中小学智慧教育平台建议范文

导语：如何才能写好一篇中小学智慧教育平台建议，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

近日，华硕电脑、教育部《中国教育信息化》杂志社及成都市教育技术装备管理所，联合在成都市举办了“2014年成都市中小学智慧校园建设研讨会”，会议由成都七中初中学校承办。

教育部教育管理信息中心预评处周一副处长、成都技装所副所长王斌、华硕电脑中国商用业务中心詹正合总监及成都市30所信息化优质中小学校负责人出席了本次研讨会。研讨会由周一副处长主持，与会学校代表同华硕电脑一起，就成都市智慧校园建设的相关热点问题进行了热烈、有序地研讨，华硕电脑代表详细解答了学校关于信息化建设中存在的各种技术性问题。

研讨会上，成都市信息化特色校代表――成都七中初中及盐道街小学，分别介绍了学校智慧校园建设的理念、发展现状及存在的困惑、问题。其中盐道街小学建校近百年，是全国现代教育技术示范学校，该校的智慧校园建设理念及信息化典型应用方面的经验深深启发了其他与会学校代表，众学校信息化负责人纷纷表示，在智慧校园建设方面要努力奋进，向盐道街小学看齐。

成都七中初中是一所新建的公办学校，因依托成都七中优质资源，起点高，加之以“学生成才、教师成功、学校领先”为办学目标，奋力发展，不仅智慧校园建设工作开展得有声有色，整体办学方面也取得了令成都市普教领域惊叹的成绩！该校李笑非校长在介绍学校智慧校园建设情况时，充满激情，很是为学校在短时间取得的信息化建设成绩自豪。

本次研讨会，华硕电脑中国商用业务中心詹正合总监带领包括产品、解决方案及技术等骨干人员在内的强大团队参与，为本次研讨会提供鼎力支持。华为在了解成都普教领域信息化建设具体情况、需求的同时，为各学校智慧校园建设提供必要的建议、疑难解答等技术服务方面的支持，踏实服务成都普教信息化建设。

詹正合总监在研讨会上同与会代表分享了华硕于2012年提出的教育云规划及该计划目前在台湾的运用情况，并介绍了台湾的学校案例。

华硕教育云的核心是：巨架构，两平台，三个变化。它以华硕云端平台为基础，与教育主管部门及各地教育网络相结合，开发与整合中小学的各种典型应用，从而丰富智慧校园构成，更好地实现服务于各级各类学校及教育主管单位的教育管理与教育教学，促进信息化更好、更快地发展的目标。

华硕教育云以学校应用为核心，还延展到家庭及政府（管理机构）应用，实现政府机构对教育信息化管控的同时，让“家、校”联合，通过这一资源整合，促进了教育效能的最大化实现。

华硕教育云的提出，依托于教育信息化发展、应用需求的现状，以各级各类学校及管理机构的具体应用为导向，非常值得肯定。在这一计划提出的2012年，刘延东国务委员在全国教育信息化工作会上提出我国要在“十二五”期间，重点建设“三通两平台”的教育信息化目标，华硕教育云计划应运而生，也必然会在教育信息化领域有着广阔的发展空间和强大的生命力。

研讨会的主题讨论环节，与会学校的信息化主管们就各种建设问题同华硕电脑代表进行了广泛的交流。成都信息化名校――盐道街及泡桐树小学负责人，首先对华硕电脑在教育信息化方面的付出及华硕教育云给予了积极的评价和认可，之后就虚拟化应用等问题详细咨询了华硕代表，双方你问我答，交流深入，龙泉实验小学、成都七中、成师附小、石室联中等中小学代表也纷纷参与，研讨气氛热烈融洽。

篇2

我国当前基础教育课程改革，是以行政手段强力推进的。承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校，在师范生培养和中小学教师继续教育方面围绕基础教育课程改革的核心内容，在提升中小学教师教育理念、教学研究能力等方面发挥了积极的作用。但以大学为主导的中小学教师培训，无法满足当前中小学教师的专业发展需求。首先，培训机构、教育行政部门、学校相互脱节，致使教师培训工作落实不到位。高校教科研机构做培训项目，教育行政部门管制度、经费，学校管人员。中小学教师在被动状态下参训，学习动力不足，部分参训教师有较重的教学工作，甚至担任毕业班的教学，心挂两头，无法静心学习，导致培训效能不高。其次，中小学教师已厌倦那种满堂灌的专家讲座，希望能有更多的理论联系实际的观摩教学活动等培训内容。中小学教师对由大学教育学者所扮演的“专家”角色，表面上尊敬有加，实际上心里不服。

历经十年课改，中小学教师在理念与行为方面发生了深刻的变化。特别是在一些优质学校，既有丰富实践经验又具研究能力的教师日渐增多。他们不满足于专家居高临下的单向式理论灌输，不满足于学者蜻蜓点水式的课堂评价，而是希望教授们重视鲜活课堂与“实践智慧”的研究，希望建立一种相互尊重的、平等对话的关系，在双方的合作共生中解决中小学课堂教学、课程开发、课题研究等问题。

20世纪80年代以来，欧美国家兴起大学与中小学结为伙伴合作探索教育发展的热潮。这种共生的院校协作，简称U-S合作，即University-School合作。在我国，课改为大学与中小学开展教研合作提供了广阔的空间。2001年5月，首都师范大学教育科学学院与北京市教委合作共建，率先在内地尝试以中小学为基地的教师培训方式。

2009年12月，在地方政府的推动下，永康中学成为浙江师范大学附属中学，双方建立责任共担、权益共享、优势互补的平等互助的合作伙伴关系。2012年12月，双方再签深化合作协议。2013年12月，浙江师范大学教师教育学院与永康中学签署开展合作教研协议，标志着U-S合作教研的日臻完善。2014年1月，浙江师范大学开始在杭州、衢州等地复制永康中学的经验，目前已经形成了10余所以开展合作教研为主要形式的附属学校，并组建了浙江师范大学附属中学联盟。

二、U-S合作教研的特点

U-S合作教研是指大学与中小学为改进教师教育和课堂教学实践、促进全体学生学习与发展而合作进行的“团队式”教学研究活动。教育学者与教师、教师与教师通过专业对话、沟通、合作，实现共同分享经验，共促专业发展。它有如下三个特点：

（一）目标明确

促进教师专业发展始终是U-S合作教研最基本的内涵与目标。合作教研一方面在实践中让大学教育学者有机地融入中小学传统的教研活动之中，在以中小学教师为主体的前提下，大学教育学者协助教师进行教学的反思与重建；另一方面也是为了增强大学教育学者的研究能力，通过教育研究实验基地、师范生教育实践基地促进大学教师的发展与师范生的培养。

（二）关系明确

双方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起来的以协议形式表述的合作关系。关系一旦确定，双方均受各自承诺的约束，承担和履行各自的责任和义务。协议明确规定大学及具体指导者、中小学校长、教师的角色分工，使其各尽其职、各就其位。

（三）载体明确

搭建合作平台，以课堂学习研究为主要载体开展教研活动。在课堂学习研究情境中，由中小学教师选定某节课，由大学教育学者所组成的研究团队和教师们一起备课，采用同课异构等形式施教，共同观课、集体评课，通过系统反思，达到改善课堂教学的目的。

三、U-S合作教研的形式

合作教研的内容与形式是相辅相成、互为一体的，形式为内容服务，是内容的载体。其主要形式有：

（一）教师发展学校与教师差异化培训模式

面向中小学的教师教育要解决学校不同发展层次的教师专业发展的问题，需要建立教师差异化培训模式。大学在中小学设立教师发展学校，派遣教育学者开展有针对性的教师专业发展辅导培训工作。

1.学科教师轮训

以学科教研组为单位，采取在本校讲座培训、课堂诊断，外出观摩、互动学习等形式，对教师进行教育理念、课堂教学、科研能力培训，并鼓励教师撰写“经验+反思”式的教改论文，促进教师教育教学研究能力的提升。

2.不同发展层次的教师培养

根据不同发展时期的教师特点，有针对性地开展教师培养工作。在学校建立青年教师协会，组织年龄在35岁以下、教龄在8年以下的教师参与读书、论坛、备课磨课等活动；聘请经验丰富的教师、班主任担任师范生的实习指导老师；选派学科骨干参加由浙江师范大学组织的国培、省培项目培训。

3.管理能力培训

对学校中层管理人员、班主任进行实务培训，以促进学校和谐发展、学生健康发展。

（二）课改工作室与创新课堂教学模式

永康中学设立由浙江师范大学派遣的教育学者郑逸农教授领衔的“非指示性”课改工作室，以传帮带的形式在各学科推行“先生后师，面向全体，三多三少”等课堂教学理念。

1.开展课堂教学诊断

浙江师范大学教育学者、研究生和各学科教师开展课堂教学调查，形成分析报告，共同商议提高课堂教学效率的对策。

2.创新课堂教学模式

以“非指示性”教学理念为指导，推进课堂教学改革，推出适合学校实际的课堂教学模式。目前已经取得了阶段性成果，语文与数学的两个课堂教学模式名列金华市教育局公布的50个经典课堂教学模式之中。

（三）学校共同体与区域教育发展模式

以永康中学建设为样板，推动区域教育发展。在永康中学教育共同体的框架下，与所属五所农村初中一起开展合作教研活动。

1.聚焦课堂，专题研究

在农村学校开展“一日教研”“半日教研”活动。“半日教研”，一般由永康中学教师与来自农村学校的教师进行同课异构，大学教育学者、市教研室教研员、学科教师一起进行评课，解决课堂教学中存在的问题。“一日教研”，在“半日教研”的基础上增加一小时的专家讲座和一小时的互动交流。一次活动，有针对地探讨某个具体的教学问题。

2.示范引领，发展共赢

在永康中学举办开放式的教学研讨周活动，邀请知名教育专家、品牌教师前来讲学、讲课。这样，当地教师在家门口就能听到一流的报告，观摩到一流的示范课；大学的教育学者能在课堂和教师身上汲取素材充实自己的研究；师范生也能在合作教研中获得更多的指导与体验的机会。

四、U-S合作教研促进教师专业发展

合作教研将教学研究下移到基层，贴近学校的发展需求，有效地解决了教师专业发展中存在的问题，促进了学生、教师与学校的发展。

（一）改善了教师的课堂教学

合作教研要解决的是课堂教学的低效问题，帮助教师实现“有效教学”。教师的课堂教学体现了“三多三少”（归纳法用得多，演绎法用得少；方法引导多，知识堆砌少；学生学得多，教师教得少），落实了学生的“两单”（预习单、评价单），实现课堂效益最大化的追求。

（二）提升了教师的听课、评课能力

合作教研实现了专家与教师、教师与教师之间的平等交流，在磋商与互动中提升了倾听与表达的能力。

（三）促进了教师的课题研究能力

过去，教师虽有课题研究，但层次低、创新少，在与教育学者的互动中，教师们学会了对教学经验进行总结与反思，“问题即课题”的意识明显增强，专业底气增强，课题立项的级别与成果档次明显增强。

五、需要注意的几个问题

（一）在U-S合作教研中，中小学校长的作用非常重要

校长一方面要授权给大学所派遣的指导教师，让其承担相应的管理职责，并与之进行充分的沟通交流，使其了解学校的整个运作与状况，确保其对学校组织发展产生最优影响；另一方面要组织教师积极参与到共同活动中，从而构建良好的“学习共同体”。

（二）大学的教育学者要与教师做好有效沟通

“有效沟通的缺失”是大学教师深入中小学教学实践活动的最主要的障碍。由于大学教育学者与中小学教师在现实中的目标、观念系统和社会结构的位置不同，大学教师只是“理论专家”，长时间地脱离中小学教学实践，有时所提的建议可操作性不强。他们如果单独地在中小学课堂进行教学改革尝试，不免让中小学教师有“越俎代庖”的感觉。所以要通过交流，消除教师的思想偏差，并达成这样的共识：合作教研不是拿中小学做试验的小白鼠，而是为了建立一个发展的共同体。

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【关键词】小学师资；综合素质；校本研训；发展策略

一、小学师资素质提升的研究意义

新课程改革向教师素质的全面提高提出了新的紧迫的要求，尤其在现代校本制度建设背景下的小学教师整体素质提升研究，对教师作用的认识也逐步深化，对于提高教师素质内涵的理解也在相应的丰富而深化。比如积极开展“中小学教师信息化教学能力提升途径校本研究”。主张教师的教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力乃是信息化教学能力的三大核心内容。已认真贯彻落实“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，相继研究“应用信息技术优化课堂教学”、“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术与支持教师专业发展”，此三个维度规范了中小学教师在教育教学中有效应用信息技术的准则。但是小学教师素质提升策略校本研究，却相对淡化。在这样的时代背景下，探究提高小学教师素质提升策略研究将成为本区域教育研究的一个重要校本课题。怎样才能让小学教师真正融入新课改之中，让广大小学教师在原有业务素质的基础上得到进一步提升，以提高本校教师整体队伍的专业化水平，成为我校校本研究的重要任务。

近几年我校（小学部）通过开展一系列的教师素质提升活动，效果显著，教师的素质得到了明显提升，学校也在此活动中取得了丰富的研训经验，如何进一步提高教师素质，打造一支适应社会发展和义务教育发展要求的高素质的教师队伍就显得尤为重要。教师信息化素养提升是目前教师发展的时代要求，也是教师专业成长的发展步骤，更是有效发挥教师专业职能的研究智慧。同时，小学教师信息化素养提升策略校本研究，强劲拉动本校教师的校本研训工程建设，在专业引领之下，教师自主发展跟进，有效促进义务教育均衡发展师资建设的步伐，也使教师专业成长有一个长足的发展。主张探究的具体目标，是使教师能够认识并理解新课程改革的指导思想、改革的目标、相关政策，树立起全新的义务教育理念；使教师能够理解并掌握新课程改革的核心思想、框架结构、基本内容、评价办法、管理体制等，转变其研训行为和教师培训方式；使教师能够掌握并应用各学科课程标准的解读、各学科教学实施建议，改革的突破点，更新教学技能，改变教研策略；在课题研究中注重教师在实施新课程中的适应与提高理念，帮助教师解决遇到的问题；不断提高教师的综合素质，提高实施素质教育的能力与水平，促进教师的专业化发展；建立一支素质优良、主动适应新课程改革发展需要的义务教育师资队伍。

二、小学师资素质提升的研究内涵

针对我校小学师资队伍整体素质现状，按照目前课改的教育资质要求，遵循教师继续教育专业发展建设思路，鼓励小学教师积极开展学习、研训、反思、互动活动。通过培训报告会、专题研讨、读书沙龙、经验互动交流等形式，丰富教师的学习生活，推动教师逐步提升义务教育专业素养；搭建教师网络互助平台，创造教师素质提升校本研究特色。拉近各学科间的素质能力差异，形成能力提升同伴研讨氛围，落实校本科研促进校本教研的工作方略；营造小学教师专业引领机制，提高小学教师综合素质与创新实践。利用我校的名师工作室，搭建名师与中青年教师的互动合作平台，构建名教师示范、灵活、开放的信息化素养和综合素质提升校本研修模式。一是聘请区域知名教育家、名流教师、学科特级教师等为工作室顾问，名师工作室学科领衔人为导师，从教育理论到教学实践，从学科专业到教育专业，实现多方面和多层次的典型引领。二是利用网络资源，积极建设名师工作室博客网站，领衔人通过教育博客推介自己的教育经验、教育思想在网站中与教师进行交流和研讨，纾解小学老师信息化素养提升实践中遇到的问题；为信息化教学名师工作室成员以及青年教师提供学习与反思的交流平台，激发青年教师的教育热情和智慧。充分利用网络资源交流，自主校本研修，形成一种灵活、开放多元的新型协作的信息化教学教研文化；提供展示交流平台，增强教师信息化专业发展自信心。要搭建两个平台：一个是学校的研修舞台，学校帮助和鼓励进步较快的教师登台亮相，定期汇总经验，形成教学反思；另一个是全体骨干教师参与的具有导向作用的信息化教学“导学案”的研发平台，集中集体智慧，共同参与学习，适时补充修正“导学案”的不适应性实践因素。通过这两个舞台，让教师充分展示高素养和信息化教学应用能力，培养了教师的事业心和成就感，提升了教师的信息化课堂教学水平；引导制订小学教师个人发展计划，造就信息化素养提升校本研究学习型与研究型骨干教师。教师专业发展必须与学校的整体发展有机结合，在学校整体的大环境下形成小学教师专业发展的良好氛围，把教师的个人信息化专业素养提升校本研修发展规划，作为学校校本制度建设的发展性举措。通过目标指引，让小学教师业务能力得到进一步提升；以信息化教学素养提升校本培训为龙头，以教科研为先导，以各科教研为两翼，打造综合性教师研训特色。通过校本研究实践，提高信息化教育教学及科研水平。培养一批信息化素养提升教研型骨干教师，促进自己素质提升和专业发展，提高自己的教育科研能力和综合教育素质。

三、小学师资素质提升的研究焦点

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关键词：实践；教学管理；中小学；学生发展

目前，就黑龙江省来看（以下简称“我省”）普通中小学校建设及结构布局调整已告一段落，初中标准化建设工作和小学素质教育探索工作正稳步推进。中小学校的硬件建设普遍得到较大改善，教育行政部门及中小学校的作重点普遍由外延发展转变到规范学校管理、促进内涵发展、提升教育质量上。此外，很多中小学校正在积极探索教学管理的改革以促进课程及教学的改革。在课堂教学管理，学生评价管理，教师教学评价管理等方面也取得了显著的成就，如有的中小学课堂教学引进了以“学案导学”，“先学后教，当堂训练”的“杜郎口”模式和“洋思”模式等，学生评价制度采用各种类型的学分制，采用发展性评价方式，有的中小学引进了专业的“综合素质评价”系统；教师教学评价制度也有了成形的“教学质量监控系统”；加强了对“减轻学生课业负担”的管理，以促进学生学习的自主性等。但如从实践哲学视角审视，中小学每天都在做的教学管理工作，就会发现，在新课程背景下对中小学教学管理的研究还显薄弱，对教学管理经验梳理、提升和推广还有待增强。

1中小学教学管理有待加强的方面

笔者实地调研了我省城市、乡村8所中小学，通过调查问卷、访谈、听课等形式，大致归纳了中小学在教学管理上尚需加强、提高的方面。一是教师“失趣”与学生“失序”现象并存当我们走进中小学课堂,我们仍然会看到，总是有一部分学生游离于课堂和老师之外,表现出明显的无趣和厌学情绪,甚至有学生对老师的管理产生直接抵触和对抗。通过走访和调查问卷，也总是会听到许多老师的抱怨现在的学生真的是越来越难教了，为他们付出了这么多,可为什么还是有这么多的学生不愿学习,教学效果仍然好不起来。从与基层教师、管理人员的探讨来看。大家普遍认为，教师要的是教学“序”,而学生要的是“趣”,课堂教学的“失序”是教师教学秩序与学生学习秩序之间错位所致,而教师所要求的“序”主要依赖于学生的“趣”,学生的“趣”却又来源于教师的课堂教学能力、教学方法、教学智慧与教学艺术.追究其“病根”应该在于学校教学管理工作,有效的教学管理必然要有效地促进教师的专业发展和素质提升,教学管理有效性的核心体现也应该在于提升课堂教学的有效性。二是中小学教师自主发展、专业成长的意识和能力仍有待加强随着基础教育新课程改革的深入推进,一些中小学教师在课改的大潮中勇于试水,努力学习、积极探索、不断实践,提升了个人教育教学能力,实现了个人的专业发展。然而,我们也发现,社会对中小学教师职业的过高期望,较低的福利待遇及长期过重的身心负担也导致教师职业能效感明显降低,较为普遍地产生了职业倦怠。再加上目前事业单位用人体制改革及教师聘用制并未全面铺开,教师职业相对而言仍具有一定的稳定性,虽然教育主管行政部门及各中小学校越来越重视教师继续培训工作,越来越重视教师的专业化发展,但仍然有相当数量的老师一直处于“被推着走”的状态,缺乏自主发展、专业成长的意识和能力。

2提升中小学教学管理要重点处理好两个问题

一是教学管理的有效性与推进素质教育提升教学管理的有效性,目标指向学校教学质量,这儿所提的教学质量在相当程度上指向的是学生考试成绩、中高考升学率。然而这并不代表中小学校要提升教学管理的有效性,就是狠抓应试教育,唯分数、唯升学率,与素质教育背道而弛。相反,通过提升教学管理的有效性来提升教学质量,其管理的着力点应该在于规范管理、科学管理、精细化管理与智慧管理,其中含有应试的要素及目标,但更多体现出的是遵循教育教学规律、科学而理性的应试,是基于激发学生学习兴趣,培养学生自主学习能力,教会学生自主学习的方法与技巧基础之上的应试,是以学生获得综合素质与能力的提升为手段、途径和最终目标的应试,这个最终目标在相当程度上能够外显为学生优异的考试成绩及学校较高的升学率。因此,我们要深刻认识教学管理有效性与素质教育之间的关系,避免把教学管理的有效性与素质教育隔裂开来。二是教学管理的有效性与教师专业化发展教学管理的有效性能够体现并作用于教师的专业化发展。然而在这里,我们有必要对教师的专业化进行再次阐述,那就是教师的专业化绝非只指教师的专业学科知识和能力水平,教师的专业知识和技能、教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度包括对学生的态度和采取的教学方式都是学校最重要和最宝贵的教育素材和资源,这才是教师专业化发展之于学校、之于学生最大的意义和价值所在。如果学校领导缺乏对教师专业化发展的正确认识,就可能导致学校教学管理工作仅仅停留在对老师教学业务的要求上,而忽略了对其专业信念、履职能力、高尚道德情操的引导、培养、评价、反馈,从而使教师的专业化发展被异化为单纯地以学生考试成绩或单纯地以教师业务素质水平论。那么教学管理的有效性就会大打折扣,学校教师的专业化发展也只是残缺和不完整的,其对学生、对学校发挥的影响也是不完整和不深刻的。

3提升中小学教学管理的对策研究

3.1加强中小学校教学思想的管理——提升中小学教学管理的基础

本文提出的加强中小学教学思想管理,应该是学校教育思想管理的核心内容,教学思想管理的责任人和实施者是校长,这里所说的教学思想管理更多地表现为校长通过各项措施与手段,不断加强对全校师生的思想引领、理念塑造、文化与意识的建构,凝炼出为全校师生所认同的价值取向、精神追求和文化导向。具体可表现在：一是要牢固树立育人为本、德育为先,大力实施素质教育,为学生全面发展和终身可持续发展奠定基础的综合育人观；二是要不断践行以人为本,合作共生,促进教师专业发展的教师队伍建设理念；三是要具备构建以校为本、自主反思、合作共享、整体提升、凸现特色的校本教研文化的文化建构意识。

3.2加强教学质量监控管理——提升中小学教学管理的关键

一是要构建立体教学质量监控体系,在组织制度上实现对教学质量的全面管理。明确责任目标。校长是学校教学质量的第一责任人,教学校长是教学质量的直接责任人。学校应成立由校长室、教导处、政教处、学科骨干教师及家长代表组成的教学质量监控小组。通过听课、检查教案、作业批改、查阅学科检测评价结果、考查部分学生等方式进行质量监控。构建学生信息反馈网。通过召开学生座谈会、学生问卷调查、学校校园网平台等方式收集学生对学科教学工作的意见和建议,及时反馈给教师,并督促整改落实。二是引入全面质量管理理念,实现对教学过程与效果的全面监测管理。为实现对教学全程、全面监控,把教学工作分解为教学过程监控及教学效果测评二个方面,注重教师教学过程的规范管理。教学过程性评价,是教学质量监控小组依据教师教学工作规范,对教师备、教、改、考、辅、评等教学过程进行评估,主要依据教师教学常规检测记载及学生评价反馈结果,关键测评点为课堂教学过程中师生表现出来的精、气、神,重点测评要素包括教师教学过程中所表现出来的方法与手段的创新性、实效性,学生学习兴趣的保有度,教师对学习习惯、方法与能力的培养等。

3.3构建校本教研文化——提升中小学教学管理的内驱力

“校本教研”即是“以校为本的教学研究”。“校本教研”是一种融学习、工作和科研工作于一体的集体性教师活动,是基于学校教师为主体进行的教学研究活动。当前,更多的教育人士开始认识到,校本教研工作开始由技术取向到文化取向的转变,实现教研文化的重建,是校本教研制度建设的重要使命,也是加速教师专业发展,进而实现学校和学生发展的关键。”校本教研文化建设可以定为位一句话制度保障,校际互动、平等对话、有效研讨。校本教研文化可以简单概况为，制度文化、学习文化、研究文化、反思文化等。

作者:邓琳 单位:黑龙江省教育学院

参考文献：

[1]陈胜兵,刘鹂.主体解放追求对我国课程改革的一种文化诠释[J].教育实践与研究,2011(08):56~58.

[2]阮成武.走向共生教师教育与基础教育关系的重构[J].安徽教育学院学报,2005(02):93~97.

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关键词:终身教育;教师专业发展;师范教育;学校教育;自主教育;教师教育一体化

传统的教师教育模式是一种从职前理论培养职后实践与培训的单向阶段性模式,这不仅导致了教师教育的职前理论培养与职后实践与培训相互脱离的弊病,而且还最终制约了教师的专业发展。教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中,明确提出要积极推进教师教育体系创新,构建以举办教师教育的高水平大学为先导、以其他师范院校和举办教师教育的高校为主体、区县级教师培训机构为支撑的,职前职后教育相互衔接、学历与非学历教育并举、多种教育形式相互沟通的开放灵活的现代教师教育体系。目前,“师范教育界一致认为,教师的培养必须改变过去师范生四年定终生的传统,教师的职前教育与职后教育要沟通,阶段性的师范教育要转变为终身化的教师教育。”这样,从终身教育的视角来重构教师教育的新体系即教师教育的一体化的问题就显得尤为迫切和现实。但关键问题是,关于教师的职前培养、入职教育及职后培训的内在逻辑联系究竟是什么?或者说,高校(师范教育)、中小学(学校教育)及各级教师培训机构(继续教育)在教师专业成长中所各自扮演的角色是什么?他们又是如何有机地联系在一起?如果这些问题不首先解决好,那不仅影响教师的专业发展问题的解决力度与实质性效果,而且还最终制约着教师教育一体化问题的理论研究与实践探索的方向及进程,所以,笔者以“论终身教育视角下教师专业发展的立体模式”为题来提出自己的观点。

一、教师专业发展的逻辑起点:自主教育

从传统的教师教育视角来看,师范教育、学校教育及教师继续教育(在职培训或脱产进修或自学考试)构成了教师专业发展的理论模型,只不过,这种教师教育模式之中的师范教育、学校教育及继续教育之间相互脱离、各自为政,不仅造成了教师教育的理论与实践相互脱离的弊病,而且还造成了继续教育可有可无乃至于名存实亡的尴尬现状。我们认为,师范教育、学校教育、继续教育是有共同的逻辑起点的,即教师个体的自主教育能力的培养。

首先,从动力因素来看,教师职前的主要动力在于师范,职后的主要动力在于学校,继续教育的主要动力在于社会及政府,这三种教育动力主要都出于教育对象的外部,尽管,在师范教育之中,人们也曾积极进行师范生自主教育意识的探索,但是,培养学生的自主教育意识及自主教育能力并没有在师范教育之中得到应有的重视。同时,在学校教育与继续教育之中,大多数人们还没有明确意识到培养教师个体的自主教育意识及自主教育能力的重要性及紧迫性。所以。我们认为这种教师教育模式之中唯独缺失了基于教育对象自身的教育动力。

其次,从教育的最终目的来看,任何教育组织形式的最终目的就在于个体离开这种教育环境后的自主教育意识与自主教育能力的有无及强弱。否则,这种教育组织形式对于个体的发展而言就是一种低效或无效的教育。假如师范生离开了师范后,公共性的理论知识几乎被遗忘殆尽,并且他们又没有能构建起个性化理论知识,那就足以证明师范教育的不成功;在学校教育之中的一线教师,没有能够在长期的教育教学中形成一定的实践智慧,也就充分说明学校教育在教师专业成长中的功能缺失;经受了继续教育的教师个体,没有能较好的在学校之中生存与发展,那尽管其中也有师范教育与学校教育的责任,但也说明了继续教育存在着重大的问题与缺陷。

第三,从教师专业成长来看,教师的专业反思性始终存在于任何形式的教师教育过程之中。如师范教育中,学生的专业反思性就表现在好奇、好问、好学、敢说、敢想、敢干等心理特点之中;学校教育中,个体的专业反思性表现在主动的模仿、探索、质疑、改革及创新之中;继续教育中,个体的专业反思性表现在终身学习意识及学习能力的有无及强弱上。而且,随着终身教育观念的日益深入人心,教师个体的专业成长过程必定也将伴随人的一生而存在。事实上,我们常常所说的创新性就蕴藏于个体的专业反思性之中。只有具备反思意识、反思能力及反思环境的个体才有成为创新型人才的可能性。而这又必须以教师个体的自主教育意识及自主教育能力的有无及强弱为载体。目前学界提出关于教师专业化发展的实现模式,有技能熟练模式与反思性实践模式。但是人们更多地倾向于后者;同时,教师专业发展评价主体虽然是多元的,但教师“自评”是一条认识自己、分析自我、促进专业提高的重要路径,是教师专业自主发展的内在动力机制。所以,自主教育作为三位一体的教师专业发展模式的原始起点,它不仅决定了师范教育、学校教育及继续教育之间存在着必要的共同逻辑发展起点,而且也制约着这三种教师教育组织形式的发展方向。

二、教师专业发展的理论构建维度:师范教育

师范教育作为教师专业发展的第一种教育组织形式,承担着激发与帮助师范生构建个性化理论知识的自主教育意识和能力。如学者文所说:“教学的本质是教师有目的有计划地组织学生实现有效学习的活动过程,学习者的主体意识和主体能力是教学的前提,又是教学的结果,从整体上看,成长中的学习者是从‘他主’向‘自主’的转化过程。”对此,前苏联教育家苏霍姆林斯基也认为:人一生的教育应当由教育和自主教育组成,而且自主教育所占比例应当随着年龄的增长而出现递增的趋势。

客观地说,从终身教育的视角来反思目前的师范教育,其存在着的主要问题是师范生的专业成长被严重忽视,四年的师范学习结果要么是所学理论知识被遗忘殆尽,要么所学知识解决不了实际的教育教学问题。而且日趋严峻的就业压力也迫使师范生把相当一部分时间与精力花费在专业成长以外的事情上。所以也可以说师范教育的师范性已经弱化甚至于消失了,如在2006年高校教育学院院长会议中,就有学者明确提出首先教育院系以培养中学教师为主的目标已经不确定也不明晰了,而培养学术研究人才是否能够完全适应社会的需要,也还需要加以厘定;其次是教育院系的专业设置严重脱离社会实际的需要;再次是课程设计与培养过程也与社会需求脱节。尽管国家在2007年出台6所部级师范大学师范生免收学费的政策不仅有力地保障了师范教育的生源问题,而且在很大程度上为师范教育的改革尤其是师范生的专业发展带来了有利契机。但笔者认为,从根本上看,师范教育的改革核心还在于师范生的专业成长问题的有效解决,而要解决这个问题的关键还在于如何促进师范生的个体理论知识的构建。显然,师范教育的由“他主”向“自主”的学习转化过程不仅仅是个体的主体意识及主体能力的必然体现,而且在很大程度上说明了师范教育的实质就在于教师运用教育艺术协助学生把共性化的理论知识(课本知识、课外相关知识及教师个体知识)转化为个体个性化理论知识的内化过程。而这个知识内化过程的发生与完成的关键就在于个体的自主教育意识和自主教育能力的激发与培养。爱因斯坦关于教育的定义,即把在学校所学过的东西全部忘记以后所剩余的就是教育也充分说明师范教育的实质就在于个体个性化知识的构建。

此外,加强高等师范院校与中小学基础教育及各级教师培训机构的有机联系也是促进师范生积极构建个体理论知识的必要环节之一。因为,教师专业成长的特点就在于情景性、实践性、反思性及滞后性。所以,“教育实践是培养合格教师的重要组成部分。而且以社会学和现代认知心理学的研究成果为理论依据,教育实践活动应该是连续的并且贯穿于师范生的四年学习过程中。这主要体现在实践内容全面性、形式多样性、时间连续性、强化理论与实践整合、坚持校内与校外互补、突出师德与师能统一。”

三、教师专业发展的实践智慧维度:学校教育

学校教育(中小学基础教育)作为教师专业发展的教育组织形式之一,承担着教师专业发展中的实践智慧的磨炼、生成与积累重任。事实上,“实践智慧是一种默会的知识,隐含于教学实践过程中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系,它又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。”但长期以来,学校教育在教师专业成长的作用被人们所忽视,而且“师范生的职后发展一直处在由供职单位有限负责甚至自生自灭的现状”,由此,学校教育的逻辑起点在于激发教师的自主教育意识,尽可能地促进教师实践智慧的生成。

目前,学界认为“教师的专业发展模式正在经历着转型,开始由以行为主义(刺激―反应)为基础的教师教育模式向以建构主义(情景―交流)和反思性研究为基础的模式转型,由以知识―传授型为主的培训模式向实践―反思型的发展模式转型。”这种转型的关键就在于充分认识并且利用了学校教育在教师专业成长中的重要作用。这主要是因为学校教育为师范生的实践智慧的磨炼提供了天然的养成场所,它极大地满足了师范生实践性知识的五个特征:“依存于情境的经验性知识;一种案例知识而交流并积累;以实践性问题解决为中心的综合性、多学科知识;一种隐性知识发挥作用;一种拥有个性的个体性知识。”

此外,目前的教师发展学校就是“以中小学教育实践本身作为教师专业成长的环境,通过有效合作,实现了大学教师、中小学教师以及学生(师范生)的共同发展。”因为,无论是在职教师还是进入学校实践的师范生,都应当高度关注教学中的反思环节,不仅“具有通过不断反思而敢于怀疑、善于突破自己的特征,而且在职教师的学校教育的理论反思成果,恰好可以成为师范生体验教育的最好教材。”

四、教师专业发展的终身学习维度:继续教育

从终身教育的视角来看,教师的专业成长不仅需要师范教育的理论构建和学校教育的实践智慧,而且还需要具备终身学习的意识、能力及场地。所以,终身教育作为促进教师专业成长的又一重要教育理念需要依托各级教师培训机构来实现。

继续教育是教师个体专业发展的又一重要教育组织形式,它的逻辑起点就在于激发教师的自主教育意识,它的实质就在于构建教师进行终身学习的社会平台,并且为教师的专业反思及专业可持续发展提供必要的社会资源。有人提出借鉴美国构建反思型教师培训模式的做法来改进我国的教师职后培训模式,其本意就在于对于我国教师继续教育中忽视教师的自主教育意识及专业反思能力有了比较清醒和深刻的认识。在2006年举办的首届“中国教师培训论坛”,明确提出“教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提,构建立体联动的学习型组织是教师培训的重要平台,使教师成为主动的探究者是有效能教师培训的共同信念。”这也充分说明了继续教育应当以促进教师的自主教育意识和专业反思成长能力为逻辑起点的必要性。

客观地分析我国目前的教师继续教育中的问题,其主要表现在:首先,从观念角度来看,继续教育中存在着严重的“官本位”的观念、“一次教育”观念、“教育只是消费”观念、“计划机制”观念及“文凭教育”观念等,(这从深层次上制约与影响了我国继续教育的实施力度。其次,从法律法规上来看,“尽管我国有中小学教师继续教育的相关法规,对继续教育有着原则性的规定,但是,仍然以补漏补缺为主,没有把提升教师的终身学习能力和整体素质作为目标。”也有学者认为,在我国,“教师进修”作为一种制度在法律条文上已经得到体现,但是在实践上还很难落实。其原因就在于:“培训观念依然落后;培训形式比较单一;培训实效性不强;培训评价体系的缺失。第三,从教师方面来看,“教师选择权不大、教育实效性差、经费投入不到位、教师参与积极性不高、工学矛盾突出。”这样,多数教师就对继续教育存在着质疑、抵触甚至于排斥的心理。第四,从继续教育内容来看,由于培训机构的教师“高高在上”,不了解一线教师教育教学的实际情况,也不深入中小学了解一线教师的实际需求,因此“纸上谈兵”式的培训导致了广大一线教师拒斥继续教育的客观现状。

为此,我国继续教育的改革方向应当重点放在为教师的终身学习提供必要的社会资源上,当前要做的是;首先,转变继续教育的观念,在政府、教育部门、高校、中小学、各级教师培训机构及教师乃至于全社会营造出一种利于继续教育实施的良好氛围。其次,出台与完善继续教育的相关法律法规及必要的实施、监督及评价细则,为教师参与继续教育提供必要的法律保障。第三,大力整顿、改组及撤并各级教师培训机构,并使其逐渐向非政府的民间中介机构过渡。笔者之所以提出这样的建议,是出于对传统继续教育中高校和各级教师培训机构在教师职后培训中的各自为政、条块分割及权责不明的负面影响的考虑。而且,这样还可以最大限度地激发起社会力量参与教师继续教育的积极性。由此,既精简了教育机构,节约了教育资源,又充分利用了社会资源。而对于培训教师的民间中介机构和组织,政府只要起到应有的宏观协调及监督作用即可。第四,把教师的职称评定、工资晋升、评优选模及教师资格证书的动态管理与教师的继续教育有机地融合在一起,以激发教师参与继续教育的积极性和内在热情。

五、教师专业发展的立体空间模式(教师教育一体化的理论模型构建)

通过以上分析,我们可以得到以下几点结论:

首先,终身教育视角下教师的专业发展模式是一种立体的空间模式。这种立体空间模式包括师范教育、学校教育及继续教育三个方向维度,而自主教育则是其共同的逻辑发展起点。或者说,师范教育、学校教育及继续教育伴随着教师个体专业发展的终生而存在,并且这三种教师教育组织形式都应当以对教师个体的自主教育的意识及自主教育能力的培养为逻辑发展起点。

其次,师范教育的核心在于个体个性化理论知识的构建;学校教育的核心在于实践智慧的磨炼、生成及积累;继续教育的核心在于终身学习平台的构建;理论构建性、实践智慧性及终身学习性代表了教师专业反思的自由发挥的三种具体表现形式,即自主教育的核心在于专业反思性的保存与发挥。而且,理论构建性、实践智慧性及终身学习性的内涵依据个体的不同情况及不同阶段而有不同的表现与变化。

第三,不仅师范教育、学校教育及继续教育之间均存在着一种相互联系、互相制约的辩证统一关系,而且它们与自主教育之间也存在着这种哲学上的辩证统一关系。对于师范教育、学校教育及继续教育之间的辩证统一关系已是众所周知之事,此不再予以赘述。单就它们与自主教育之间的关系进行概述。一方面,师范教育如能积极协助学生进行个性化理论知识的构建,学校教育能磨炼出个体的实践智慧,继续教育能为个体的终身学习构建起必要的平台,那就势必对自主教育的专业反思性的发挥有着比较大的保存与激励作用,反过来,假如自主教育之中的专业反思性得到比较好的培养,那么这就有利于师范教育之中个性化理论知识的构建、学校教育之中实践智慧的生成及继续教育中终身学习意识的激发。

总而言之,终身教育视角下教师教育一体化的理论模式呈现出一种以自主教育为坐标原点(O),以师范教育(X)、学校教育(Y)及继续教育(Z)为三条坐标轴的立体空间模式结构(见图1)。

在终身教育的时代背景下,我们应当以为师范教育、学校教育及继续教育为主要教师教育形式来积极促进教师个体专业发展。

参考文献:

[1]袁奋光.我国重点师范大学应逐步实现“三个转型”[J].高等教育研究,2005,(1)58-59.

[2]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[J].中小学管理,2005,(2)46-47.

[3]张爽.素质教育背景下人的发展与培养[J].中国教育学刊,2007,(11)13.

[4]陈明选,王健,周萍,戴荣. 全国高校教育(科学)院长工作研讨会纪要[Z].教育研究,2007,(3)94.

[5]陈望波,马珍萍,赖志群.师范教育实践连续性建构之研究[J].中国成人教育,2007,(22)2.

篇6

【关键词】中老年教师研修方式调查对策

一、调查的背景

随着课程改革的继续深入,在课程内容、教学方式、教学评价等方面,对一线教师提出了更高的要求,在职教师的继续教育方式和模式的改革也到了关键期。温州市瓯海区中小学的中老年教师(35周岁以上)约占35%左右,在学校担任重要角色。虽然他们教学经验比较丰富,但他们在思想上面临新理念的冲击,在实践中遇到许多新的困惑和困难。同年轻教师相比,他们更加需要通过研修培训来更新自己的知识,增强教学理论水平,提高教学实践能力。

温州市瓯海区还是处于城市化的进程之中,大部分学校还是农村学校,根据省农村中小学教师素质提升工程、省农村骨干教师的领雁工程和温州市教师素质年――中老年教师基本功升级活动等项相关要求,瓯海区非常关注中老年教师的专业成长,在2007年9月,组建了瓯海区首届中老年骨干教师培训班。

优质教育需要优质教师,需要优质培训,培训中最不容忍“豆腐查工程”。为了更好地利用和优化已有的教育资源,探索有效的研修培训方式,我们对温州市瓯海区中老年教师(35周岁以上)研修方式进行调查。调查表参考浙江省首期教研员培训中的一张模板,请教专家进行修正设计而成。我们随机抽查了初中和小学各五所学校,其中省示范小学一所,乡镇中心小学和村小各二所,市示范初中一所,街道初中一所,农村初中二所,民办初中一所。共发放150张调查表,回收131张,有效131张,其中小学教师61人(男16人、女45人),初中教师70人(男44人、女45人)。对调查结果进行分析,供研修活动组织者参考。

二、结果与分析

1.有效促进中老年教师专业成长的研修方式类型

表1表明:有效促进中老年教师专业成长的研修方式类型的选择排序是经验案例类占61.8%、现场分析类58.8%、同行座谈类57.3%、专题报告类18.3%和研修作业类12.2%,男女中老年教师的选项差异相近。说明中老年教师在专家引领、同伴互助、自主研修三种形式的校本研修中,认为有效的研修是同伴互助形式,如经验案例类、现场分析类和同行座谈类。同伴之间经历相近,经验相仿,能易于沟通、易引起共鸣和深度交流,效果自然较好。

专题报告类的研修方式是专家引领形式,部分的专家精于理论、疏于实践,理论指导教学实践和理论联系实践的效果大大折扣。专题报告类往往出现专家滔滔不觉、口若悬河的高深理论引领,听者一头雾水、一脸茫然而不知所措,“供”和“需”没能较好协调成一致,思维的“交叉点”不多,思维交流碰撞的“火花”也就不多,研修的效果可想而知。研修作业类的研修方式是一种自主研修形式,需要较好的毅力和时间,中老年教师一般都是学校的教学骨干,教学任务比较繁重,又受上有老下有小的家庭琐事限制,研修的积极性、主动性和毅力大大受影响,研修作业类的研修方式的研修效果难以达到预期的效果。

表1有效促进专业成长的研修方式类型选择一览表n=131(男60女71)

2.专题报告类型中有效研修方式的选择

表2表明:中老年教师在专题报告类型的有效研修方式的选项中,有53.4%选择专业授课,如针对学科专业的培训授课等等;有45.8%选择专家对话,如针对新课程教学实践的困惑与专家直面对话;有35.9%选择专题讲座,如专家的新课程理论、通识、教学方法等专题讲座;有30.5%选择专题论坛,如结合专题进行阐述交流碰撞等。说明中老年教师离开校园较久,学科专业知识比较陈旧,难以适应新课程背景下的课堂教学,需要学科专业知识的更新,需要与专家交流新课程教学实践的困惑,寻求解决的办法。

表2专题报告类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)

3.经验案例类型中有效研修方式的选择

表3表明:中老年教师在经验案例类型的有效研修方式的选项中,有64.1%选择经验交流,如教师之间的教育教学经验交流等;有46.6%选择课例研究,如对教学实践中典型的课例进行交流和研讨等;有42.8%选择案例研究,如对教学实践中经典的案例进行交流和研讨等;有40.5%选择教学设计,如对精心预设的教学设计进行交流和研讨等;男女选择的顺序差异相同。说明中老年教师还是习惯于一般的教育教学经验交流,主题不明确,目的性不强,针对性不够;没有重视把教学中的经典课例和案例进行交流和研讨,忽视教学设计的重要性,忽视对教学预设的交流。以上现象要充分引起组织中老年教师研修活动者的重视。

表3经验案例类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)

4.现场分析类型中有效研修方式的选择

表4表明:中老年教师在现场分析类型的有效研修方式的选项中,有69.5%选择听评说课,如现场听课、评课、说课,互动交流,取长补短,形成共识,写出心得等;有46.6%选择课例剖析,如现场对课堂教学进行课堂实录,并进行详细的分析、交流、改进等;有42%选择实践考察,如外出观摩学习,撰写学习体会等;有29.8选择生成智慧,如现场对预设与生成的现象进行分析、交流、讨论等。听评说课研修方式的选择远远高于其它选项,说明还是习惯于同学科之间、比较传统的交流方式。生产智慧研讨的研修方式选择只有29.8%,要引起组织研修活动者的思考。可能中老年教师对研修方式选择和认可也是比较传统的,对教学实践中预设和生成发生冲突、思考解决冲突的办法而现场生产智慧或教学机智的有效教学方法不够重视。

表4现场分析类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)

5.同行座谈类型中有效研修方式的选择

表5表明:中老年教师在同行座谈类型的有效研修方式的选项中,有48.1选择案例交流,如同行对教育教学实践中撰写的案例相互交流等;有45.8%选择主题交流,如同行对教育教学中遇见共性的小话题(主题)进行交流等;课题研讨,如同行对教育教学实践中问题的研究进行相互交流讨论或合作研究等;只有19.9%选择论文交流,如同行对教育教学实践中撰写的论文相互交流、答辩等。说明中老年教师在与同行座谈交流时,认为经历相近的案例、问题相似的主题的交流座谈是比较有效的。课题研究的认可度也较高,可能认为课题研究的问题具有针对性,研究的周期较长,能与教学实践密切相关。论文交流的选择很低,可能是中老年教师认为论文都是在评比和职称晋升时应付一下,对教学科研的作用不大。

表5同行座谈类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)

6.研修作业类型中有效研修方式的选择

表6表明:中老年教师在研修作业类型的有效研修方式的选项中,有63.4%选择教学反思,教学反思,如结合平时教学实践积极撰写教学反思等;有42.8%选择课题研究,如对教育教学实践中遇见的问题进行研究探索等;有30.5%选择论文撰写,如总结提炼教育教学经验,形成教育教学论文成果等;有27.5%选择课件研制,如探索学科与信息技术整合的实践与方法等。说明中老年教师对积极进行教学反思,思考改进教学行为方法的研修方式积极认可,这是值得欣慰和肯定的。对于课题研究和论文撰写的选择,同上面的选项类似。选择课件研制的比例最低,说明中老年教师认为,信息技术作为教学辅助手段,不是教学中最重要的手段之一,对于部分学校和教师过分追求利用大量的课件来代替板书,费力费时,又不能达到高效,要引起思考。

表6研修作业类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)

7.中老年教师对研修活动的其它要求和建议

通过提建议和要求的形式表明,有51.7%中老年教师建议要提供更多外出学习机会和多参加研修活动,有20.7%中老年教师建议学校要建立有效激励评价制度。34.5%中老年教师提议,研修活动要有效性和针对性。有20%多的中老年教师建议组织研修活动时要多进行教学经验交流,多加强理论结合实践,多加强专业引领,加强教学方法研究,搭建平台让中老年教师展示教学经验和特色等。

三、建议与对策

1.要建立中老年教师研修机制

教育行政部门和业务部门要建立中老年教师专业成长的研修制度。中老年教师是学校一支特殊群体,也是学校的骨干力量,对中老年教师的研修活动要一视同仁,要形成“合力”。如在经费上要有保障,在外出学习培训上要同待,在在职继续教育评价上要加强等。

2.要创设适合中老年教师的研修方式

适合才会有效。中老年教师教学实践经验非常丰富,是学校教育教学的宝贵财富。中老年教师认为有效的研修方式是教学经验和经典案例分享,同行之间座谈交流,现场问题的交流研讨。研修活动组织者在组织各种研修活动时,一定要考虑以上的因素。同时,针对中老年教师的特点,也要在新课程理念、新课程理论、新的教学方法等诸多方面给予专业引领,帮助中老年教师更新观念、吸取新营养。要注重中老年教师观念转变,要注重教学行为跟进。

3.要给中老年教师研修的时间和空间

中老年教师的工作环境和生活空间比较特殊。要处理好“工学矛盾”,最好在一周的时间内安排半天时间作为专门的“校本研修日”,让中老年教师们有时间参加各级研修活动,提高他们参加研修活动的积极性和主动性,使各类的研修活动更具有效性。

参考文献:

[1]体育(与健康)课程标准研制组编写.体育(与健康)课程标准(实验稿)解读[S].湖北教育出版社,2002,5.

[2]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社.

[3]朱万银.学校体育校本研究方法论析(上)[J].中国学校体育,2007,(3).

[4]朱万银.学校体育校本研究方法论析(下)[J].中国学校体育,2007.(4).

篇7

2015年度吉林省电教工作会议于3月4日在辽源市顺利召开。本次会议的主题是贯彻中央电教馆和省教育厅2015年教育信息化工作要点，部署我省2015年电教系统教育信息化重点工作。会议由省电化教育馆陈钺副馆长主持，省电化教育馆领导班子及部门负责人、省内各市（州）电教馆馆长、专家，以及辽源市四个县区的电教人员近50人参加了会议。

辽源市教育局副局长陈鹏在会上致辞，并介绍了辽源市教育信息化工作取得的成果和下一步的发展规划。省电教馆刘忠民馆长对2014年全省电教工作进行了总结回顾，并对2015年重点工作进行了部署。他强调：2015年重点工作要以建设省教育资源公共服务平台并创新平台应用方式和有效机制为引领，发挥全省电教战线合力，引导优质数字教育资源的共建共享、促进应用模式创新、推进信息技术与教育教学的全面深度融合，提高教育质量，促进教育公平，使教育信息化在推进教育领域综合改革进程中发挥更大作用。

各市（州）电教馆长在会上交流了本地区推进教育信息化工作的做法和经验。长春市继续推进数字校园项目学校的建设与应用，并计划启动“长春智慧教育平台”建设，全面推进“长春教育专网”建设。延边州加大朝鲜族教育教学资源建设力度，建设“延边州教育资源公共服务平台”，深入开展“中小学校教育信息化建设达标活动”。辽源市以“智慧教育”项目为依托，以深入推进吉林省教育资源公共服务平台应用为重点，以全面推进“一师一优课、一课一名师”活动为载体全面推进教育信息化各项工作。通化市在市教育局统筹规划下，信息化相关部门分工负责、协同推进，重点加强“三通两平台”建设。

本次会议还特邀了省内教育信息化实践层面专家出席，关于区域推进、数字校园、平台应用、电教教研、教师培训等方面的专家献计献策，进行了充分的交流。榆树市教育局顾邵江副局长从加强教育信息化领导力的角度介绍了榆树市教育局的经验做法;榆树市武龙中学郭立国校长对学校在探索创建有农村特色的数字化校园工作中的经验做了汇报;长春市汽车经济技术开发区教师进修学校的孙高扬老师结合培训案例做了《“基于网络研修社区混合研修模式”的构建与实践》的专题讲座;临江市教育信息化推进办公室主任郭连兵对省资源公共服务平台建设提出了建议;集安市王彦华主任介绍了教师“研培一体化”工作的先进做法;通化市刘春莹老师分享了本市科研课题组织、管理工作经验;长春市电教馆王忠诚主任介绍了教育信息化相关赛事的组织、要求;吉林市龙潭区教师进修学校佘晓光老师对提升平台用户活跃度提供了发展和运营策略。

省电教馆在新学期伊始即召开全省电教工作会议，并首次尝试了应用移动终端的新技术进行全程会议交流，希望以此次会议为新的起点，带动全省电教战线同志，共同推进我省教育信息化工作在2015年再上新台阶。

篇8

关键词：专业学校发展；大学和中小学合作；教师教育一体化

中图分类号：G651 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0020-03

一、前言

由于长期以来，美国教师教育存在教师专业水平低下，无法胜任教育教学工作，教育质量下降，引起了社会各界的批评和不满。1983年，美国发表了《国家在危急中——教育改革势在必行》的报告，进而掀起了一场以“重建学习体系”、“全面提高教育质量”的教育改革热潮。美国教育界认识到教师是教育改革成败的关键因素，教师的教育观念和教学方法不变革，任何改革都将毫无意义。1986年，霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，提出了改革教师质量的目标和理念。报告指出，教师应具备自我反思教学行为和经验的能力和对教育教学实践进行调查研究的能力。报告还建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合作，并以中小学为基地建立专业发展学校（PDS）。“专业发展学校”观点一经推出，美国的专业发展学校如雨后春笋建立和发展起来，成为教师教育的一种新型模式。该模式是由大学与中小学合作，以教师职前教育、在职培训和学校改革为一体的学校形式，其目标是为职前教师提供师范教育，为在职教师提供专业发展教育，并为中小学和大学提供合作研究的机会。[1]教师专业发展学校突破了大学和中小学之间的樊篱、职前教育与职后发展相脱节的教育体系，为理论和实践提供了对话的平台。

二、专业发展学校的教育功能

教师专业发展学校并非单纯地作为大学研究基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立的附属学校，它是在作为合作伙伴的中小学里进行一定功能改革建立起来的“临床学校”。专业发展学校“建构了大学和中小学教师教育、教学、研究、学习‘四位一体’的新型专业生活和工作方式，是一种具有教师发展功能、大学和中小学文化相融合的新型学校”。[2]事实证明，教师专业发展学校在20年的建设和发展中发挥了重要作用。

1.促进在职教师专业发展。专业发展学校要求教师转变观念和角色，教师不仅是实践者，还是研究者、团队合作者、项目带头人、终身学习者。研究表明，不论是大学教师还是中小学教师，经过教师专业发展学校锻炼往往具备了现代教育教学的课程观、教育观、学生观、整体观和发展观，他们更乐于接受前沿的理念和观点，敢于挑战新的教学内容和方法，积极主动与同伴交流合作，具有专业的敏感和专业判断，更具有对自己的课堂教学行为、教学目标和教学能力进行审视和反思的能力，并能从人文、哲学、社会和个人价值等更为广阔的视野去探究教育问题，在教研学同期互动中逐渐成长为“研究型”和“发展型”教师。

2.提高了教师职前培养的质量。传统的教师职前培养模式以大学为本，重理论，轻实践，认为师范生只要掌握一定的专业知识和技能，以及将专家或优秀教师的特质和经验等传递给师范生，他们自己就能学以致用。长期以来，这种认识的误区使师范院校的教学见习和实习没有得到足够的重视，实习时间短，安排不合理，形式不规范。实习教师工作主要是听几节课，象征性地上几节课，协助任课教师批改作业。教学实习如同虚设，许多学生感觉到短短几周的实习时间，很难学有所获。而专业发展学校中，实习时间为一年，一年中，实习教师全方位地参与学校的教育教学活动，有大量时间反省自己的课堂教学工作，积累实践经验，通过不断反思和实践提高教学技能，增长实践智慧。多项调查表明，经过专业发展学校实习的教师上手快、后劲足，更具有反思能力和研究能力，较能快速地成长为骨干教师或走上领导岗位。

3.促进大学与中小学的深层合作。专业发展学校中，大学教师与中小学教师携手进行项目合作研究，例如，根据学校发展确定基于学校教学改革的研究课题，并在实践中研究、反思和检验自己的教育研究结论，推广研究成果，以课题研究推动课程改革。而中小学教师在与大学专家学者交流合作中获得了新的教育理念和教学思路；在指导实习生时，自身的教育信念、教学水平、教学方法等不断受到挑战，促使他们通过自我反思、自我批判和自主学习来提高自身的专业知能。专业发展学校在大学和中小学之间架起了理解对话的桥梁，有效促进了彼此深入持久的伙伴合作关系。

三、大学与中小学合作存在的问题

20世纪90年代，英美国家的教师专业发展学校已经走向专业化和制度化，其成功的经验和运作模式对我国教师教育改革具有重大启示和借鉴价值。最近几年，我国一些师范院校尝试创建教师专业发展学校，积极探索大学与中小学合作的方法和途径。例如，广西师范大学建立了大学与中小学教育合作伙伴关系，采取构建合作共同体、形成合作机制、开展项目研究等举措；[3]上海师范大学开展“伙伴合作、共同发展”的新模式，推动了区域中小学教师专业发展学校的发展。然而专业发展学校在我国尚处于尝试阶段，其本土化理论研究和运作机制有待进一步探索和完善。长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的资源消费关系，而非一种合作伙伴关系。[4]因此，大学与中小学合作仍面临着文化冲突、地位不平等、目标不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解决的问题。

1.文化冲突。由于长期以来大学固守自己的象牙塔，和中小学处于分离状态，形成了各自不同的学校文化。大学文化注重学术研究、人文科学、思辨和创新思维，注重专业知识和相关知识的传授和应用，通过一定的职业训练培养合格的未来教师。而中小学在应试教育的指挥棒下，“重升学、轻素质”的现象比比皆是，造成教师教育视野狭窄，缺乏合作研究的意识，不善于在实践中提炼新的教育理论。教师文化重视理论的实用性与可行性，更多关心的是“如何操作”等技术性问题，教师日复一日地重复着停留在实践经验层面上的操作。在教师培训中，大学专家和教授“阳春白雪”的理论高深难懂，针对性不强，这种培训模式使中小学教师犹如隔靴搔痒，从而对理论产生抵触甚至不屑的消极心理。双方常常面临合作与沟通的困难，难以达成默契的合作关系。

2.合作地位不平等。教师专业发展学校的本质就是要在大学与中小学之间搭建一个平等对话的平台，合作双方是一种互惠互利、共生共存的伙伴关系。然而，当前教师专业发展学校中，大学和中小学的关系是属于上下级之间的行政隶属关系，或是强制性平行关系，中小学被动接受师范院校的教育教学见习和实习活动，而作为专业发展学校倡导者的大学教师居高临下，他们习惯以专家自居，不少负责教师教育的管理者和从事基础教育研究的教师服务意识淡薄，不愿放下身段，到中小学寻求合作发展的契机。传统意识下，中小学教师感觉低人一等，对大学教师敬而远之，缺乏主动交流与沟通的动机。这种不平等的关系挫伤了双方合作的积极性。

3.合作目标和利益冲突。“伙伴合作”是指不同层次的人为了共同的目标一起工作，达成各自的利益，解决共同问题的协作方式。大学和中小学合作目标发生冲突，主要因为中小学关心的是如何提高学生的学习成绩，如何在考试竞争中提高名次，学生考试成绩与教师的诸多切身利益密切相关。然则，大学关注的是教育问题的研究，以及研究成果的验证和推广。目标和利益上的冲突往往使合作双方忽视彼此的利益，妨碍了双方真正意义上的合作，专业发展学校也只是徒有虚名而已。

四、解决问题的思路

基于以上问题，本文探讨了大学与中小学双方协作发展的途径，构建文化融合、多元高效、建章立制双向发展的合作机制，化解专业发展学校实践中的矛盾，解决瓶颈问题，促进大学与中小学之间深度持久性的合作，保证教师专业发展学校实施的成效。

1.文化融合。南京师范大学副校长吴康宁认为，要想使大学与中小学的合作得以切实地、可持续地推进，双方在合作中的“文化融合乃为必由之路”。大学是学术文化，是生产知识的场所，注重理论性和人文性，大学教师始终追问“是什么”、“为什么”；中小学是实践文化，是知识消费的场所，教师只关心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解决了大学和中小学之间理论和实践脱节的问题，弥补了各自先天的缺陷。大学与中小学双方经过文化的碰撞与交融，相互作用、相互影响，在融合中创生新的文化价值，带动两个教师群体合作发展，促进学校可持续性、开放性的健康发展。

2.多元高效的合作方式。大学和中小学传统的合作项目，包括见习、实习、课题研究等，无论在形式或是内容上都已无法适应专业发展学校的需要。本文就此提出“以中小学为研究和实践基地，开发教育资源，深化合作内容，拓展合作空间”的发展思路。大学教师要树立服务意识，积极主动研究本土化基础教育理论，坚持实践取向，深入到中小学以及区域教育之中，寻求合作伙伴，在自愿合作的基础上成立合作小组，签署合作协议，明确双方或多方的职责和义务；强化行政干预，寻求国家政策和财政支持，“构建地方教育行政管理部门、高校、中小学三方参与的三位一体的合作模式，三方共同管理教师专业发展学校”，[5]充分发挥教育合力的功能。笔者认为，应该以“校本教研”为切入点，深入推进大学与中小学之间的教育合作。校本教研强调教师反思、同伴互助、智慧共享，促进教师共同成长。校本教研要结合中小学校真实的教学情境，开展由双方教师共同参与的各种形式的创新活动，例如，教学行动研究、教师论坛、课堂观摩、课后反思、课例研究、同课异构、校本培训、课改项目开发等，通过校本教研，大学学术文化和中小学实践文化得以真正融合和创新，促使理论研究者和实践教学者在双向或多向互动中改变了各自的教育信念、价值观、思维模式和行为方式。

3.建立组织机构和健全管理制度。调查发现，我国专业发展学校大学与中小学合作往往处于无序、松散或停滞的状态，归根到底是因为行政干预力度不够、规章制度不健全。而背后的诱因是专业发展学校尚未引起政府和地方教育行政部门的高度重视，其作为正式组织机构、获得国家政策和财政支持的诉求仍悬而未果。参与专业发展学校的教师大都是从事一线教学的弱势群体，缺少行政领导参与，教师研究者所获得的教改项目资金杯水车薪，难以调动足够的人力财力资源；中小学教师教学任务繁重，升学压力大，要保证合作的精力和时间勉为其难。加上没有政策性的独立经费来源，教师专业发展学校的实践成效很难保障。因此，国家和政府职能部门要加强对教师专业发展学校的宏观管理，为专业发展学校建章立制，建立教师专业发展学校的组织机构，使它取得合法的地位和权利。成立由大学教师、中小学教师、中小学校长及其地方教育部门的行政管理人员组成的专业发展学校指导委员会，指导委员会负责大学和中小学的课程设置、教学见习和实习安排、组织实习指导工作、定期对各项工作进行评估和考核、制定教师专业发展计划等。健全管理制度，形成良好健康的合作机制，推动专业发展学校向规范化和制度化方向发展。

参考文献：

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[4]林浩亮.当前我国教师专业发展学校存在的问题及其对策[J].教育探索，2012，（3）.

篇9

创新办学理念

陈菁年轻亮丽，充满活力，富有开拓精神。她为了办好东环小学，全身心的扑在教学和管理上。当我们一走进东环小学大门时，大门左侧整洁干净的墙壁上，就可以看到鲜艳醒目的红色大字――党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。贯彻党的教育方针，陈菁校长身体力行。她深知，校长是一个学校发展的“领头雁”，校领导班子的决策与办学理念决定一个学校的办学走向、发展和进步。压力与责任的重大不言而喻。为此，在东环小学奋斗多年，熟悉校情的她，在走马上任之后经深思熟虑，决定在贯彻党的教育方针的大框架下，提出一个更为具体明确、更能凸显学校办学特色、个性、办校理念的本校口号。她集中全体领导班子的智慧，经过反复研讨后，酝酿出了“微笑东环，智慧引领”这个新的口号，这个新口号也是玉州区小学办学新思路的大胆尝试。陈菁校长认为：“微笑是一种积极的人生态度。在工作、生活、学习上微笑就是一种心情愉快、积极向上的处世态度。微笑能使我们遇事不惊、临危不惧、宠辱不惊，可以积极的面对人生的各种挑战。智慧能使人睿智，用智慧和微笑去面对生活的挑战，就一定能够克服任何困难，从而取得一个个挑战的胜利。”

“拓展智慧教学，为老师学生提供快乐、轻松、和谐的教学环境，培养智慧型教师、开发学生多元智慧是我们教务处努力的目标”；

“不管多难、不管多累，总务处都要尽最大努力联系、协调好方方面面的关系，为孩子们的全面发展创造条件”；

“为了让全体老师们真正感受到教育的乐趣，我们德育处以乐为荣，为铸造一支品德高尚、乐于奉献的高素质的师资队伍而努力”……

从东环小学教务处、总务处、德育处等部门的工作目标的字里行间，都让我们感受到以陈菁校长为龙头的学校各个职能部门工作之创新思维。

为了加强老师、家长、学生的沟通，陈菁大力推进学校电台、网站、校刊、电视台等立体式媒体的建设，这是玉林中小学中的一个创举和先河。陈菁在接受采访时对记者说：“我们希望通过学校多种媒体，可以让学生们通过编稿、主持栏目，把平常在现实生活中学习到的知识运用到学校媒体中去，这种做法很大程度上迎合了素质教育的要求，达到学以致用的，提高学生学习兴趣、掌握生活技巧的效果。同时，学生、老师和家长都可以在学校多种媒体中自由发表自己的意见和建议，沟通在办学、课改等方方面面的个人见解和心愿，使其成为一个交流宣传、汇报教育成果的良好平台。”东环小学的网站、电台、校刊、电视台等校园立体式媒体之所以能办得如此有声有色，这也和陈菩校长的创新办学思维是分不开的。

乐当“孩子王”

东环小学，是一所拥有4800多名师生的学校。每时每刻，陈菁觉得自己肩负的担子总是沉甸甸的，但她无怨无悔!因为她清清楚楚的意识到当好一名东环小学优秀的“孩儿王”是她光荣的历史使命。她为了拉近师生距离，利用学校媒体平台特地开设“校长心连心”专栏，让学生与她有更多的交流机会。每当学生们看到陈菁校长时，总会向她敬一个少先队队礼和甜美的对她说：“校长好!”此时此刻，她内心感觉到无比的自豪和欣慰!她作为教师们的火车头，也深知带好教师队伍的重要性。她与领导班子制定出了“三人行，必有我师”的以优带先制度，成立骨干教师班，采用辐射方式培养骨干教师。这种论能力激励机制，不分工龄长短，也不管资格新老，只要有能力，每个人都可以成为教学工作上的“领头羊”，这就大大调动了全体教师参加教研的积极性。此外，还组成培养勇于探索、积极进取、成长显著的典型教师和单元小组，通过教学研讨会、学术沙龙、教科研小组等形式，有力地促进教师之间的交流与合作，形成“教研共同体”，从而实现教师教研能力共同提高的“双赢”目的。

一分耕耘一分收获。东环小学不少教师在各级的讲课比赛中获得不少省市级奖项，学校也先后被评为“全国德育科研先进试验学校”、“全国双合格优秀家长学校”、“全国红旗大队”、“广西基础教育课程改革先进集体”、“广西第二期园丁工程研修基地”等，陈菁本人也先后被评为“全国语言文字先进工作者”、“全区基础教育课程改革工作先进个人”、“广西青少年学生科技活动优秀教师”、“玉林市十佳少先队辅导员”、“玉林市优秀教师”、“玉林市三八红旗手”、“玉林市基础教育课程改革工作先进个人”。面对这些通过辛劳取得的荣誉，陈菁校长感觉自己甘当“孩子王”的无比光荣和自豪。

传递奥运精神

2008年的盛夏，热烈如火!陈菁收到了一份令她万分激动和终生难忘的“人生大礼”――她当选玉林市十三位奥运火炬手之一。为了跑好在广西南宁市的火炬传递路程、跑出奥运火炬手的精神面貌、跑出玉林教育工作者的青春活力，她每天早上坚持在东环小学的塑胶运动场进行跑步训练。于是乎，每天清晨，东环小学的塑胶运动场的跑道上就出现了一道英姿飒爽的女校长精神抖擞地奔跑的独特风景线。

2008年6月7目的南宁，阳光明媚。作为奥运火炬传递活动广西南宁站121棒火炬手奔跑在南宁街道上时，她心里想到更多更多，她深知她不是一个人在奔跑，她分明负载着玉林人民的希望，负载着东环师生的期待……

篇10

关键词： 互联网+； 智慧校园； 建设模式； 教育信息化

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2016）10-22-04

Analysis of smart campus construction mode in background of "Internet plus"

Li Xiumin， Shi Haiyan， Wang Xijie

（School of Public Health and Management， Binzhou Medical University， Yantai， Shandong 264003， China）

Abstract： This paper analyzed the research background and current situation of intelligent campus. It discussed the construction mode of smart campus from the aspects of campus form， education and teaching， infrastructure construction and campus management. The results showed that in the "Internet plus" background of smart campus， through intelligent teaching management and services and hardware facilities， the campus intelligent management has improved much. It effectively reflects the development of educational informationization， whereas there are still a lot of problems existed in the data analysis and application.

Key words： Internet plus； smart campus； construction mode； educational informationization

0 引言

随着互联网的进一步发展以及科学进步，人类思想逐步发生改变，创造性的思维深入人心。“互联网+”与校园相结合，促使教育领域改革、教学模式等发生质的改变，校园信息化建设将进入一个新的阶段。

“智慧校园”是指以物联网为基础的智慧化的校园工作、学习和生活一体化环境，以各种应用服务系统为载体，教学、科研、管理和校园生活完全融合[1]。智慧校园的建设包含多个方面，通过云计算、互联网将校园运行中的所有数据结合起来，有效实现高校智能监控和智能识别的综合信息服务平台。智慧校园有三个核心特征：一是提供个性化服务，实现智能化服务平台及智能感知功能，二是在互联网基础上实现信息服务与校园各应用领域相结合，三是在个性化定制服务基础上，为学校与外部世界提供一个相互交流和相互感知的接口[2]。智慧校园是高校信息技术的一种较高的形式，将学校的物理空间和数字空间有机的结合起来，为师生建立智能化的学习和生活环境，实现以人为本的个性化服务[3]。

“互联网+”是指充分发挥互联网在生产因素配置中的优化和集成功能，将互联网的创新成果深度融于经济社会各领域当中，提高实体经济的创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和实现工具的经济发展新形态[4]。

教育领域所衍生出的智慧校园是校园发展的新模式，“互联网+”的产生将推动智能生活的发展，智慧管理、智慧教学与智慧服务将是现代化校园新的发展方向。利用校园的智慧化管理来分析、研究、解决生活中所出现的各种各样的问题，这种创新管理将是未来校园信息化发展的必然趋势。

1 国内外智慧校园研究现状

进入二十一世纪以来，信息技术飞速发展，高等教育的形态也逐步发生改变，“互联网+”行动计划[4]的提出，更进一步加快了智慧化的建设，拓宽了教育领域对于智慧校园的认识，智慧校园也将是教育领域发展过程中的高级形态，也是高校信息化发展的必然选择。

浙江大学很早就提出了智慧校园建设方案，并开始研究和建设，给出了智慧校园的概念[5]。上海交通大学在云计算基础上创建智慧校园图书馆。江南大学、南京邮电大学采用一卡通管理服务提高学校的管理水平。这些高校都对智慧校园建设作了各种探索。

国内很多学者已经对智慧校园相关的概念等进行了研究。黄怀柔教授认为前期的数字校园思想虽然先进但有很多不足之处，而智慧校园理念恰好弥补了它的缺陷，将为高校提供更高质量的教学和管理服务。陈翠珠教授的观点是智慧校园应利用先进的信息技术，通过整合、分析评价学校教育过程中产生的数据，充分挖掘这些数据中潜在的利用价值。沈洁认为应该在物联网基础上把人与物理设施相结合，促进教育教学进一步优化[6]。

国外很多大学早已实行校园数字化管理。加利福尼亚大学采用了较为统一、集成化的管理系统，实现核心业务的动态管理。国外一些学者在智慧校园研究领域也提出相对应的解决方案。Talal指出在校园里用一张智能卡可实现多种功能服务，真正做到方便快捷[7]。Michael和其他学者提出的ETHOC系统，重点对虚拟和物理的校园环境要素进行整合，用户可在虚拟世界中体验学校生活。

“互联网+校园”是以互联网为基础，利用现在先进的信息技术，优化教育教学的学习模式，将教育、科研、服务以及生活融为一体的智慧化校园模式。

2 基于互联网+的智慧校园建设模式分析

2.1 校园形态智慧化

很多高校已经建立信息化系统，教育教学、科研工作的展开等都可以在这一平台上得以实现。智慧校园中数据是为整个校园提供个性化服务。每个数据对于他人都可能非常重要，这些数据也将在服务过程中挖掘更大的潜力，创造更多的活力。智慧校园的建设将改变前期以各种系统应用为核心而导致错综复杂、数据混乱的现象，以“数据技术”为核心，也将调整人与系统的关系，促使个性化交互的形成，数据也可高效的为使用者所用，形成智慧校园新的数据形态。

高校信息化发展中，信息技术向数据技术的数据形态的转变需要借助先进的技术条件，技术形态的智慧化非常关键。智慧化的数据形态需要“云”、“网”、“端”的共同支持，三者相结合，促使技术形态的成立。例如2016年杭州采荷第一小学教育集团建立基于三校区的物联网基础架构，利用可视化服务等实现各实物间的联通，同时采用多平台管理并且将数据进行整合，利用云计算对于大量数据进行计算及服务。此外，建立基于手机APP端的移动办公服务功能，实现“微互动”、“微办公”以及“微服务”功能。

2.2 教学模式智慧化

智慧型的师生是未来建设与应用的核心，智慧校园的建设过程中要着重培养教师的教育技术能力，打破教师与学生之间的界限，用创新性的教学方式进一步培养创新型人才。采荷小学率先在学生社团中开展机器人项目活动，开发了机器人校本课程并在课堂教学中实践运用。通过机器人课程的开展，极大地调动学生学习积极性，形成智慧化教学模式。

2.3 基础设施与资源建设智慧化

在全校教学区域以及大部分公共场所逐步实现无线网络的全面覆盖，校园内进一步实行云计算为基础的虚拟化管理。目前重庆第二师范学院校园借助VLAN等建立了校园网络安全系统、财务专网等各类校园网络服务，极大地满足了校园信息化发展需求。同时，搭建了校园数字资源管理系统，包括教学资源管理系统、精品课程以及数字图书馆系统，实现教学信息资源的管理[8]。常熟理工学院利用物联网技术在有线和无线网络基础上建立RFID环境，自主研发资产管理系统以及教学管理系统，利用RFID技术开发各类校园应用系统，并且进行测试研究，以促进校园内真正实现物联网为基础的资产管理系统，实现智慧校园的建设。

部分学校开发了在线教学模块，实现在线辅导与评价，教师在线答疑、学生在线做作业和在线测试，全面开展智慧化教学[9]。2015年广东女子职业技术学院已经逐步实现教学资源智慧化，实现了自主学习和在线视频教学等。各院校建立相应的专业教学资源库、课外拓展库、虚拟仿真库，实现智慧教学。

2.4 校园管理与服务智慧化

智慧校园的建设支持数据整合，呈现“一站式”新型服务模式[10]。在互联网基础上综合数据管理，实现高度集中的业务数据交换，为教育教学以及科研提供高质量的服务。2016年北京艾威康携“智慧校园一站式平台”亮相于高教仪器设备展览会，该平台实现了一站式服务功能，包括管理、资源、环境以及服务的全方位智慧化管理。这种服务模式整合校园各项业务所产生的数据，达到数据资源共享效果[11]。

智慧校园建设中合理的数据分析和明智的处理措施将有助于校园的管理[12]。以招生为例，大学在招生中信息部门积极配合学校招生工作，提供相关数据进行分析整合，比如关注不同生源地学生入学的绩点、入学成绩与毕业成绩以及最后的毕业去向，对这些统计数据进行比较分析，对学生从入学、在校学习到毕业工作进行跟踪调查，分析数据，及时做出问题反馈，为招生决策提供依据[13]。

2.5 各模式比较分析

“互联网+”背景下智慧校园相对于数字校园在各方面有很大提升，加快了教育信息化发展进度。从杭州采荷小学、重庆第二师范学院和北京艾威康的经验看，虽然借助现代化技术手段有效促进智慧校园全面建设，但在不同程度上仍存在缺陷。

杭州采荷小学虽然硬件设施建设到位，但缺少一定的数据规范标准，信息资源不够完善，同时存在一定的管理问题，不能适应时展要求。重庆师范学院各类应用系统建设相对较为齐全，但缺少统一规划，系统集成度不高，信息化人才匮乏。艾威康推出一站式平台，虽然能基本满足智慧校园建设中各类应用系统的需要，但在实施等方面可能还缺少一定的指导。目前各校园对于“智慧校园”这一理念认识仍不够深刻，容易导致过分追求硬件建设，无法真正实现校园智慧化管理。因此，智慧校园的发展需要进一步探索研究，结合教育发展对于存在的问题进行分析处理，促进校园建设模式的合理化。

3 智慧校园建设的问题与对策

目前存在的主要问题有：数据规模不足并且形式单一；重硬轻软，缺少标准化研究；管理体制和教育教学不符合时代要求；缺乏理论层面的指导和对于理论的关注；缺少智慧型人才等[14]。为此，智慧校园建设对策有[15]：①组建大数据库。加大对于非结构化数据的采集存储，开展教学科研以及管理的信息化建设，实现多平台共享，促使大数据库的建设。②探索数据化标准规范。在各个部门间形成互助互利的交流模式，加强数据流动性，充分发挥数据的价值[16]。③进一步完善校园管理改革机制。对于智慧校园建设过程中所产生的管理不当、效率低等问题加以改善，采用高效智能管理，促进教育教学理念的变革，促进智慧校园的进一步发展。④增强智慧校园相关的理论研究。当然智慧校园目前是比较新的理论，在分析比较的基础上，形成智慧校园所独具特色的建设理论以及设计要求。⑤加强智慧型人才的培养。在智慧化管理与服务的系统中，通过知识管理、在线教育等支撑平台，强化智慧型人才培养[17]。

4 结论

在云计算、物联网以及移动互联网等新兴技术不断崛起的大背景下，如何有效地整合优化教育信息化资源，为学生、学校构建随时随地交流学习的平台，提供便捷安全、多层次的智能化服务是智慧校园发展的建设目标。智慧校园的建设是一个长期的过程，为适应高等教育生存和发展的现实需求，进一步改造数字网络，优化教育资源，实现技术融合，推进智慧校园建设的快速发展。

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