专业课程评价体系存在的问题

在平时的审计专业教学活动中，大多数高职院校都是考核起着指挥棒的作用。考核的方法、手段对教学目标的实现和教学活动的开展有很强的导向作用，它直接影响审计专业教师的教学内容、教学方法和学生的学习方法。综合来看，现行的“平时+期中笔试+期末笔试”的审计专业课程评价体系存在以下问题：

（一）评价具有局限性，存在重书本知识、轻实践能力，重专业知识、轻综合能力等现象。传统的审计专业教学在课程设计和教学过程中，基本是以教师、课堂、书本为中心，评价着重以书本知识为主，不能准确地反映学生在教学做，特别是在“做”的环节中的动手能力、创新能力等综合素质；评价侧重于知识的记忆，以致于出现高分低能、知识与能力脱节的应试现象，不利于培养学生的实践能力和创新能力，不符合“教学做一体化”的要求，违背了高职的教育宗旨。

（二）评价具有片面性，方法单一。传统评价以终结性为主，是一种静态的量化评价，定性评价与定量评价分离，评价模式重点落在考试上，只关注某一阶段的最终结果，对学习过程关注较少。然而学生的学习和发展是一个过程，因此，传统评价难免以偏代全，往往会忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，不能客观地评价学生的学习成果。

（三）评价结果基本没有考虑实作

“平时+期中笔试+期末笔试”的审计专业课程评价体系中“平时”就是平时的出勤情况和作业完成情况；“期中、期末笔试”有一卷定终身的味道。其实书面笔试成绩并不能充分表现出学生的真正能力，因为审计专业是操作性很强的专业，只有注重实践性教学，要通过实习实训才能看出学生有没有“料”。所以我们审计专业一定要注重“教学做一体化”，在“教与学”的过程中，必须有“做”。我们可在学生完成审计实训工作底稿的编写与复核、评价审计结果、确定审计意见类型和编制审计报告后，就审计过程中的有关知识内容，要求学生答辩，从而了解学生的知识掌握情况。学生审计综合实训的最后评定成绩，应与笔试成绩对半分。不然审计专业的学生毕业后就是一个个高分低能、毫无动手能力的“产品”。

三、构建高职审计专业“教学做一体化”课程评价体系的建议

（一）评价观念和目标由传统向一体化转变。要转变观念，改变以往以考试作为评价标准的考核方式，把评价整合到“教学做”过程中，确立教学做与评价一体化的原则。以审计基础、企业财务审计、审计软件的应用、内部审计等几个板块为基础，制定相应的训练方式、考试内容，再结合本院情况，确定评价要素，以实现培养能独立上岗操作的应用型人才的目标。

（二）评价对象由单纯评学向评教与评学相结合转变。

单纯的评学是传统高职审计专业课程评价体系的缺陷。评学，即评价学生对该课程的掌握程度，对象是学生。评教是对教师在该课程中的教学思路、教学方法、教学技巧等方面的评价，对象是教师。评教与评学相结合，有利于不断完善高职审计专业“教学做一体化”教学评价体系。

（三）评价方法由单一模式向多样化转变

传统以考试作为评价手段，方法单调，过于注重量化评价和传统的书面测验。现行高职审计专业课程评价方式要求灵活多样，要将实作环节纳入到评价体系中，评价内容要有可以体现学生动手能力的质性评价，让评价贯穿理论教学和实践操作的每一个过程中，如采取案例讨论、专题讲座、运用审计软件模拟实作等形式。

（四）评价重心由重分数向重能力转变

现行高职审计专业课程评价体系过于注重学业成绩，忽视实践能力等综合素质的评价，不符合现代教育的发展趋势。教学评价不仅是看分数的高低，而更重要的是对学生综合素质的整体评价。在考核内容上，不能单纯以书本知识作为考核的依据，而应根据审计专业自身的教学目的，强调理论联系实际，增加操作性和技能性的内容，注重对学生分析问题、解决问题能力的考核。

（五）评价由重结果向重过程转变

传统的评价过于关注考试，重在对结果的关注。高职审计专业课程评价，除关注结果外，同时要关注学生的学习过程和方法，要对“教学做”全过程进行评价，在使用总结性评价的同时，要引入形成性的评价方法来评价学生，注重学生的原有水平与现有水平的变化，实现评价范围由重结果向结果和过程兼顾的转变。

（六）评价主体由单一主体向多主体模式转变。高职审计专业课程评价体系要充分发挥不同评价主体的作用，评价的主体可扩充到由学生、教师、家长甚至于会计师事务所，评价手段相应包括老师考评学生、学生自评互评、学生评价老师、会计师事务所的实习指导老师评价学生等，形成多元主体共同参与的，交互作用的评价模式。评价主体的多元化和评价方式的多样性，既解决了教与学的矛盾，也有利于我们在整个“教学做”过程中及时发现问题纠正错误，对教学目标的实现有着重要意义。

重庆市高等教育教学改革研究项目：高职财经类专业“教学做一体化”特色课程研究，项目编号：113243这个课题的论文

参考文献：

[1]周华.高职会计专业课程体系重构的实践与建议［J］.商业会计,2009(16).

[2]罗立立，吴奇峰.浅谈案例教学在高职审计实训课程中应用[J].教育论丛，2010，（7）.

篇7

关键词：学习质量评价；理实一体化教学；会计

中图分类号：G424.74 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）013-000-02

现阶段，广大教师开始关注到基于工作过程的理实一体化课程，理实一体化的核心是将专业理论知识和专业实践操作技能有机的结合起来。理实一体化课程是一种新的教学手段，这就会涉及到教学质量的评价问题。教学评价既包括教师学生学习质量评价，又包括教师教学质量评价。一直以来，学校比较注重教师教学评价，有着比较完善的教学管理制度，教学评价体系也较为系统完善，但是学生学习质量考核体系还存在很多问题亟待改进。

一、目前高职会计专业学生学习质量评价方法的现状

1.学生学习质量评价的主体为教师，评价主体太单一

目前高职院校校企合作根据实际需要开发了一些核心课程，合作企业在教学活动、人才培养过程中发挥着重要作用，包括人才培养方案制定、建设实训条件、建设教学资源库等，合作企业参与人才培养方案制定，有助于制定人才培养方案。而理实一体化课程的教学中，学生学习质量评价主要是由教师决定的，评价主体单一，忽视了社会、企业等利益相关者的评价，导致学习质量评价不能很好地反映“就业导向”的特征。

2.学生学习质量评价不客观

目前，学生学习质量评价主要是理论性的，实践操作方面的评价较为笼统。过去学生学习质量评价，主要是教师根据考勤、课堂表现、期末考试等给出评价结果，一般以百分制的形式作为评价结果，或分为优、良、中、及格、不及格五等，在理实一体化教学中，一些教师增加了操作技能评价方式，对平时表现、技能操作考核平时表现、理论考核、技能操作考核按权重进行评价，这对传统评价方式来说是一种进步。但是上述这两种评价方式，将理论与操作分离开来，是理实分开的评价方式。高职教育要培养的人才是高级技能型人才，但学生学习质量评价存在问题，无法客观评价出学生的实践操作技能，导致总体教学效果评价缺乏客观性。

3.学生学习质量评价的准确性不高

理实一体化课程教学实践中，由于设备、课时等因素的限制，实践操作都是通过小组合作的方式进行的，组内成员进行分工合作，每个人都有具体的操作任务，但是没有人能独立完成操作。如果操作中遇到不正常问题无法单独解决；或者小组合作中存在这样的问题，有个别学生能独立操作，其他学生就让能操作的学生代替其操作，而不会操作的学生获得分数又会高于其他小组成员。由此可见，以小组合作为单位的学习质量评价，比较注重小组整体评价，看中的是团体评价结果，但是忽视了个体评价，导致评价结果缺乏客观性。

4.平时表现评价内容不细化、不量化

学生学习质量评价要关注学习过程，比如平时完成作业的质量、学生出勤率等，这都要纳入评价内容中。但作业评价中也会存在一些问题，因为学生完成作业的过程中缺乏监督，可能会存在作业抄袭问题。所以单从平时表现来评价学生的综合素质是远远不够的。这是因为，对学生平时成绩的评定中，评价内容不够细化，没有体现出“量”的概念。

5.学生学习质量评价反馈不及时

一般来说，学生学习质量评价主要是在学期末进行的，等到学生知道评价结果时，教学过程已经结束。学生意识到问题想纠正问题也没有机会了，这是因为教学评价反馈滞后造成的，学生也失去了纠正错误的机会。

二、构建高职会计理实一体化课程的学生学习质量评价体系

1.建立学生质量考核的多元评价体系

理实一体化教学评价中，要建立多元化的学生学习质量考核体系，除了教师参与考核外，还要吸引企业专家、学生实习主管部门领导等，共同参与学生学习质量评价中，力求多方面、多角度的评价学生，得出客观、公正的结论，构建起系统化的、完整的学生学习质量评价体系。多元评价体系侧重于学生的职业技能评价，与高职最终培养技能型、应用型人才的目标相符合，体现出“职业导向”功能。教学过程中如果以项目为载体，选择相应项目时要考虑学校的实训室设备情况，将理论知识与实践结合起来。进行项目考核时，教师、企业主管部门、教师等要一起制定考核内容，将教学与考核真正分离开来，从而尽可能的测试学生的职业素质与能力。

2.建立切合学生综合技能的全面评价体系

在教学中理论评价要体现出丰富性，同时要考虑专业技能方面的考核，建立与学生实际相符的综合技能评价体系，凸显学生职业关键能力的变化，做到学生质量评价的多元化、全面化、过程化”。

（1）教学过程评价全程化。理实一体化评价中，教学过程评价要体现出全程化特点，全程根据学生的学习过程，尽可能对每次课、每个项目都进行评价，做到课内评价与课外评价相结合。

（2）专业技能评价过程化。学生专业技能的提升是通过不断地训练提高的，项目选择时要结合企业运行实际进行，并结合学校的实训设施条件来定，以“教学做”一体化课程“出纳业务操作”为例，课程考核采用过程考核与结果考核相结合的方式。项目处理的结果作为每个小组绩效考核的依据。过程考核要求按小组或独立完成16个子任务的方法与流程，以每次学习任务为单位，对每次情境学习过程与结果并结合实训报告评定成绩。平时的项目过程考评占60分，课程结束后的结果考核占40分。总计为100分，结果考核通常为闭卷考试。各子任务分数权重见表1，考核评价表见表2。

篇8

关键词：高等教育 课程教学 质量保障体系 探索与实践

高等教育的根本宗旨是培养适应未来社会经济发展需要、具有较强能力和创新精神的人才。传统的应试教育，考试成绩几乎是对教师教学效果和学生学习成效评价的唯一方式，学校、教师、家长和学生关注的都是成绩而非能力，“填鸭式”、“灌输式”教学方式大行其道，学生只能是被动地学习、被动地考核、为了考试而学习等，忽视了学生对知识的应用能力和创新能力的培养，对高质量人才的培养较为不利，严重地影响了高等教育的成效，制约着高等教育的发展。

素质教育是我们一切教育教学活动的灵魂和核心。高等教育也必须积极进行素质教育，这是现代社会发展与高等教育的新职能。从高等教育的角度来看，人才的素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身心健康等几个方面，这些素质的培养都应该具体体现在能力的培养和开发上，因为知识表现在能力上，而能力体现素质，能力是可验证的知识和有形的素质。因此，必须把大学生的综合能力培养放在重要地位，使之贯穿于高等教育的全过程，融知识传授、能力培养与创新教育为一体。只有这样，才能造就一大批走在当代科学技术前沿，适应社会需要的高素质人才。？随着素质教育在我国的全面推行，课程教学以人的素质和能力的发展为核心的价值取向已为大众所公认，如何强化素质教育效果是我们进行一切课程教学改革的根本出发点。

一、基于学生评价的课程教学质量保障体系的提出

当代大学生是幸运的，因为他们面临的是百年以来最好的机遇，中国将在他们这一代成为富强的世界大国，因此有更广阔的天地让他们施展抱负。但当代大学生也是不幸的，我国高等教育已完成由“精英教育”向“大众化教育”的转化，大众化教育必然带来大众化就业，如此一来，当代大学生也面临前所未有的挑战，每个大学生都将面对越来越快的社会发展所带来的就业竞争压力。摆脱了高考桎梏的大学生们满怀着希望与憧憬，自信满满地踏入了大学校园。但好景不长：传统的教学模式仍然桎梏着他们的心灵，社会沉重的就业氛围压在他们本不应承担、也承担不起的稚嫩的肩头，尚不能自控的心灵使大学无人监管的自由变为放任自流等等。在本应学习知识、拓展能力的黄金年龄，他们中的许多人却空虚，迷惘，沉迷网络不能自拔，荒废了学业，更有甚者走上了犯罪的道路，对个人、家庭和社会造成了严重的负面影响。

由于大众化教育的普及，大学辅导员与学生的比例越来越大，辅导员的管理成效越来越弱。许多辅导员虽然尽心尽力，但仍然难以满足学生解惑的需求，致使年轻的大学生出现的问题越来越多。师者，传道、授业、解惑也。作为自大学一年级开始就为大学生授课的任课教师，在高质量传道、授业的同时，理应承担起解惑的重任，在培养高素质人才的同时，引领年轻的大学生的健康成长。

为了较好地解决目前高等教育普遍存在的问题，提高高等教育的质量，促进高等教育快速的发展，我们在多年的教学实践过程中，大力开展了素质教育在课程教学中的探索与尝试，并根据多年的教学经验，提出了以设计为主线，以实践能力培养为核心的教学改革思路、方式和方法，并在《单片机原理与应用》《探测与识别技术》《新概念武器》等一系列课程中进行了实施和应用，取得了良好的教学效果，学生的精神面貌、设计能力及其它各方面能力都得到大幅度提高，为他们后续课程的学习、将来的就业和发展奠定了坚实的基础。

为了有针对性地进行课程教学，确保教学质量，并对教学效果进行合理、有效地评价，以便在后续的课程教学过程中进一步改进和提高，在教学改革过程中，我们探索出一套基于学生评价的课程教学质量保障体系，得到学生的广泛好评，并取得了较好的成效，有效地提高了教学质量，学生的综合素质得到全面提升。

二、基于学生评价的课程教学质量保障体系的主要内容及成效

基于学生评价的课程教学质量保障体系，其实质就是在课程教学的各个环节把学生综合能力的培养放在首要地位，使之贯穿于课程教学的全过程，融知识传授、能力培养与创新教育为一体。

1.现状调查――学生基本情况调查表

在每一门课程首次授课的时候，让学生填写《学生基本情况调查表》，课后对该调查表进行统计，对授课学生的思想认识和能力现状进行分析研究，并以此为基础，对课程教学内容进行适当的调整，采取更具有针对性的教学方式和方法，切实提高学生的思想认识、自信心、设计能力、实践能力及其它各方面能力。《学生基本情况调查表》的内容主要如下：

（1）你是否渴望辉煌成功的未来？你目前对未来的就业或个人发展前景的态度是什么？

每个人都渴望成功、渴望辉煌，该问题主要是为了激发学生的激情，同时发现学生存在的思想问题，并帮助他们去解决。在调查中，我们发现大多数学生都胸怀大志，渴望成功，希望在大学四年能有一番作为，为未来的辉煌做好准备。然而我们发现，许多学生的抱负都被消磨了，觉得他们自己的现状与原先的期望相差太大而自暴自弃，缺乏了自信心，没有学习的动力，巨大的就业压力使他们不知道未来何去何从，对未来充满迷茫。调查发现，大部分学生时而自信，时而迷茫，这就迫切需要我们任课教师及时地为这些学生提供帮助，帮助他们建立逐步自信，尽快解除迷茫，使他们在知识能力尽快提高的同时，能够健康成长

（2）自进入大学后你最喜欢学习哪些课程，你最喜欢听哪些老师的授课，为什么？

每个学生都有自己的兴趣和偏好，每个老师也都有自己的授课特点，该问题主要是了解每个学生的兴趣和偏好，以便在课程教学过程中因材施教，同时了解部分优秀教师的教学方法，以便取长补短，对自己的教学方式和方法有效进行改进和提高。

（3）你认为部分教师授课存在哪些问题，课讲的不好的原因是什么？

教师的授课方式是最为重要的，良好的授课方式肯定会取得事半功倍的效果。从调查统计的结果来看，许多学生认为部分教师的授课方法存在较为严重的问题，枯燥乏味，根本无法调动起学生听课的兴趣，以至于部分学生选择逃课的方式来逃避课堂，上网玩游戏，外出去玩等等。

对于部分教师课讲的不好的原因，学生也有各自不同的看法，他们认为除了教师的能力外，大学教师的待遇比较低、课讲的再好也没什么用、对学生的不懂事感到失望等等。这与提出这一问题的初衷是一致的，让学生能够换位思考，在站在自己的立场考虑问题的同时，也能够站在别人的立场为别人考虑问题，对自己的授课教师能够深入理解，尊重教师的辛勤劳动，使那些忘我投入的教师们真正得到学生的尊重。同时，这一问题的统计结果，也使我们认识到，高等教育的当务之急是尽快提高任课教师的综合素质，使他们的课堂更加生动有趣，使他们能够更多地关注同学，大力宣传和倡导优秀师德典范，营造良好的师生关系。

（4）你认为对你在大学期间健康成长影响最大的是哪些人，你认为父母、同学、朋友、辅导员、任课教师等在你大学期间对你的最大帮助应该是什么？

近朱者赤，近墨者黑，环境对一个人成长的影响不言而喻。这一问题是上一问题的进一步深入，让学生能够真正换位思考，在站在自己的立场考虑问题的同时，也能够站在别人的立场为别人考虑问题，对父母、同学、朋友、辅导员、任课教师等大学期间与自己关系最密切的一些人能够深入理解，尊重对方，融洽关系，快乐学习，健康成长。

大部分学生认为，在大学生活期间，对自己影响最重要的人不是父母，不是亲戚，而是身边的同学，任课的老师。父母只作为一个“取钱的机器”，而同学及身边人的行为会慢慢的影响到他们的日常生活和学习生活，任课教师对学生在学习方法、实践能力方面的影响较大。因此，任课教师应为人师表，处处做好表率，同学们之间也应营造良好的氛围，互帮互助，这样大学生才能健康成长。

（5）你认为学校的哪些活动对你的未来影响较大，你参加过学校的哪些活动，你最期望参加学校的哪些活动？

参加课外活动、社会调查、科技竞赛、教师科研或实验室工作等对大学生的能力锻炼非常重要，大学生的许多能力就是在参与这些活动的过程中得以提高的。调查统计表明，许多学生在校期间参加的活动多为班级或学院活动，社会调查、科技竞赛较少，很少有机会参加教师科研和实验室工作，还有相当一部分学生在校期间几乎不参加任何活动。由此可见，学校和任课教师应适当的多给学生提供相应的机会，鼓励学生踊跃参加相关活动，既锻炼学生的社交能力和动手实验能力，相应的减少了同学们的去玩网游的机会，使学生更早的接触到社会，了解社会，相应提高自己适应社会的能力。同时，在这个过程中，他们可以对自己所学科目或者自己感兴趣的方向有所拓展，并且与他人得以比较，从中看到自己的不足，更好地认识自己，更好地学习，为自己心中的目标和理想不懈奋斗。

2.能力培养及信息反馈――课堂教学过程中的互动

在课堂教学的过程中，以能力培养为主，以设计主线，通过科学、合理、灵活的教学方式吸引学生、引导学生，培养其学习的信心，激发其学习兴趣，增加其战胜困难的激情，提高其设计能力及其他各方面能力，使学生在轻松愉快的学习气氛中，在不知不觉中，各方面能力得到全面提高。同时，加大与学生互动的力度，通过各种方式让学生实时反馈自己目前各方面仍然存在的问题、本课程教学方式方法给自己带来的收获与感想、存在的问题与建议等，根据学生的反馈情况，及时对课程教学内容和方式方法进行调整、改进和完善，进一步提高学生的思想认识、自信心、设计能力、实践能力及其它各方面能力。

3.能力培养及信息反馈――课外设计作业的完成及互动

在课外设计作业完成的过程中，以设计为主线，应用科学的理念和方法，设计合理的设计作业及作业内容，让学生在反反复复的设计过程中彻底掌握系统设计的思路和方法。许多同学经过刻苦的努力，终于完成了一个又一个课外设计作业，有付出就有收获，其能力得到快速提高，其心情可想而知。许多同学认为：不管以后他们是否从事与本课程有关的行业，但这门课程的学习经历给他们所带来的收获，将会使他们终身受益。

同时，在课外设计作业完成的过程中，把学生自己目前各方面仍然存在的问题、本课程教学方式方法给自己带来的收获与感想、存在的问题与建议等作为课外设计作业内容之一。根据学生的反馈情况，及时对课程教学内容和方式方法进行调整、改进和完善，进一步提高学生的思想认识、自信心、设计能力、实践能力及其它各方面能力。

4.综合评价反馈――课程教学成效调查表

在课程教学快要结束的时候，让学生填写本课程《课程教学成效调查表》，并进行统计分析，了解学生的切实感受和本课程的教学效果，找出仍然存在的问题，以便在今后的课程教学工作中进一步改进，力争使以设计为主线、以实践能力培养为核心的课程教学模式进一步改进和完善，让学生与老师一起出谋划策，共同为提高中国高等教育的教育质量尽绵薄之力，进一步提高学生的社会责任感，使学生的思想境界得到进一步升华。《课程教学成效调查表》的内容主要如下：

（1）你的表达能力、沟通能力、自主学习能力、查找资料的能力、综合设计能力和实际动手能力是否有所提高？

统计结果表明，通过本课程的学习后，许多学生的的表达能力、沟通能力、自主学习能力、查找资料的能力、综合设计能力等各方面实践能力都得到很好的培养和锻炼，为他们的后续课程的学习、为他们将来顺利踏入社会、成为国家栋梁之材奠定了良好的基础。

（2）你的自信心是否有所提高，你对未来是否还感到迷惘？

统计结果表明，通过本课程的学习后，随着能力的快速提高，大部分学生的自信心大大增强，对未来也不再感到迷惘。只是有一小部分学生自信心虽然大大增强了，但对未来有时还感到迷惘，这就需要我们任课教师在后续的课程教学过程中进一步跟进了。

（3）你现在最期望参加学校的哪些活动？

统计结果表明，通过本课程的学习后，许多学生非常渴望参加社会调查和科技竞赛，进一步提高自己的社会活动能力、设计能力、实践能力及其它各方面能力，更早的接触到社会，了解社会，相应提高自己适应社会的能力。也有一部分学生，特别渴望参加教师科研或实验室工作，希望通过进一步实践锻炼，在自己感兴趣的方向有所拓展，早日实现自己的理想，力争使自己的将来更加成功，更加辉煌。

（4）你认为本课程的教学方法与传统的教学方法相比有什么优势，你取得了哪些收获，你认为本课程的教学方法还存在哪些不足之处，如何进一步改进？

装备工程学院探测制导与控制专业09级学生郭振同学评价如下：这种授课方式特别好，很能调动起大家探索求知的欲望，真的能够给自己带来满足感和自豪感，最明显的变化是我们专业已形成了很浓厚的单片机学习风气，不少同学因此对游戏失去了兴趣，转而将单片机开发作为自己的爱好，抱着对生活的热情与对知识的追寻，迎接明天更美的风景。

统计结果表明，许多同学认为，本课程把“以设计为主线，以实践能力培养为核心”的人才培养理念应用于教学的各个环节，以教师为主导，以学生为主体，充分发挥了学生的学习积极性和主观能动性，使学生的精神面貌发生了较大的变化，各方面能力得到大幅度提升，希望大范围推广应用，以使更多的学生受益。

三、基于学生评价的课程教学质量保障体系的实施成效

基于学生评价的课程教学质量保障体系充分体现了以学生为本的教育理念，使学生普遍感受到自己受到任课教师的重视，通过与任课教师的积极互动，学习的积极性和主观能动性大为提高，积极参与到以设计为主线、以实践能力培养为核心的课程教学过程中，由“要我学”改变为“我要学”，各方面素质都得到极大提高，以教师为主导，以学生为主体，充分发挥了学生的学习积极性和主观能动性，显著提高了教学质量和人才培养的质量。

本课程教学改革受益的学生，精神面貌发生了显著的变化：在人才招聘现场，许多同学充满自信，找到了心仪的工作；在考研的征途，许多同学自信满满，考取了自己心仪的学校；在人生的赛场，许多同学满怀必胜的信念，开始了自己精彩的成功征程。

这种独特的教学模式，受到学校领导和专家的大力关注，学院召开若干次教学座谈会，并邀请学校各级领导对本课程教学模式进行座谈和评价，与会的学校各级领导对教学改革后学生精神面貌发生的显著变化、各方面能力大幅度提升等给予了充分肯定，对以设计为主线、以实践能力培养为核心的教学改革方式方法及效果给予了较高的评价，殷切期望本课程教学成果经过完善后能够进一步推广应用。这种独特的教学模式，也受到了省教育厅领导和专家的关注，以本教学模式为主要内容实施的课程《单片机原理与应用》被评为辽宁省资源共享课程，并已上线运行。

四、基于学生评价的课程教学质量保障体系的进一步思考

基于学生评价的课程教学质量保障体系几乎可以适用高等教育的所有课程。对高等院校的每一个学生来说，如果从大学一年级开始，每一门课程都能够按照这种方式进行教学和培养，到大学毕业为止，学生的自信心、设计能力、实践能力和其它能力肯定会达到较高的水平，肯定会为他们将来成功踏入社会及成为高质量的人才奠定坚实的基础。本课程教学质量保障体系对探索高等教育高质量人才的教学培养机制具有较高的参考价值，如果能够大力实施，将会对提高我国高等教育课程教学的质量起到明显的成效，对高质量人才的培养起到积极的推动作用。

本文为教育部人文社会科学研究“工程科技人才研究专项”成果（10JDGC011）、2012年度辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目成果。

作者简介：

孟力军，沈阳理工大学艺术设计学院教师，工程师；张东阳，沈阳理工大学装备工程学院教师，副教授。

参考文献：

[1]郭广生、李庆丰：《培养创新人才呼唤教学方法大变革》，《中国高等教育》，2011年第18期。

[2] 田建国：《树立以学生为本核心理念》，《中国高等教育》，2011年第9期。

[3]浩 歌：《给力教育教学改革，创新人才培养模式》，《中国高等教育》，2011年第7期。

篇9

《经济法》是高职院校会计专业的一门专业基础课程，该课程要求理论基础夯实，综合性较强，涉及民事诉讼法、民法、商法等方方面面，内容庞杂，知识点多且零散。面对严谨枯燥的法律条文和司法解释，高职院校的学生相对理论基础差、自制力不足，容易产生厌反情绪。前苏联教育家巴班斯基就曾指出：“教学方法最优化程序中一个最重要、最困难的问题是合理选择教学方法使之达到最佳教学效果。”由此可见教学方法的运用对学生的培养起着举足轻重的作用。而高职作为高等教育中的职业教育类型，主要是为生产、建设、管理、服务第一线培养高等技术应用型人才，以“理论够用”为尺度，侧重学生实践能力的培养。因此，本文结合作者本身的教学实践，在《经济法》课程的教学中，融入了一体化分小组案例教学模式，并创新性地采取了“1+1+1”三方考核评价系统，就高职院校会计专业《经济法》课程教学改革提出一点看法，供探讨与交流。

一、高职院校《经济法》课程教学现状分析

（一）《经济法》课程内容庞杂，与会计专业契合度不高

在高职院校的《经济法》课程的教学中，涉及的法律种类较多，内容庞杂，但课时却非常有限，少的仅有42个课时，因此在课堂上无法同时引入多种教学方法，只能提高课堂教学效率。而高职学生普遍对基本的法律、法?没有足够的了解，这样就很难在有限的时间内真正吃透法律的基本原则、精神以及各单行经济法条文。另外，目前绝大部分高职院校《经济法》课程普遍采用不分专业、授课内容统一的教学模式，教学内容并没有突出其与各自专业的结合，无法体现学生在本专业基础上的法律优势，这也往往使得学生在心态上，习惯于将经济法当成非专业课程对待，忽视其重要的地位，加之教学方法单一枯燥，所以学生学习热情也不高，教学效果难以令人满意。

（二）《经济法》课程教学实践普遍缺乏条件

《经济法》是一门实践性非常强的课程，但目前的高职院校在《经济法》课程的教学中，仍以教师单方面灌输、学生被动接收为主要形式，教学上更是偏重基础理论知识和基本法条的讲授，这是典型的“灌输式教学”。因此，师生之间教与学的互动性难以实现。更为突出的另一方面，是普遍都缺乏可实践的教学条件，这就导致一些事务所咨询、实地法律调研、模拟法庭等实践教学方式很难开展，其结果就是，学生虽然学习了相关法律法规，但并不能因此解决实际生活工作中的经济法相关问题，不利于实践型、应用型人才的培养。不利于实践型、应用型人才的培养。

（三）《经济法》课程的考核评价体系过于单一

目前的高职院校《经济法》课程考核评价体系中，仍以单一的闭卷考试形式为主，缺乏专门针对该课程特殊性做出的新尝试和新探索。经济法是一门实践性很强的学科，其考核不能仅仅体现在对法律概念、法条的背诵记忆上，更高层次的考核应该是体现在其实践中的应用，因此应该在平时的教学过程中，融入多元化、过程化的考核思路，瞄准学生未来工作的实际需要，注重分析能力测试，进行综合考评。

二、一体化小组案例分析与“1+1+1”三方考核评价体系的教学思路

美国法学家霍姆斯在《法律之路》一书中提出：“法律的生命不在于逻辑而在于经验”，一个个的案例就是人类法律生活经验的结晶。这说明了具体案例对于学习法律的重要性。目前很多高职院校已经在《经济法》课堂中运用了案例分析的教学方法，但是非一体化的分小组案例分析方法过于零散，无法实现《经济法》课程中各章节知识点的串联，且容易造成学生只见树叶不见森林的短视。而基于一个统一的企业背景下的一体化案例分析，能让全体学生有身临其境融入企业经济环境中，去实践经济法的运用，真正地做到寓教于学、工学结合的目的。

其次，对于一体化分小组案例分析实施后，还有一个重要的学生评价配套体系改革。此前，《经济法》课程考核评价体系中，仍以单一的闭卷考试形式为主，且平时成绩部分，也都依靠任课老师的主观印象给分，有失公允。哪怕是课程中运用了案例分析后的评价，也是单一的由教师评分作为考核评价，这个是比较片面的。因此，本文作者在这里引入“1+1+1”三方评价系统，从组内自评、小组互评及教师评价三个角度均衡地去评价学生的一体化案例分析成果，这样既有利于调动大家地积极性，也有利于公平地打分。

三、一体化小组案例分析与“1+1+1”三方考核评价体系的实施路径

（一）教师需要研究一套用于小组一体化案例分析的背景资料

教师需先根据所教授的《经济法》课程章节内容，即哪些章节可以进行分小组案例分析，再贴近学生的学习生活日常，研究一套适用于分小组一体化案例分析的背景资料。本文作者在《经济法》课程的教学实践中，以当下非常热门且深受学生喜爱的一档综艺节目――“奔跑吧兄弟”，作为一体化案例分析的背景，学生可以根据老师安排的相关知识点任务，结合背景知识，模拟甚至演绎相关的案例，在案例分析的过程中，强化知识点，实现真正地寓教于乐。

（二）对《经济法》课程学生划分小组。

在《经济法》课程的第一堂课上，就要对学生进行分组。要根据男女比例、性格差异、能力层次等不同的指标，科学地进行分组。每组选出一名小组组长，对该组的案例分析进行统筹安排，同时通过抽签，决定各个小组案例分析的顺序。小组组长负责组织本小组成员分析目标任务、制定实施计划、分工实施任务。这样能保证教学活动正常开展，将合作与竞争机制有机结合，形成“组内合作、组间竞争”的新格局。

（三）课堂一体化分小组案例分析实施

根据课程进度和分组顺序，每个组会在下堂课前知道本小组要围绕此展开案例分析的知识点。比如，教师本次课堂上讲授了关于“公司法”中“有限责任公司”的相关知识，那相应小组成员就要围绕这个大的范围，以“奔跑吧兄弟”为案例背景，构思相关的案例，将跟“有限责任公司”相关的知识点嵌入其中。案例展现的形式多种多样，小组成员可以选择根据各自分配好的角色，对案例进行演绎分析，也可以通过PPT的展示讲解，进行案例分析。

该环节需要学生发挥自身的主观能动性，教师在其中只是起到一个引导的作用。在学生准备的过程中，可以指引他们如何有效地去组织案例，从哪里查找相关的案例资料等等，在这个过程中，还应注意提示学生注重团队配合，培养整体协作能力，当然，如果出现有的学生浑水摸鱼，搭便车的情况，需要与该学生及时沟通，并采取相应的措施进行适当的约束。

（四）开展“1+1+1”三方考核评价

大部分学生都是第一次尝试这样的案例分析课堂教学，在最后的呈现过程中，肯定会有做的出色的可以让别的小组学习借鉴的地方，也会有需要改进的地方。因此最后案例分析结束后的评价显得尤为重要。首先，教师会邀请别的小组的成员对该小组的案例分析发表观点，取其精华去其糟粕，然后，教师要对案例分析过程中出现的问题进行总结，同时对凌乱的知识点进行梳理，并为学生构建完整的知识体系。

考核评价摒弃了一贯的教师单方评价原则，引入“1+1+1”三方考核评价体系，分为组内自评、小组互评、教师评价，分别对学生的参与态度、参与能力和完成状况进行评价。最后，通过50%的组内自评分数、25%的小组互评分数和25%的教师评价分数，作为学生最后的平时考核分数。

四、实施总结

篇10

关键词：科技创新活动；创新能力培炎；课程体系；激励机制

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）34-0155-02

党的十做出了实施创新驱动发展战略的重大部署，科技创新是提高社会生产力与综合国力的战略支撑，2014年在两院院士大会上再次强调“我们必须坚定不移地贯彻科教兴国战略和创新驱动发展战略”。科技创新人才培养是实现创新型国家发展战略的重要支撑。大学生科技创新活动是面向大学生开展的各类科技竞赛、课外科技活动，在培养学生创新精神，激发学习潜能和创造力，提高学生的科学思维、创新能力、团队精神及解决实际问题和实践动手能力等方面具有积极的引导作用。[1]目前国家和地方对大学生进行科技创新活动给予了大力支持和资源保障，对促进大学生创新意识的提高，创新能力的培养起了积极的推动作用。[2]高等学校作为创新性人才培养的主战场，依托各类科技创新活动平台，建立科技创新活动的指导、管理、激励机制，促进大学生科技创新能力的培养，对于提高高等学校本科教育质量，具有重要意义。

一、大学生参与科技创新活动现状分析

1.大学生参加科技创新活动形式多样。目前大学生参加的科技创新活动有科研训练项目、各类科技竞赛，也包括参加老师的科研项目以及参与企业的技术研究开发、自主开发等。但主要集中在大学生科研训练项目和各类科技创新竞赛项目。大学生科研训练项目是国家或地方教育主管部门划拨给高校的专项资金，大学生以项目为目标，以开发实物模型、软件成果的方式进行，每一个项目资助几千元到几万元不等。科技竞赛以专业为主导特征，是在专业知识技能应用的技能方面的竞技活动。从总体上看，大学生科技创新活动的平台已经初步建立，

2.大学生参加科技创新活动积极性高。根据对北京林业大学工学院的调查，大学四年间，有50%以上的学生以不同的方式参加过大学生科技创新活动。学习成绩在前20%的学生参加大学生科技创新活动的比例超过80%，学习成绩在前5%的学生参加大学生科技创新活动的比例是100%。由此可见，大学生科技创新活动已经成为大学生学习生活的重要组成部分。

3.科技创新活动日益成为大学生专业学习的内在驱动力。随着大学生科技创新活动制度化、体系化的不断完善，科技创新活动成为大学生学习生活的重要组成部分。根据调查，在校生普遍认为大学生科技创新活动与本科理论教学与实践教学有密切互动关系，科技创新活动日益成为大学生理论学习和实践能力培养的重要导向和内在驱动力。

二、加强大学生科技创新活动课程体系建设，夯实创新能力培养的理论基础

课程体系建设是高校教育教学活动的载体，是实现教学目标的基本途径，是人才培养的主要内容。而目前基于专业知识教育为导向的课程体系建设存在重理论知识的传授、轻工程实践能力和科技创新能力培养的情况；重专业课程内涵建设、轻课程体系的系统性与导向性设计。[2]逐步完善本科教育课程体系建设，实现从知识导向型从能力培养导向型的转变，是提高大学生科技创新能力首先要解决的问题。

1.突出课程体系建设。科技创新能力培养的本质是一种综合素质教育，是素质教育在科技创新中的具体实现。理论基础和专业知识的综合应用是能力实现的基础，基于创新能力培养的课程体系建设既要保证教学内容的相互衔接和配合，还要强调课程设置的整体性和系统性，在课程在体系中的定位、知识体系、教学内容、与其他课程的关系、在科技创新培养的地位和作用。在具体内容设置中，要强调课程知识体系的综合应用与实现。

2.突出实践教学在教学中的重要地位。随着我国高等教育的不断普及，高等教育，尤其是高等工科教育的重要目标是为工程实践和科技创新服务。传统的实践教学直接目标是为理论教学服务，培养与专业相关的工程实践技能。在现代化的高等教育中，科技创新的能力最直接的表现就是对学生实践教学能力的培养和其在实践教学中的具体表现。所以实践教学在创新能力培养中起着举足轻重的作用。在课程体系建设中，要加大实践教学内容的比重，在教学任务与教学方法中，注意培养学生的综合能力。

3.开设科学技术方法论的课程。科技创新能力培养的目的是增强设计人员在产品设计中的创造力和解决问题的能力，产品的设计理念、思想、对设计的总体把握和理解是科技创新能力的重要体现。在传统的教育中，学生学会了概念设计、结构设计、工艺设计、设计计算、仿真分析等主要技术性的知识和技能，而缺乏一般性技术哲学的学习。[3]所以高等教育亟需开设科学技术史、科学技术方法论、现代设计方法等方面的课程，开拓学生科技创新的思维广度，实现科技技术的基本方法、基本思想与专业知识融合，促进其创新能力的培养。

三、探索以能力培养为导向，科技创新活动为重要内容的任务型的人才培养教学模式

人才培养的教学模式与教学方法是科技创新能力培养的实现渠道。传统以班级、专业为教学组织的基本单元，以教师为主导、课堂教学为主要方式的教学模式在科技创新能力培养中面临巨大的挑战。

1.实现教学手段、教学方法和能力培养的有机统一。随着信息技术的发展，各种先进的教学手段，如慕课、微课被广泛应用到教学中，海量的信息资源又为这些教学资源提供了大量可以获得的教学资源。近年来方兴未艾的教学仿真平台又为教学提供了可以直接利用、成本低廉的实践教学手段。如何实现教学手段、教学方法与创新能力培养目标的有机统一，是现代化高等教育的重要问题。

2.扩大任务导向型教学模式的应用。传统的知识导向型的教学模型在理论知识传授中有不可替代的作用。但在科技创新能力培养中，知识导向型的教学不利于学生创造能力的培养。受目前基础教育体制的影响，目前国内大部分大学生学习缺乏主动性和目标性，学生的学习、实践、创新都需要教师各方面的激发和鼓励。在具体的教学工作中，教师可以在教学中，采用案例教学，以任务导向型的教学模式激发学生的学习兴趣，学习分析问题、解决问题的思考方法、分析方法、创新方法。

3.强化理论教学与实践教学的相互统一。理论教学和实践教学是教学的两种主要的表现形式，其中实践教学主要有课内实验、与课程相关的课程设计和实习等具体方式。课内实验与课程设计与课程教学内容直接相关，根据教学大纲，课内实验与课程设计教学内容比较稳定，学生之间的差异性较小，不利于学生科技创新能力的培养。因此在课程设计中，应该加强课程教学内容的设计，实现教学内容的重点由设计任务、设计成果到设计方法和综合能力的培养。

四、以服务、激励科技创新活动为目标，完善大学生科技活动管理激励机制

在以科技创新活动为依托的人才培养中，通过完善管理服务机制可以更好地为学生进行科技创新活动服务，激发广大学生参加各类科技活动的积极性和创造性，促进创新人才的培养。

1.逐步形成完善学生课程创新活动的管理机制。在大多数高等学校，本科生各类科技创新活动属于本科教学的管理的范围，但是科技创新活动具有一定的科研的性质，科技创新教学管理与一般意义上的教学活动有着明显的差异。科技管理机制既要对科技创新项目、各类科技创新竞赛活动进行科学管理，建立一套科技创新活动宣传、立项、检查、评审服务机制，对学生参加各类科技创新活动进行检查、督促，更要为广大学生进行科技创新活动提供技术和方法领域的指导服务，有组织地进行科技创新方法类课程的建设，建立学生专门从事科技活动的实验室或者实训中心，不定期通过技术讲座、展览等方式为学生提供技术和方法上的指导服务，形成较为完善的基层教学科技创新管理服务机制。

2.改革完善大学生评价机制。目前以学习成绩为主要评价指标的评价机制对学生科技创新活动考虑相对比较少。根据调查。北京林业大学专项调查表明，学积分排名在前20%的同学有80%参加过各类科技创新活动，而学生参加科技活动最为直接的动机是学校的激励。根据目前的评价机制，学习成绩一般但创新能力较强的学生很难在本科生各类评价中获得优势。而对学生科技创新能力评价目前也缺乏较为完善、具有一定可操作性的评价机制。首先，将科技创新能力有机融入到学生评价机制中。其次，设计科学的创新成果评价办法。最后，对具有较强的科技创新潜质的学生进行差异化管理，这样可以积极鼓励具有特殊创新才能的大学生发挥自己的创新潜质。

3.鼓励高年级本科生参加科研活动。经过几年较为系统的专业训练，部分高年级具备一定的专业技能，也具备从事科研工作的能力。如果给这些学生参加学校各类科研活动，对于提升这些学生的科技创新能力具有积极的推动作用。高等学校通过一定渠道，鼓励本科生参加科研活动，已经成为培养科技创新性人才的重要形式。

课程创新活动已经成为高等教育的重要内容，依托科技创新活动，构建科学课程体系，探索以能力培养为导向的教学方法，完善教学管理评价机制，是创新性人才培养的重要工作。但创新性人才培养是高等教育的一项系统工程，需要国家教育管理部门的顶层设计、高等学校、研究机构、企业的积极重视与支持，需要学校不断探索、改革并完善教学内容、教学手段和方法、管理机制，需要广大教育工作者长期的研究和探索。

参考文献：

[1]刘广君.基于学科竞赛的工科类专业大学生实践创新能力培养模式探究[J].高教学刊，2015，（11）.