智慧教育概念范文
时间：2023-09-03 15:10:05
导语：如何才能写好一篇智慧教育概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：现代教育工作者；教育理念
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.1672-3198.2017.03.074
教育在现代社会发展中的作用越来越被人重视，教育的社会关注度和影响力也越来越高，这就要求教育工作者承担更多的社会责任和使命。由此，教育工作者面临相比与过去任何时代更多的挑战和压力。
1 现代教育工作者面临的挑战和压力
目前教育工作者的竞争大，工作强度增加，面临的挑战和压力也越来越多。根据各种文献资料数据表明，现代教育工作者面临的挑战和压力，大致可以分为以下几个方面：
1.1 社会学校评价带来的压力
教承担着塑造人类灵魂，传道授业的重任，但是随着社会的迅速发展，尤其是在社会普遍重视和关注教育的大环境下，教师也面临着越来越多的压力，比如：上级领导的压力；社会的压力；学生和家长的压力；工作强度大、时间长，学生考试成绩作为教师工作的评价标准，学生差异大，部分学生缺乏学习兴趣，自我发展需要得不到满足，而引起的心理落差。
再者，现在的家庭独生子女比较多，每个家庭和家长都希望自己的孩子成龙成凤，不惜重金给小孩开小灶，给孩子报各种各样的辅导班和兴趣班，或者给班主任和其他科老师送礼，以求得老师的更多关注和照顾，生怕孩子落后于别人。这无形中给老师施加了比较大的心理压力。此外，孩子如果在学校发生一些意外事件，家长常常不问事情缘由，就向老师问罪；学生的成绩和表现不好，家长也把矛头指向老师。于是家长对老师的不良举动和不良态度，也成了老师每天都必须面对难题。
1.2 教育工作者的专业成长面临的挑战
教师个体对自己专业能力的自我评价也是形成教师职业压力的来源之一，教育改革不断推进和深化，给教师提出了更高的要求与严峻的考验。面对这些挑战，许多教师感到自身专业技能跟不上时代步伐，自我评价下降，无形中增加了对自身专业发展的心理压力。
再者，近年来，部分学校实行末位淘汰制、下岗制、工资级别以及按绩取酬等竞争性的评价制度给教师带来持续不断的紧张感。
1.3 现行教育体制与个人教育理念的冲突
在升学指挥棒的导向下，在学校、教师乃至家长对升学率的狂热追求下，应试教育与素质教育两者相比，应试教育占据主导地位。在这种大环境中，教育工作者的绩效评价就以学生考试的及格率、优秀率、升学率为标准，这就导致了教育工作者必须以学生的考试分数为出发点，而忽略了素质教育的要求，忽略了学生的全方位发展。
当今教育领域，各种各样的教育理念层出不穷，这使得部分教师对自己的教育理念和工作方式不得不做出全新的审视，部分教师不得不追求改变，包括放弃已有的教学观、学生发展观。
1.4 付出与收获的不对等
教师的职责为教书与育人，因为学生具有的生命性、发展性和差异性，这就要求教师比其他职业要付出更多的精力和情感。而教学的复杂性使得教师工作量大，工作时间长。对于老师来说，每天并不是简单的8小时工作制，除了正常的上课任务外，还要进行课下的备课，修改学生作业和对学生进行课外辅导等，基本上每天的工作时间都在10小时以上。
教师的工作虽然很辛苦，但收入状况却一直不尽如人意。由于教育资源的不均衡发展，使得部分在乡村任教的教师的待遇远远低于在发达地区的；而那些在普通学校或者民办学校工作的教师，辛苦程度不比重点学校轻，甚至更操心，可是却很难看到成绩，职称等问题更难解决；在同一间学校中，代课老师的收入又远远低于进入编制的教师相比较，即使他们的工作任务一样，甚至负担更重，压力更大。部分教师群体在不公平感控制之下也更引发心理失衡。
2.1 “理念”―指导教学行动的总体指导思想
2.1.1 坚持贯彻素质教育理念
素质教育则以育人为教育工作的出发点和归宿，关注学生能力的培养和个性的发展。而这，正是教育工作的使命所在。不论课堂教学，还是课外活动，都要从提高素质的根本目的出发，始终以坚决的态度和有力的措施，引导学生走身心健康发展之路，扎扎实实为将来成为社会主义事业的建设者和接班人而奠定“人生基石”。
2.1.2 树立终生学习观念
终身教育的概念有一个发展的过程。终生教育开始是一种新的理念，逐步发展成为一种教育系统。到21世纪初，终生教育的概念正在逐渐被终生学习的概念所代替。终身学习更强调学习者学习的主动性和主体性，更体现了学习化社会的特征。教育工作者应该具备这种理念，不断学习新知识，不断更新知识结构，深入研究学科以内或者学科之外的知识，只有老师好学，知识渊博，才能在教学中左右逢源，得心应手。
2.1.3 具备灵活实用的教学智慧
现代教育工作者需要转变教学智慧，把生活与知识融合在教学过程中，让学生在活动中求知，在生活、成长和经验改造中进行教学，达到“知行结合”的教育理念。教育工作者应当具备这种灵活实用的教学智慧，让学生学会以生活为老师，学会自主学习，自主探究。
2.2 “智慧”调动一切资源，开创各种道路的创想
2.2.1 教学要体现新课标精神
首先，应当充分发挥师生在教学中的主动性和创造性。教师教学应激发学生的学习兴趣，让学生养成自主学习的习惯。要重视情感、态度、价值观的正确导向，注重教学过程中的人文传播，使得学生的思想观念、思维方式、道德情操、审美情趣和人生态度等各个方面都朝着健康的方向发展。
2.2.2 教学工作的新方法
在课堂教学中充分发挥学生的主体作用。教师应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，创造平等和谐的师生关系以及平等互动的课堂氛围。
2.2.3 教师自我调整适应的方法
教师要真正了解自己，悦纳自己，有一个比较切合实际的自我期望值。既要看到自己的优势，也要承认自己的不足。面对不如意，教师不应该总拿尺子去衡量别人，应该多反省自己。每天快乐地与学生交流，在教学中，用理智巧妙的方法去处理学生犯的错误，学生们的每一次获奖、每一点进步，都是对自己教书育人成绩的肯定。教师要始终带着饱满、乐观、阳光的情绪面对学生，宽容、快乐的情感从自己的言谈举止中流露出来，并且将正能量传递给每个人，有利于学生的健康成长。
对于教育工作者应该具备的理念、智慧和策略，国内外许多教育专家为此一直进行着不懈努力，针对教育工作者面临的各种挑战和压力进行调查分析，为教育工作者在教育理念和教学方法上提出了理论指导，也在探寻解决教育实践问题的新途径。
篇2
[关键词] 网络词汇； 生成机制； 概念隐喻； 双域跨域映射
网络词汇是指伴随网络产生的社会语言符号形式。网络词汇最初是因网络得名，但现在已经不仅仅用于网上，而进入了人们的日常生活。网络词汇是为了满足人们的交流需求而出现的，那么其生成机制如何？探究这种新的语言现象的生成机制，对于我们认识语言发展变化的规律会有一定的启示意义。本文拟运用认知语言学的概念隐喻原理，探究始源域与目标域之间的跨域映射规则，分析、探讨此问题。
“语言最具灵活性和创新性的方面就是隐喻。”[1] （P.1）著名语言学家Cruse亦认为“隐喻是一种跨概念域关系，这种关系通过始源域与目标域之间所具有的某方面的相似或相通之处而建立起来。”[2] （P.31） 也就是说，概念隐喻现象的产生要具备三个条件：始源域、目标域和二者之间的相似性。新词、新语的产生很大程度上都是概念跨域映射的结果，概念隐喻不是随意产生的，而是根植于我们的经验。概念隐喻就是人们将熟悉的始源域的图式结构映射到相对模糊的目标域之上，通过始源域的结构或特点来构建和理解目标域。人们总是以与自身生活最密切、概念认知中最熟悉的概念来映射与自身生活不是那么密切、或后出现的事物，并将之概念化。比如“山头”这一概念的形成，就是始源域“人头”映射到目标域“山的最顶端”，由于二者外部特征存在某种相似之处，随之概念化为“山头”。这样建立起来的隐喻映射一旦为多数语言使用者所接受，就会反过来将自身的结构附加于现实生活之上，从而通过各种方式被实现。接下来，我们运用概念隐喻的原理来探究网络词汇的生成机制。
网络词汇最初是网民在网络平台上为了表达生动鲜明、提高时效、凸显情感、彰显个性而创造的一种新的语言形式，其来源广，涵盖面宽，义项丰富。网络词汇所表达的内容和表现方式具有简洁化、多样化、生动化的特点。运用概念隐喻原理，探究网络词汇的生成机制，我们发现主要表现为以下几种。
一、音韵跨域映射
利用始源域和目标域中两类主体音韵的相似性，通过始源域向目标域进行音韵的跨域映射，在始源域和目标域之间构建某种关联性。
（一）合音词汇的音韵跨域映射
合音词汇的音韵跨域映射是指始源域词语快速连读形成的音韵跨域映射到目标域，在目标域形成新的合音词汇。例如“这样子”快速连读形成的音韵跨域映射在目标域之中形成了与之具有相似音韵节奏特点的词语“酱紫”，目标域词语“酱紫”本不具有任何含义，看似与始源域词语“这样子”一词没有任何联系，但是利用合音跨域映射规则，在目标域“酱紫”和始源域“这样子”之间建立起内在联系，因而赋予了“酱紫”以始源域“这样子”的语义，同时又彰显了网络词汇使用者俏皮、诙谐的个性。再如始源域词语“不要”与目标域“表”看似属于不同认知领域的两个毫无关联的概念，而从合音词汇跨域映射的视角出发，“不要”一词连读和“表”具有音韵相似性，从而在这种合音跨域映射的规则下，搭建内在关联。无论始源域的“这样子”“不要”还是目标域的“酱紫”“表”都是利用了合音跨域映射的规则，构建起始源域和目标域的内在关联性，实现了概念的跨域映射。通过合音词汇的跨域映射，“酱紫”、“表”等网络词汇既表达了始源语词汇的含义，又彰显了网络词汇使用者张扬的个性。
（二）数字音韵的跨域映射
数字音韵映射指利用始源域数字与目标域主体的音韵相似性，实现概念的跨域映射。如94（就是），521（我爱你），886（拜拜咯），7456（气死我了），1314（一生一世）555（哭）等。从数学角度分析：以上例子外在特征均为数字符号，并无过多的实际意义；从概念隐喻角度探析会发现：始源域的这些数字映射形成的目标域的词汇符合音韵跨域映射的规则，即利用始源域中这些数字的音韵外在特征映射到目标域的网络词汇中，构建起内在意义关联性，从而在目标域中赋予其新的含义，以最简化的方式扼要的表达出主要思想和意义。数字音韵映射生成的网络词汇，表达具有经济节约的特点，使交流更加直接便捷，更容易实现网络词汇交流的功能。
（三）字母的音韵跨域映射
字母的音韵跨域映射指利用始源域的发音与目标域字母发音方面的音韵相似性，在始源域与目标域之间构建意义的内在关联性。如“I see”在网络词汇中大多都被 “IC”来替代。在社交媒体上，语言所有者将始源域“I see”的发音映射到了目标域“IC”之上，同时也实现了语义的映射，使得本来没有任何含义的“IC”具有了“I see”的语义功能。而“IC”较“I see”表达更简洁、简单，具有提高时效的效果。再如单词 “You”在网络词汇中常被字母“U”替代，作为目标域字母“U”和始源域的单词“You”本属于不同类的认知事物，且目标域的字母“U”的外在特征并无实际含义。但从隐喻思维角度出发：利用音韵相似的特征，始源域单词“You”向目标域字母“U”实现了音韵跨域映射，同时也实现了始源域向目标域的语义映射，构建起目标域中的“U”和始源域的“You”之间的内外联系，使没有实际含义的字母“U”具有了“You”的语义功能，实现两域事物的跨域联系。同时“U”较“You”表达更加直接简洁经济，表达效果更加生动活泼。
（四）字母和数字组合的音韵跨域映射
字母和数字组合的音韵跨域映射指利用始源域事物与目标域数字和字母搭配的音韵相似性，构建始源域与目标域中认知事物间的内在联系。“ face to face”网络上通常用“F2F”来表示。从表层意义来看，目标域“F2F”只是数字和字母的组合，并无实际的含义。但通过跨域映射，语言使用者赋予了“F2F”以明确的含义。从隐喻思维的角度来分析，目标域“F2F”和始源域“face to face”具有音韵的相似性，对这种外在特征和内在含义进行有机关联，实现跨域映射，在始源域和目标域不同的事物间搭建起认知桥梁。这种利用字母和数字音韵映射的网络词汇是为了使用简洁、避免冗杂，提高交流的时效。
二、意义跨域映射
基于始源域和目标域内在含义的相似性，可构建意义映射的联系，利用始源域的概念组织目标域的概念，使目标受喻体的内在特征显化，实现深层概念的认知映射。意义跨域映射主要分为两类，一类是具化式意义的跨域映射，一类是抽象式意义跨域映射。
（一）具化式意义的跨域映射
具化式意义的跨域映射指将始源域施喻体的意义特征跨域映射到目标域受喻体上，使受喻体的特征具体化、外在化，进而实现认知概念跨域映射的目的。例如在网络论坛中，称大量掷帖为“盖楼”，争抢第一个评论帖子的读者被称作“抢一楼沙发”，第二个回帖被称作“抢二楼椅子”，对帖子批评被称作“拍砖”。 从其表面词意着眼，这些网络词汇“盖楼”“抢一楼沙发”“抢二楼椅子”“拍砖”和其在论坛中的意义大相径庭，完全属于不同认知领域的事物，而从概念隐喻的角度分析，这些网络词汇是意义是从始源域主体映射到目标域主体上，即两类不同域认知事物意义关联性的映射，所修饰的主体发生概念性的转移。论坛的特征和我们的“楼房”具有某种相似性，论坛跟帖回复和楼房的层级性构造具有相似性，从其所具有的结构相似性出发，构建词汇间的意义关联，使目标域的论坛，掷帖，网友回复评论等抽象含义和内在特征具象化、外在化。
（二）抽象式意义跨域映射
抽象式意义跨域映射指利用始源域的抽象含义或概念以及外在特征跨域隐喻映射目标域中具有相似特征的主体。“晒”本指把物体袒露在阳光下晒干，但语言使用者可将其语义抽象为“公开、公布”等。所以网络词汇“晒工资、晒福利、晒幸福”等中的“晒”即始源域“晒”之含义抽象化之后映射到目标域的结果。再如“妈”一词本指已婚生子的中年妇女，进而“妈”的意义被抽象为具有某种明显特点的已婚生子的女性群体。如始源域“妈”一词映射在目标域中抽象化之后生成了具有中国特色，对孩子实施高压政策，强求孩子按照自己的要求发展外在特征的群体“虎妈”；还有把始源域“妈”的含义抽象为具有身材火辣个性十足准妈妈特征的群体即“辣妈”等。利用抽象式意义跨域映射原理生成的网络词汇诙谐幽默，表达生动有趣，增加了语言的趣味性，容易引起共鸣。
三、双域跨域映射
双域跨域映射指两个始源域共同映射到一个目标域中的跨域映射。其中有很多网络词汇都是利用双域跨域映射的原理生成的：如网络词汇“麻麻”来表示“妈妈”，为什么会有这样的表达方式？这是基于两个始源域共同向目标域映射而形成的。首先是第一个始源域为“妈妈”一词，“妈妈”的发音和目标域“麻麻”发音具有相似性，在此基础上实现音韵跨域映射，在始源域和目标域之间实现了音韵关联；其次是第二个始源域“麻烦”一词向目标域的映射，始源域“麻烦”和目标域“麻麻”具有意义特征的内在关联，即共享了“唠叨”、“不厌其烦”、有时候让人感觉“厌倦”、“麻烦”的特征。两个始源域同时向目标域映射，实现了外在特征和内在意义的关联，“麻麻”一词既表现了妈妈这一身份角色，又表现出孩子感情上对妈妈过分关怀的一种无声的抗拒。
再如网络词汇“美眉”一词，也是由两个始源域共同向目标域跨域映射生成的。首先，第一个始源域“妹妹”一词和目标域“美眉”具有音韵相似性，在此基础上，实现了始源域向目标域的音韵跨域映射，使两个认知主体实现了关联；其次，第二个始源域“峨眉”所表现的女性细窄的柳月眉梢以及女子俊俏清秀的外貌特点映射到了目标域“美眉”之上，实现了意义关联。两个始源域“妹妹”、“峨眉”在音韵与意义方面共同向目标域“美眉”映射，在始源域与目标域之间实现紧密关联，实现了跨域的概念认知目的，也表现了语言使用者诙谐幽默的个性与特点。
“杯具”一词同样是双域跨域映射的结果。第一个始源域为“悲剧”，与目标域“杯具”具有音韵相似性；第二个始源域为盛水的“杯子”，其物理特征是易碎，打破之后只剩下一地残渣，给人无奈、消极的感受。两个始源域“悲剧”和“杯子”同时向目标域“杯具”映射，赋予了“杯具”以戏谑的意味。有不少网友以“就算要做杯具，也要做官窑上品青花瓷杯具”来做自己社交媒体的签名，表现了年轻人不甘心于失败、失意或委婉地表达对某种现象不满的、自嘲而又积极的双面人生态度。
结语
作为一种新的语言形态，网络词汇仍在不断地创新、丰富之中。对网络词汇加以科学研究，认清其生成机制，有助于我们认识语言发展变化的规律。对网络词汇这种自发的语言形态，需要研究的方面还有很多，如何对网络词汇加以规范，是亟待学界认真面对的课题。
参考文献：
[1]Lakoff G， & Johnson M. Metaphors We Live By[M] . Chicago and London： University of Chicago Press， 1980：1.
篇3
2010年，在信息化“十二五”规划中，浙江大学提出 “智慧校园”的概念。这幅蓝图描绘的是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活。智慧校园具有三个核心特征：一是为广大师生提供一个全面的智能感知环境和综合信息服务平台，提供基于角色的个性化定制服务；二是将基于计算机网络的信息服务融入学校的各个应用与服务领域，实现互联和协作；三是通过智能感知环境和综合信息服务平台，为学校与外部世界提供一个相互交流和相互感知的接口。北京师范大学黄荣怀教授提出的智慧校园概念则主要将“利用包括物联网、云计算等新兴技术与教育教学过程融合，最终实现对教育教学模式的转变”作为智慧校园的概念核心。
朝阳区在实践智慧校园建设的同时，逐步形成了自己的理解和思路。
首先，建设智慧校园，在物理层面上教室的形态需要进行必要的改变。这是由于未来以教师讲授为主的教学模式将越来越少，以学生自学为主导研究性学习甚至颠倒课堂的教学模式越来越受到重视。这些学习模式更加侧重于学生的研究与师生、生生之间的互动，培养学习能力而非单纯的知识掌握成为教育的新目标。
其次，智慧校园应当对学生的学习过程有相对完整、全面的记录，并应当能够智能地辅助学生的学习，从而对学生的个性化学习提供技术支撑、对学生的过程性评价提供数据支撑。智慧校园中的教师和学生习惯于信息化的学习和工作模式，从而使得所有数据与资源能够被自然地采集而非被动地录入到系统中，信息化的使用变成一种自发的行为与工作习惯。
再次，智慧校园应当在时空上继数字校园概念之后进一步进行拓展，利用包括物联网传感器、智能终端等技术，将学校服务推送到学生、家长身边，实现学校资源与社会资源的结合，充分利用社会的力量辅助教育，在根本上摆脱目前技术进步领先于教育的现状。
基于上述三点，北京市朝阳区将通过在现有数字校园学校中选择使用效果较好，校长有意愿、有想法推进信息化与教育工作的学校开展智慧校园试点工作。在智慧校园试点工作的设计上，主要考虑以下三个方面。
首先，智慧教室的建设作为智慧校园中的重要基础设施不可或缺。第一，随着平板触控电脑的推出与快速普及，集成平板电脑的智慧课桌将取代学生的传统课桌。第二，基于物联网技术实现对于教室内部的温度、湿度、亮度自动调节，从而保障教室在物理和化学方面适宜学习。第三，在教室的物理摆放设计过程中，应注重学生的群体流与研究型学习的需求，以团队合作模式开展学习为主要形式。第四，包括远程视频互联、高速有线与无线网络的提供将作为像水电一样的必要基础设施出现在教室中。
其次，作为智慧校园的中枢与大脑，由数字校园管理平台基础发展而来的智慧校园系统，不但能够实现相对基础的数据处理、分析功能，更应该利用各类数据的分析结果，对包括教师、学生、家长在内的教育参与者进行反馈，实现如按照教师所教年级、学科以及教学进度提供资源推送服务，并按照教师对于资源的使用习惯、不同用户的教学习惯，在后续过程中更加精准地完成教学资源的推送服务。对于学生，则通过对包括学生各类测验等获得的数据与知识点对照分析，自动为学生提供相应的针对性强的练习试题。按照家长所关心的不同方面，在将学生在校情况反馈给家长的同时，还能够基于海量数据关联分析，就学生有关表现可能出现的后期影响提供提示与解决建议。
最后，作为智慧校园的参与主体，教师和学生教与学的模式将发生根本的变化。他们都需要适应新的信息化的教学方式，学生要利用包括在线学习在内的全新学习手段，通过自主探究式的学习方式，将知识还原为过程，从而提高学生的学习兴趣与知识掌握程度，实现学而不忘的效果。这些方式的转变，将各项工作都基于信息技术所带来的各类应用实现，各类数据、生成性资源被自然地记录到智慧校园系统中，从而在将来为准确地把握教学过程中各类问题的相关性提供海量数据。
篇4
关键词：教学；教学反思；教学智慧
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0085-03
《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在诸多对“教学智慧”的界定中反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性。[1]教学智慧本身又具有整体性，仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的，且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中。只有当教师自觉地以反思姿态追求个人实践的合理化、理性化时，在他身上才会生成个人理论或实践性知识。所以，教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思。教学反思是一种自身的审视与思考，是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应，其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题，提高教学质量，升华教学品质，促进教学智慧的生长，获得专业发展。[2]教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的原因，通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，再反过来指导实践，提升教学智慧。
一、反思学生的“学”
学生是教学的主体，对学习的有自己的需要和见解。深入反思学生的“学”，发现学生学习的困难，才能采取有针对性的教学方法，提供学习的条件，促进有效教学。从而，再反观自己的教学，发现其中的问题，进行批判、探索以改进教学。
1.反思学生的迷思概念
“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界一些现象的已有认识，这是其自行所发展出来的概念，是不同于科学家的科学概念的。如学生学习“重力”概念时，会与生活中所讲的“重”的概念混淆，以为指的是“质量”。而教师往往很纳闷，看似简单的概念，学生怎么就理解不了，就算他们能背出相关的概念，问题情境一变，学生又不知道了。其实，很多情况下，由于学生头脑中存在迷思概念，当学习新概念时发生了认知冲突，但如果没有相关学习条件使其进行转化，学生就很难理解和接受新概念，结果导致死记硬背。因此，教师在教学实践中，应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念，如与科学家形象和科学方法的特质有关，与科学知识的本质有关，与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等。[3]在关注反思学生迷思概念情况下，尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念，教师才能运用合适的教学方法，引导学生做出正确的思考与概念改变。
2.反思学生科学探究的困难
科学探究是科学的本质特征，让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理，因此，在进行科学探究时会出现困难。在有关儿童假设检验的研究中，人们发现，在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时，儿童的思维表现出某些方面的缺陷。即使在儿童进行有效的实验时，他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论。[4]所以，教师要对学生科学探究的各个过程进行反思。如反思学生提出的科学问题，了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程，了解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中，可以了解学生是否严谨和客观。若学生相信假设，就算实验结果与假设相反，还是会坚持自己原有的信念。所以，教师通过反思，分析学生科学探究的困难，才能更好地引导，培养敢于质疑的精神，提升科学探究的能力。
3.反思学生的科学世界观
关注学生对科学知识理解的同时，也要关注其所持的科学世界观及其发展。有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核？磁力线到底存不存在？思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同。但反思学生所提的问题，其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题。以建构主义的观点而言，逻辑思考并不等于理解。理解必须经由个体对所学的事物进行诠释，诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系。皮亚杰的理论强调，每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式。因此对科学教育而言，不只是了解学生的直觉想法是什么，还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的交互关系，以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习。[5]教师应反思学生已有的世界观，使其科学的学习与其已有的世界观产生关系，进入科学世界观。
二、反思自身的“教”
教师是学习的引导者，教和学是一个互动的过程，反思学生的“学”，可以为“怎么教”提供依据。而课堂教学是一个复杂、动态、生成的过程，教师面对不断变化的情景所采取的适宜行动则是教学智慧的外在表现。反思再现已经发生的故事，根据学生反馈反思自身的“教”，有助于深刻理解教学事件的深层意义，感悟提升教学智慧。
1.反思自身的知识结构
新课改教学内容的选取凸显知识不是绝对真理，具有发展性这一特点，这就要求科学教师理解科学本质，具有综合思想，所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。而没有过硬的专业知识，就不能理清知识的来龙去脉并将其融会贯通，以至于在课堂教学过程中，过于注重刻板的知识传授，而忽视学生的思维状态或抑制不确定性问题的出现，不利于学生科学素养的提高。所以，教师要不断反思完善知识结构，对所要教的概念有深入的理解，总结自己经历过的“误解”，并推测学生理解概念的情形，这不是量上的填充，而是质的提升。当然，教师自身的良好知识系统对学生来说并不完全适用。所以，要结合对学生“迷思概念”的反思结果，理解知识产生的过程，帮助学生进行科学探究。为促进有效反思，知识结构应围绕各学科的核心概念，分析学生的已有知识基础，使新知识的学习处于学生的最近发展区。
2.反思所持科学教学观
通过教学实践环节，把专业知识的学习完善与教学技能相结合，才能使知识和技能同步提高。在具体的教学实践中，对教学工作深层的、理性的思考和把握中都充满了教师发挥和增长教学智慧的空间和契机，但如果理性认识是片面的、局限的，所持的教学观念是狭隘的，那么其教学智慧则很难得到提升。通过反思教学过程中学生是否努力学会从不同方面丰富自己的经验世界，并逐渐完成对社会共有的科学知识及精神财富具有个性化和创生性的占有，来评判自己的教学观是否合理。教学观是否合理，也要看有没有正确的科学知识观和科学世界观作指导。如在反思分析学生对科学本质的误解、科学探究的困难时，也可反观自身。
很多情况下，教师将科学实验简单地理解为科学理论的试金石，说明教师内心也将科学知识信奉为绝对真理。不容质疑。教师在反思分析学生心理的同时，也有助于反思自己的教学观、知识观、世界观并进行改进。课堂中不仅关注教给学生的知识结论是否正确，更注重知识得出的过程是否符合科学，要时刻关注自己处理不确定性事件的思维方式，反思传递给学生的是否是科学的思维方式。
3.提升教学反思水平
教学智慧的真正提升关键在于教学反思的质量，而教学反思的质量涉及到行为人的反思能力、反思目的、反思结构等因素的影响。教师在成长中、在具体做事的过程中，形成的是教师内心真正信奉的理论，支配着教师的思想和行为，但通常不被教师自己所明确意识，更无法直接用语言表达出来。当教师结合相关教育教学理论来反思学生的“学”和自身的“教”及其行为背后的原因时，反思的水平才能得到了提高。结合教育教学理论进行反思，不单单是对“一个”而是对“一类”问题的反思研究，能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因，它往往在教师百思不得其解时拨云见日、指点迷津。这不同于外在教学理论的灌输，而是教师自身实践甚至是批判的行动研究，通过实践反思将教育教学理论纳入自身的“使用理论”中，促进教学智慧的生长。更高层次的反思，是教师从广泛的社会、政治、经济的背景下来审视这些问题，这一水平的教育者对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择，以开放的眼光来看待问题，对教育实践进行“批判性解释”，对相关理论进行检验和创新，获得高层次的教学智慧。
教师通过反思学生的“学”和自身的“教”，先发现问题所在，找出问题的原因，并制定可能解决问题的措施、方案，然后再开展实践行动，最后通过反馈结果决定是否在以后的教学中继续应用这种策略。在这种教学实践――反思――实践循环过程中，教师或是验证某种理论假设的可行性，或是直接将自己的新观点转化为教学活动，他们在每天处理大量的实践问题过程中渐渐地形成了许多教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式；同时，尝试着从更大的教育背景下审视相关的教育教学问题，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，而教学智慧就是在“试误”中建构、在“探索”中生成的。
参考文献：
[1]仇定荣.论教字实践智慧肋生成策略[J].中小学教师培训，2013，（7）.
[2]汪冬梅.教学反思对教师教学智慧生成的影响[J].江西科技学院学报，2013，（1）.
[3]林淑等.运用那个科学史传达科学本质之教学实务探讨――以简单机械单元为例[J].科学教育月刊，2008，（315）.
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关键词：智慧校园；应用现状；特性
一、智慧校园的概念及特征
1.概述
智慧校园是以数字校园的建设思路为基础，利用云计算、物联网、虚拟化等新的信息技术来改变学校的管理者、教师、学生及家长和校园资源相互交互的方式，将学校的各类教学活动、科研项目、系统管理与校园资源和应用系统进行整合，以提高应用交互的明确性、灵活性和响应速度，从而实现智慧化服务和管理的校园模式。这一概念是在2010年信息化“十二五”规划中开始明确地被提出的。2012年《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中明确要求全国各院校加快教育信息化建设，通过建设智慧校园，实现学校之间优质资源共享，提高教育教学质量，实现教育信息化。《教育管理信息数据标准（20120315）》也为全国智慧校园的建设提供了标准和应用规范。
2.核心特征
（1）无处不在的互联网络。通过有线接入或者无线局域网，使得互联网络覆盖校园每一个角落。智慧校园支持所有需要互联的软件系统和硬件设备的连接，信息感知后可迅速、实时传递，这是所有用户按照全新的方式协作学习、协同工作的基础。
（2）环境全面感知。从人员到物品，从校园各类资源一天的运行消耗到个人一天的轨迹，智慧校园通过无处不在的传感器、摄像头及各种系统平台，能够随时随地客观地感知、捕获和传递有关人、设备、资源的信息。
（3）智能化的数据处理。依托于数字校园海量数据的收集和存储基础，智慧校园将建立科学的预测方法，建构出各类实用的数据挖掘模型，同时综合各方面及时新鲜的数据、信息、规则等内容，通过智能推理，做出快速反应，改迟缓地被动分析为迅速地主动应对，更加突出智能化的特点。
二、“智慧校园”的应用现状
1.应用实例――武汉建设智慧城市的校园实践
武汉建设智慧城市有了校园实践。2010年，将3G无线传输、互联网三方关联等技术应用于电子学生证。经过3年多的推广和运用，以电子学生证为载体的信息化管理平台已经广泛应用于武汉市各重点高中。这张新型的电子学生证不仅可以实现传统的校园卡的功能，学生可以在学校刷卡消费，而且当学生每天进入校园或者离开校园时，通过GPS定位技术，系统会自动将这个时间发送到家长手机。通过手机或电脑平台，家长还可以查看学生的学习成绩变化和教师评语，实现家长和教师的沟通。
通信运营商也对智慧校园建设表现了极大热情。如某通信运营公司这样表述智慧校园：以高性能的校园网络为基础，实现学校办公、财务管理、教学管理、教学资源、后勤服务、产业发展等方面数字资源的全面整合，增强信息技术的应用能力，进一步提高信息技术服务于学校教育教学工作的能力，最终使其达到增值服务的目的。他们规划的智慧校园包括校园信息化、校讯通、家校圈、翼机通、三网融合、无线覆盖等业务。
2.实例思考
（1）建设经费和隐私安全保护问题。首先是建设经费问题。要想建设一个完善的智慧校园是需要庞大的资金、技术平台的支持，同时也需要完善的无线、有线校园网络的支持。其次是隐私安全问题。物联网技术在很大程度上将我们用户联入了网络，对用户的大量信息进行了收集。信息的过度集中容易导致师生隐私的泄露。
（2）加强对智慧校园建设规范、标准的研究和制订。智慧校园建设的基础是前期数字校园的建设与发展，但相对于数字校园，智慧校园无论是在技术层面还是在整合度方面都有相当大的提升。因此，研究和制订智慧校园建设规范和标准对院校信息化发展具有重要的指导意义。在明确智慧校园的概念与建设策略的同时，我们也应该积极跟踪最新信息技术发展，组织专家去研究和制订有高科学性、强针对性、易操作性、可拓展性的智慧校园建设标准和规范。
3.智慧校园的安全性与可靠性
智慧校园以物联网为基础，以各种应用服务系统为载体，而这些系统涉及繁多的基础设备、庞杂的应用服务，所以这对于整个系统的安全性与可靠性具有更高的要求。智慧校园建设中的安全性与可靠性主要包括基础实体、系统运行和信息数据三个方面。特别需要注意的是，物联网的应用涉及无线网络、传感器网络等技术，为防止带来安全隐患和安全问题，应选用较为成熟和可靠的系统。
智慧校园建设能推动院校信息化建设，但是同时智慧校园也是一个新生事物，需要在建设过程中不断优化与提高。
三、结束语
良好的校园建设会有效地提高整个校园系统的运行效率和质量。伴随着学习情景识别与环境感知、校园移动互联等技术的逐步兴起和应用，智慧校园已不是一种概念，而是正在慢慢地变为现实。但要实现真正意义上的智慧校园，还需要一个漫长的过程，目前的智慧校园建设仍然处于起步阶段，有很多问题亟待进一步去解决。不断地研究和探索智慧校园建设项目，对于当前的数字化校园建设、优化教学和管理过程、促进学生创新能力培养具有重要意义。
参考文献：
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关键词：智慧课堂；大数据；动态学习数据分析；课堂教学结构
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）22-0021-04
智慧教育、智慧课堂是当前教育信息化研究的一个新的热点问题，是信息技术与教育教学深度融合的产物。智慧教育的核心在于用最新的信息技术变革和改进课堂教学，打造智能、高效的课堂。当今社会进入大数据时代，大数据的出现将会对社会各个领域产生深刻影响。在教育领域也不例外，美国许多高校和基础教育领域十分重视大数据的应用，2012年美国国家教育部了《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》的报告，我国也有不少学校和教育软件企业进行教育大数据和学习分析技术的探索。因此，利用大数据技术分析和改进学习行为，变革传统课堂教学，构建基于动态学习数据分析的智慧课堂模式，具有重要的现实意义。
一、智慧课堂的提出及发展
人们对智慧课堂的理解总体上有两类，一类是从教育视角提出的，另一类是从信息化视角提出的，本文所使用的概念是后一类。在英语中，关于“智慧”的表达有三种，即Smart、Intelligent或Wisdom。2008年，IBM最早提出“智慧地球（Smart Planet）”，随后出现了智慧城市、智慧教育、智慧课堂等概念。IBM使用及广泛推广的“智慧地球”是“Smart Planet”。因此，现在人们所说的“智慧课堂”是智能化课堂（Smart Class），主要是从信息化的视角理解的，即使用先进的信息技术实现教育手段和课堂的智能化，进而实现教育教学的智慧化。
基于信息化的视角来分析，随着信息技术迅速发展及其在学校教育教学中的广泛应用，从早期的辅助手段向与学科教学的深度融合发展，传统课堂向信息化、智能化课堂发展，对智慧课堂的认识也在不断深化。目前对智慧课堂概念的定义也有多种类型。比如：有的学者定义“智慧课堂”是物联网和教育云端等新技术于一体的智能课堂；[1]有的认为“智慧课堂”重点在课堂中的应用，是通过云计算、网络技术、应答系统等技术手段来支持个性化学习的有效展开；[2]有的学者提出建立基于电子书包的“智慧课堂”系统，具有课前多媒体电子教材预习、课中互动教学、课后微课程作业辅导等功能，为实现“颠倒的课堂”和学生随时随地碎片化学习提供了全面支撑[3]等等。
实际上，智慧课堂的概念是随着信息技术在教学中的不断应用与融合而逐步发展的。当今社会进入教育大数据时代，基于大数据技术分析和改进学习行为、变革传统课堂已成为一种必然趋势。这里我们结合自己的研究，提出基于动态学习数据分析的智慧课堂概念。
二、智慧课堂的概念
所谓“智慧课堂”，是以建构主义学习理论为依据，利用大数据、云计算、物联网等新一代信息技术打造的智能、高效的课堂。其目的是基于动态学习数据分析和“云+端”的运用，实现教学决策数据化、评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化，全面变革课堂教学的形式和内容，构建大数据时代的信息化课堂教学模式。智慧课堂的提出与发展既是信息技术在教学领域应用的产物，同时也是课堂教学不断变革的结果。
对上述智慧课堂定义的理解，应重点把握以下几个方面的内涵：
1.智慧课堂的构建依赖于大数据学习分析技术
数据改变教育是智慧课堂的核心理念。对于具体的课堂教学来说，数据是反映教学效果的最为显著的指标，比如：学生识字的准确率、作业的正确率、多方面发展的表现率――积极参与课堂教学的举手次数，回答问题的次数、时长与正确率，师生互动的频率与时长等。在课堂教学中生成了海量的数据，对这些数据进行加工、挖掘和分析离不开大数据技术和方法。基于大数据的学习分析，智慧课堂从依赖于存在教师头脑中的教学经验转向依赖于对海量教学数据的分析，一切靠数据说话，依靠直观的数据对学生的学习行为进行判断和制定教学决策，实现了基于数据的课堂教学。
2.智慧课堂基于全过程动态学习评价和智能推送
传统课堂上每位教师常常要面对几十个学生，很难及时把握和照顾到每个学生的个体差异。智慧课堂基于全过程动态学习评价和智能推送，有效地改变了这一状况：通过课前富媒体预习材料和作业，进行预习测评和反馈，深化学情分析，优化教学设计，便于精准教学；通过课中推送随堂测验，进行实时检测数据分析和即时反馈，改进教学策略，调整教学进程；通过课后作业数据分析，实施针对性辅导，为学习者即时推送合适的个性化学习资料，实现个性化的学习支持。
3.智慧课堂采取“云+端”的教与学服务方式
智慧课堂的实施基于云计算技术、采取“云+端”的服务方式，部署和应用智慧课堂的信息化平台――智慧教室，其主体由微云服务器、端应用工具、云平台等组成。智慧课堂信息化平台提供学习资源管理与服务、教育信息管理、多元化评价等功能，通过教室内多种终端设备的无缝连接和智能化运用，打破了传统意义教室的黑板、讲台和时空概念，具备动态学习数据的采集和即时分析功能，实现了教与学的立体沟通与交流，使传统课堂发生了结构性变革。
4.课堂是翻转课堂进入2.0时代的最新成果
翻转课堂的基本要义是基于教学视频的应用将传统教学流程颠倒过来，从“先教后学”转变为“先学后教”。大数据时代强调数据分析和应用，基于大数据等信息技术的全面支持，从一般性观看视频转变为课前预习、测评分析及反馈，从“先学后教”转变为“以学定教”，从对课堂的控制转向基于数据的动态学习分析、即时反馈及据此实现的教学机智，已经从早期的“流程颠倒”的翻转课堂1.0转变为“结构性变革”的翻转课堂2.0，从而实现了大数据时代的“智慧课堂”。（传统课堂、翻转课堂与智慧课堂的关系见表1）
三、智慧课堂的信息化平台架构
智慧课堂常态化应用的前提是具有先进、方便、实用的工具手段。为此，需要构建基于学习动态数据分析和“云+端”应用的智慧课堂信息化平台。智慧课堂信息化平台应用功能的基本架构如图1所示：
在图1中，智慧课堂信息化平台的应用功能由从下至上的四个层次构成，主要包括：
（1）资源管理与服务层：主要是进行学习资源的管理和提供服务，包括课程标准、全科电子教材、各类题库系统、教学动态数据和教育管理信息。
（2）多元评价支持层：提供对学习和教学质量的形成性评价、总结性评价和诊断性评价服务，包括测试系统、GPA综合评价系统、教学质量评价系统和动态评价分析系统。
（3）端应用服务层：提供智能终端的学习、管理和应用功能，包括微课制作与应用、学习资源推送、端应用工具、第三方APP应用等。
（4）用户实现层：提供教师的“教”与学生的“学”的应用程序和方法，最终实现对课前、课中、课后的教学信息支持。
四、智慧课堂的教学结构模型
智慧课堂是基于动态学习数据分析实现的智能、高效的课堂，是利用现代信息技术对传统课堂不断改进的结果。大数据及学习分析等技术的应用，使得课堂教学结构发生了重要的变化，我们从与传统课堂教学结构的对比来分析智慧课堂的教学结构模型。
1.传统课堂的教学结构
传统课堂教学采用的是“5+4流程”结构，即包括教师“教”的5个环节和学生“学”的4个环节以及相互之间的联系方式，共同组成课前、课中、课后的完整课堂教学过程，构成了教学持续改进的过程循环。传统课堂的教学结构理论模型如图2所示：
课前环节
（1）教师备课：教师依据上一次课学生作业和教学经验进行备课。
（2）学生预习：学生对上一次课堂上布置的预习内容进行预习，但预习结果的反馈要到上课时间。
课中环节
（1）授课实施：教师依据备课方案进行讲授，学生跟随老师的思路进行听课。其间，老师根据学生的学习情况进行提问，部分学生代表回答问题，实现了部分互动。
（2）布置作业：教师布置课后的作业和预习任务。
课后环节
（1）完成作业：学生在课后完成作业，第二天或下一次上课时递交给老师。
（2）批改作业：老师在收到作业后完成作业批改，批改的情况往往难以及时反馈到下一节的备课中。
（3）评价反馈：老师将作业批改结果反馈给学生，通常需要两三天之后。
2.智慧课堂的教学结构
智慧课堂教学采用的是“8+8流程”结构，即包括教师“教”的8个环节和学生“学”的8个环节以及它们的互动关系，共同组成课前、课中、课后的完整课堂教学过程，构成了教学持续改进的过程循环。智慧课堂的教学结构理论模型如图3所示：
课前环节：
（1）学情分析：教师通过智慧教学平台提供的学生作业成绩分析，精确地掌握来自学生的第一手学情资料，确定本节课的教学目标；
（2）资源：根据教学目标和学情，教师向学生推送富媒体预习内容（微课、课件、图片、文本等），同时推送预习检测的内容；
（3）学生预习：学生预习教师推送的富媒体内容，并完成和提交预习题目，记录在预习过程中的问题；
（4）课前讨论：针对预习中的问题，学生在论坛或平台上进行相关讨论，提出疑问或见解；
（5）教学设计：教师根据学情分析结果，教学目标、教学内容，学生预习检测统计分析和讨论的情况，修改教学设计方案。
课中环节
（1）课题导入：教师采取多种方法导入新课内容，主要通过预习反馈（对学生提交的预习检测统计分析）、测评练习和创设情景等方式导入新课程，提示或精讲预习中存在的问题；
（2）展现与分享：学生展现课前自学成果，围绕新课导入进行演讲展示、分享观点，并重点听取在预习中理解不透的知识，积极参与课堂教学；
（3）新任务下达：教师下达新的学习探究任务和成果要求，并下达任务完成后的随堂测验题目，推送到每个学生终端上；
（4）合作探究：学生开展协作学习，主要包括分组合作探究、游戏教学等方式，教师设计活动，为学生分组，进行互动讨论，学生开展小组协作后提交成果并展示；
（5）实时测评和反馈：学生课上完成课程导入和新任务后，进行诊断服务，完成随堂测验练习并及时提交，得到实时反馈；
（6）精讲与点评：基于数据分析，教师根据测评反馈结果对知识点难点进行精讲，对薄弱环节补充讲解，重点进行问题辨析，通过多样化的互动交流解决学生在新任务中遇到的问题；
（7）巩固提升：学生针对教师布置的弹性分层作业和任务，对所学习的新内容进行运用巩固，拓展提升。
课后环节
（1）个性化推送：教师依据学生课堂学习情况，针对每个学生个性化的课后作业，推送学习资源；
（2）完成作业：学生完成课后作业并及时提交给老师，得到客观题即时反馈；
（3）批改作业：教师批改主观题，并录制讲解微课，推送给学生；
（4）总结反思：学生在线观看教师所录解题微课，总结所学内容，在平台或论坛上感想与疑问，与老师、同学在线讨论交流，进行反思。
五、智慧课堂的主要应用价值
基于动态学习数据分析的智慧课堂，对传统教学产生了革命性的影响，在教学实践中具有重要的特色和应用价值，主要体现在以下几个方面：
1.有利于构建建构主义理想学习环境
建构主义学习理论是现代教育技术领域的核心理论，为智慧课堂的构建奠定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识是学习者在一定情境下借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式获得。理想的学习环境包括情境、协作、会话和意义建构四大要素。智慧课堂依据建构主义理论设计课堂教学模式，能够非常好地满足建构主义学习理论对学习环境所提出的较高要求。智慧课堂按照知识建构螺旋上升的特点，围绕课前、课中、课后的教学闭环，利用多种新媒体、新技术和智能设备，基于动态学习数据分析和“云+端”的运用，能够创造和展示各种趋于现实的学习情境，增进师生间、生生间的立体化沟通交流，有利于开展协作、探究学习，实现学习者知识意义的建构。
2.促进课堂形态的重大变革
智慧课堂教学中现代信息技术手段的深度应用，使课堂形态发生了重大变革。新技术、新媒体和智能终端为学习者提供了丰富的认知工具与支撑环境，为师生建立了更为开放的教室和课堂活动。例如，云端智慧教室无传统的讲台与黑板，课桌以分组讨论方式摆放，在教学过程中采取多元的交互协作方式，教师面向学生教学并直接融入小组讨论；教师可以通过手中的任意移动终端设备（手机、PAD）实现书写并向教室内大屏幕投射，教师常用的PPT不仅仅可以一帧一帧展示用，而且可以进行任意的手写、标注、推演等，传统的课堂已经变成了数字化的“体验馆”、“实验场”。
3.创新课堂教学结构和模式
大数据背景下的智慧课堂教学，在教学观念、教学内容、教学方式和教学流程上都发生了重大变化，课堂教学模式得到了“颠覆”。从以教师为中心强调知识传授的传统教学转变为以学生为中心强调能力培养；从传统多媒体教学的“望屏解读”向师生共同使用技术转变，师生、生生之间的沟通交流更加立体化，无障碍地进行即时交流互动；学习资源实现富媒体化、智能化、碎片化，按需推送、实时同步。课堂结构发生了变革，教学进程从“先教后学”到“先学后教”、“以学定教”，学习与智能测评在前，教师依据课前测评分析，有的放矢，分层教学，通过微课吧、分组讨论、精讲点评、分层练习等方式组织更加个性化的课堂教学，课后教师能够给每个学生个性化的作业，真正实现了个性化教学和因材施教。
4.构建全过程学习评价体系
基于动态学习数据分析的智慧课堂，其核心是对学生的学习全过程进行动态、实时的诊断评价和反馈。利用大数据学习分析技术提供测评练习，教师能够快速地对学生的学习全过程做出诊断评价。例如，通过智能评测系统实现数字化作业或预习预设的问题评测，收集、判断学生已掌握的知识和技术，自动数据分析与反馈，为教师的备课提供了及时、准确、立体的信息，据此实现有的放矢的备课，选择适应的教学策略。通过随堂练习及评测系统，进行实时测评、统计，快速分析与反馈学生的课堂学习效果，及时调整课堂教学进度与内容，体现了教师的教学机智，展示了教学艺术。基于数据的分析成为引导学生学习的依据，通过课后作业数据分析和反思评价，对学生进行个性化的辅导和实现教学的持续改进。
5.实现智慧课堂的常态化应用
智慧课堂取得实际成效的前提是常态化应用，常态化应用的前提是具有先进、方便、实用的工具手段。通过开发应用智慧课堂信息化平台，提供“微课”制作与推送功能、动态学习评价与数据分析功能、灵活方便的智能终端应用功能等，实现常态化教与学的应用。例如，“微课制作与应用平台”相对于传统的教学视频制作和应用工具来说，更加简单、方便、实用，使得智慧课堂的实现，不再只是表演阶段，因为技术足够的简单与方便，教师能快速融入到日常教学之中；随堂录制的微课，因为其足够的“小”、足够的方便，让微课的制作与应用实现了常态化。师生“端应用工具”是具有即时通讯功能的教学工具，支持包括苹果、安卓、windows在内的多应用平台，可以实现师生在课堂教学中的立体沟通，同时师生间可以实现课前、课后的随时随地问答、讨论与教学交流，保证了基于“端”的教与学应用常态化。
参考文献：
[1]王盛之，毛沛勇.基于数字化教学案的智慧课堂互动教学系统实践研究[J].教学月刊（教学管理）中学版，2014（4）.
篇7
关键词：智慧教育；发展；策略
中图分类号：G642 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）030-000-01
一、智慧教育的概述和特征
1.智慧教育的概念
智慧教育是我国信息化教育逐渐成熟后的必然走向，智慧教育思想最终是由哲学家提出的，印度著名的哲学家克里希那穆提认为教育就是为了帮助人们认识自我并发展智慧的过程。我国著名学者靖国平则认为，传统意义上的教育教学是为了传授给学生系统的科学知识，并帮助学生掌握必要的生活技能以及发展学生的智力。信息化时代的智慧教育指的是通过在智慧环境下的智慧教学方法，促进学习者进行智慧型学习达到期望培养值的教学方式。
2.智慧教育的特征
智慧教育是实现我国智慧城市建设的必经之途，与现阶段的信息化教育方式相比较，智慧教育有着其独特的教育特征。首先，智慧化教育是在信息化教育的基础上展开的，因此，智慧化教育包含技术与教学、技术与科研以及技术与管理之间的相互融合，其中，信息技术与智慧教育相结合是实现智慧教育的重要途径之一。智慧教育下的各种移动终端都将成为课堂教学的常见载体，需要教师在课堂教学当中熟练的掌握信息技术应用能力，将信息化技术应用到课堂教学当中，使得学生将学习重心从科学技术转移到学习本身，这是智慧教育的核心特征。
其次，智慧教育是为了适应新世纪的发展而提出来的新的教学方式，它不仅仅是需要培养出具有一般意义上的公民，为了达到智慧地球的目标，智慧教育是需要全世界的各个国家共同努力实现的。近年来，在世界各个大学的努力下，OER（Open Educational Resource）运动和MOOCs（Massive Open Online Courees）运动席卷全球，将优质的交易资源通过网络共享传播到全世界[1]。智慧教育最大的特点就是实现全球教育资源的无缝整合共享，使得全世界的学生和社会媒体可以通过网络获取到适合自身的教学资源。
最后，也是最重要的，实现教育管理的绿色高效这是智慧教育的指导理念也是其最重要的教育特征之一，也是实现智慧教育可持续发展的基本要求，信息技术化的全球发展为实现智慧教育以及绿色教育提供了有利的条件，大数据时代的到来为教育经费以及学校分布等提供了数据支持，为教学决策提供了科学依据，为推动智慧教育的可持续发展奠定了科学基础。
二、智慧教育的发展现状
现阶段我国智慧教育在实际应用方面提的比较多，国内外的许多IT行业率先采取了智慧教育的解决方案，例如方正、华为以及IBM等。我国从2011年起对基于教育信息化的智慧教育发展进行研究，其中，尹恩德、祝智庭等学者从不同的教育对智慧教育做出了阐述。祝智庭教授构建了理解智慧教育的基本图式，描述了智慧环境、智慧教学和智慧教育三者之间的关联性，认为智慧教育要以智慧学习环境为技术支撑，以智慧教学法为催化促导，以智慧学习为根本基石[2]。
目前，世界各地的学者、专家们对于智慧教育的研究绝大多数都是对推动智慧教育的云平台建设以及普及智慧教育的理念具有重要作用，但是智慧教育是一个宏大的工程，除了建设智慧教育的云平台以及普及智慧教育理念之外，更需要的是构建出一个完整的、健全的智慧教育体系，为智慧教育的展开提供理论依据。
三、智慧教育的发展策略
1.智慧教学，改变现有的教学方式
随着科学技术的不断发展，各种新的教学设备以及教学方法也不喑鱿衷诮逃教学当中，根据教学设备在教学当中的应用情况，我们可以将教学过程划分为四个阶段，分别是传统教学阶段、电气化教学阶段、信息化教学阶段以及智慧教学阶段[3]。实施智慧教学，就是在智慧教学环境下，通过对现阶段的各种教学设备以及先进的教学方式综合运用展开教学活动。智慧教学过程中，教师应当以培养创新型人才作为教学目的，在智慧环境下改变现有的教学方式，构建智慧型教学课堂。例如，利用智能电子设备备课，通过智慧教育云平台实现同步教学互动，对每一个学生进行一对一专业辅导等。
2.智慧学习，培养学生的自我学习能力
智慧学习是智慧教育中最为重要的环节，智慧学习指的是学习者在智慧环境下进行完全以学习为目的的学习活动，是培养学习者自我学习能力的重要途径。在智慧学习的过程中，学习者可以通过智慧教育的云平台获取自己所需的学习资源和服务，挖掘自己的学习潜力，提高自己的学习能力和学习兴趣。学习者在智慧学习的过程当中可以清楚发现自己的不足，并不断完善自己的学习方法，达到培养自我学习能力的教学目标。
3.智慧化评价，为智慧教育提出针对性建议
传统的教育评价较为单一，单纯的以考试成绩作为学生学习效率的衡量标准，评价标准显得片面、不真实。在智慧化教学过程当中，传统的教学评价体系无法满足教学评价要求。因此，在信息技术高度发展的今天，智慧化教育的评价体系可以利用云计算技术以及大数据等进行教育数据的采集，并通过计算机将教学档案数据进行云端存储，通过计算机建立全面、客观的教学质量评价体系，对教师的教学成果和学生的学习成绩进行全面、系统的评价。
四、结束语
智慧教育作为一种新的教育方法，为我国的教育发展带来了极大的发展机会，对我国培养具有创新思维和用于探索的综合型人才具有重要意义。实行智慧教育对我国教育改革来说是一个巨大的考验，实行智慧化教育需要对我国现有的信息化教育方式、学习制度以及评价体系进行改革，实现教育教学的智慧化发展，培养出大批的智慧型人才，为我国智慧城市的建设做出贡献。
参考文献：
[1]邱佳佳.教师情感智慧发展的实践研究[D].华东师范大学，2012.
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【关键词】智慧学习环境；学习方式；数字学习环境
引言
随着信息技术以及互联网技术的不断发展，学习环境在进行不断的发展变革，随着教学与学习活动的不断开展，我们改善了最初以大自然为主的学习场所，而后随着社会的不断发展，出现了很多学习的场所，比如私塾、书院等，以及在近现代出现的太学、国子监等。在国外，夸美纽斯是学习环境研究的先驱，他提出了“班级授课制”的理念，从此以后，以现代班级授课为主的学习环境开始流行，当今社会越来越关注学习环境对学生学习的影响，在技术的影响下出现了智慧学习环境，智慧学习的概念来源于美国。在2008 年，彭明盛提出了“智慧地球”的理念，在他提出之后不久，奥巴马总统也对这一理念做出了积极的回应，从此智慧学习环境便受到了人们的普遍关注。
1.智慧学习环境的概念与特征
1.1智慧学习环境的概念
关于智慧学习环境的概念，学术界并没有制定统一的规范，不同的学者持有不同的看法，Chin认为，“智慧学习环境是一个能够改变传统教学模式的学习环境，它运用了非常多的网络技术、计算机技术以及通信技术，并基于建构主义的学习理念，建构主义学习理念以学习者为中心，它具有以下的特征：它可以适应不同学习风格的学生，即使学生的学习方式与学习能力都不相同，它也可以满足各位学生的学习需求，可以为学习者的终身学习创造非常有利的条件，并能够促进学习者的发展，为学习者营造良好的学习氛围，展现技术为我们带来的诸多便利”除了马来西亚Chin的观点之外，钟国祥等也发表了对智慧学习环境的一些看法，他认为智能学习环境依据与建构主义学习理论，其次是混合学习理论以及现代教学理论，它们都有其自身独特的特点，尤其是应用了以学习者学习为中心的建构主义学习理论，与智慧学习环境相联系的还有媒体、工具、教材、教师等诸多因素，它们之间是紧密结合的，并且相互联系、相互影响，任何一个方面出现问题都会影响学生的学习效率，智慧学习环境是一个智能性的学习空间，它能够根据学生的需要自动呈现知识内容，并不需要学生动手操作，这样节省了大量的人力物力，另外它是开放式的，适用于任何一种场合，学生在这种学习环境中拥有充分的自由，这样的一个集成化的虚拟现实学习空间为学生带来了很多乐趣，它既支持学生知识的自主建构，又能够根据学生的需要提供一定的指导。[1]
1.2智慧学习环境的特征
在智慧学习环境中，真实存在的环境与虚拟中的环境师相互融合的，两者相互依存、共同依赖，在这样的环境中，学习者不必亲自动手操作媒体设备，而是由系统自动呈现的，在统一的环境管理体系中，由于硬件的出错而引起失误的机率是非常渺茫的，在智慧环境中，学习者将体验与真实环境相同的场景，这些虚拟场景能够提供比真实场景更加强大的功能，能够满足学习者各方面地学习需求。
智慧学习环境是在观察总结学习者行为特征以及学习方式的基础上建立起来的，它更够使学生在虚拟的场景中参与更多的实践，弥补硬件条件的不足给学生带来的诸多不便，它为学习者提供可操作的技术平台，模拟真实环境中事物的特征以及规律，并为学习者提供个性化的指导和服务。[2]
在传统的教学中，学习资源都以PPT的形式出现，这种资源呈现的形式要求PPT的制作要非常精美且形式多变，否则就可能使课堂变得枯燥无味，调动不了学生的积极性。如今在智慧学习环境中，资源信息的种类以及呈现方式都发生了本质上的变化，教学资源不再以文本为主，而是更加灵活的呈现方式，其内容的形式也发生了变化，在这样的环境中，学习者可以自行控制信息的呈现，也可以根据需求自动为学习者呈现相应的知识内容，学习者获取资源的方式更加便捷，学生与媒介之间的交互性也更强，智慧学习环境的概念模型如图1所示：
图1 智慧学习环境的概念模型
从总体上看，智慧学习环境具有以下的基本特征：首先，它能够感知学习者的学习情境，开阔学习者的视野，并能够根据学习者所处的方位规定资源的呈现内容，由于社会关系具有复杂性等特征，因此在设计智慧学习环境功能时要参考学习者的社会属性，并将计算机网络技术与现实社会融为一体共同促进学习环境的改善，在这种环境中学习者可以随时随地进行学习，不用受空间以及时间的限制，关于课堂活动设计方面，教师要依据环境的特点选取适当的方案，降低知识记忆成分，满足学习者的需求，为他们提供优质的服务和丰富的教学资源，以促进学习者对知识的理解与掌握。[3]
2.从数字学习环境到智慧学习环境
2.1普通数字学习环境的概念
数字化学习环境的出现将教育教学工作推进了一个新时期，它从产生以来得到了人们的一致好评并得到了人们的普遍关注，它能够将学习资源经过一些加工之后进行数字化，并将数字化的学习资源的学习理论与传播理论相结合，从而为学习者搭建良好的学习环境。在数字学习环境中，学习资源是经过数字的，这样的学习资源更有利于学习者之间的资源共享，并为学生与老师之间的交流与反馈提供了有利条件，在这种环境中教学资源的呈现需要学生手动来获取，而不能自动地为师生呈现出来。学生使用的学习工具为通用型工具，学习者需要自我判断应该使用哪种工具进行学习。在普通数字学习环境中，主要强调学习者个体知识的构建，侧重于低阶认知目标，而并不太关注学习者对知识的理解与应用，由于学习环境的固定性，学生的学习方式也大致相同，学生之间学习方式的差异主要是依据学生学习兴趣不同的缘故。
2.2数字学习环境的特征
数字化学习环境依靠于计算机网络技术、通信技术以及互联网来为学习者创造先进的学习环境，近年来，随着数字化学习资源的不断发展，出现了虚拟教室的概念，在虚拟教室中学生可以完全模拟真实教室的学习场所进行上课和学习，老师和学生在家中便可模拟真实的课堂教学，这种虚拟环境拥有比现实场景更多的功能，教室为每一位同学都提供一个白板，并自动记录学生的课堂听课效率，并记录学生课堂的参与度。除了虚拟教室之外，还有虚拟学校，虚拟学校将实现更加强大的功能，实现资源的高度共享，使学习者的学习环境不局限于学校和家庭，学习者可以在任何地方、任何地点进行自主学习和自我检测，这对学生的自主学习能力的提高具有非常重要的作用。学习者在不知不觉的学习中便掌握了知识与技能，并不必像传统的教学模式一样学生只能固定在室中学习，这种教学模式的教学效果并不显著，而且不利于学生自主能力的培养。在这种学习环境中，学习者可以终身享用这些教学资源来满足学习者工作和学习的需要，学习者可以制定明确的学习目标以及学习计划，并按照目标不断调整计划，自我管理、自我约束并完成预定的教学目标，这是数字化学习资源时代的一种典型特征。在信息技术的不断影响之下，在教育领域必将引起重大的变革，教师的教学方式、教学课程安排，学生的学习方式以及学习环境也将发生巨大的变化。
在数字化资源不断深入的同时，学生和老师要掌握一定的媒体使用技巧，并不断提升自身的信息素养以适应技术的不断发展变化，学习者还要掌握自身的学习特征，寻找适合自己的学习方式，并及时进行反思和总结，形成自己的知识结构和观点。信息素养是教师与学生在信息时代所必须具备的知识素养，它主要包括三方面的特征，分别是：IT基础知识和应用技能是指利用信息技术来促进信息的采集、处理和演示沟通能力，信息内容的分析、批判和理解、信息检索策略将用于信息内容的处理，在这些信息中，信息源必须要提早获得，通常是指接受信息之前学习者便掌握了信息的有关情况，它会帮助学习者制定合理的教学目标，并能够及时确定信息的科学性与实用性，帮助学习者建立完善的知识体系结构，并能够自动识别知识逻辑上的错误，然后进行更改，确定参数的适当性。学习者可以依据社会对不同工作的人员的要求，进行信息的整理与综合，创新知识框架，利用信息推动产业的发展，这样才能科学地利用信息的整合能力，这种能力指的是信息的用户有较强的社会责任意识与人文精神，把创造性良好的工作环境与整合信息作为社会进步的动力。
2.3从数字化学习环境到智慧学习环境
信息技术的发展改善了原有的学习环境，为我们营造了良好的学习氛围，学习环境发展至今，经历了网络学习环境、混合学习环境以及移动学习和泛在学习，每一个阶段的进步都建立在技术不断发展的基础上进行，都为学习环境的变革奠定了坚实的基础，尤其是网络技术的发展，为智慧学习环境的产生与发展提供了技术以及经验上的支持，可以说，没有网络的发展就没有智慧学习环境的产生。另外，学习者的学习需求也在不断进行发展变化，学习者对学习环境的要求也越来越高，传统的学习环境和学习模式已经不能够满足学生的需求，学生开始向更高端智能的学习环境迈进。智慧学习环境是在各方面条件都成熟的条件下产生的，而并不是偶然发生的，首先，智能学习是在技术不断发展下学习者的强烈需求，人们的生活方式开始向更加智能化、便捷性的方向发展。
3.学生学习方式的转变
3.1数字学习环境学习方式的特点
传统的学习方式关注学生个体知识结构的构建，重视学生对知识的识记，而并不关注学生对知识的理解和应用，这种学习方式只停留在学生的低阶认知目标，对于学生能力的提高以及学生素质的培养并不明显，随着时间的推移识记的知识点会容易遗忘，对学生自身的发展并没有很大的作用。在数字化的学习环境中学生之间的学习特点以及规律都大体一致，教师的评价标准甚至也基本相同，学生的考试分数便决定了学生的学习结果，在这种环境中，学习兴趣是学生学习方式不同的直接因素。这种学习方式不利于学生的个性化培养，久而久之学生生会朝着同一的方向发展，丧失自身的独特性，这对于社会的进步以及科技的发展都是非常不利的。
3.2智慧学习环境中学生的学习方式
3.2.1提供“个人自学”的学习环境
“个人自学”是指学习者在没有外界条件影响的情况下自己对自己负责的行为态度，在这种情况下，教师往往不给予具体的学习内容和学习目标，这种进修要领要更加富于变化性，由于学生学习的时间、地点都不固定，学生在学习的过程中情绪调控能力比较弱的情况下容易产生孤独感，并不能够发展学习者自身的学习兴趣以及为学科内容提供有效的参考。在内容规定方面，学习资源的形式也是非常多变的，它包括数字化的媒体资料、在线的视频课程等网上资源；在形式上，学习资源应以灵活多变的形式出现，其丰富的媒体的导向功能是由媒体的形式结构提供的；获取的方式，让学生自由地访问并有一个大的与学习主题相关的内容。
3.2.2提供“边工作边学习”的学习环境
“边工作边学习”是一种非常高效的学习方式，虽然这种情况很容易让与会者对工作中的学习成果的产生兴趣，但往往参与者之间的学习环境和学生的个人技能有很大的相互作用，工作和学习的关系有较大的依赖性。学习者提出一个实际问题或任务的方式通常会引起了大家讨论。
3.2.3研讨性学习
研讨性学习“强调学习者之间的学习与交流，参与者在这种情况下容易产生兴趣，但主办方需要有较强的组织能力和良好的人际关系。这样的学习环境不要求资源的规模，让学生掌握与学习主题具有较大的相关性的内容，并且可以在任何时候被调用，这要求教师或组织者提前做好准备，尽量制定出高质量的研究课题。
智慧学习环境的学习方式如下图2所示：
图2 智慧学习环境的学习方式
4.总结
智慧学习环境的产生与发展为学生的个性化发展创造了条件，它使学生的有效学习成为了可能，智慧学习环境继混合学习、移动学习和泛在学习之后成为了教育领域的又一重大突破，在未来，智慧学习环境将继续容纳新的技术，创设更加先进的学习环境，为学习方式的变革带来新活力。
参考文献：
[1]程玫，单美贤.关于“智慧学习环境”的研究综述[J].现代教育技术，2013（9）.
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然而,由于“教学实践智慧”隐含于教学实践中,更多是与个体的思想行动保持一致,是非常个人化难以形式化的,所以大多数学者在谈到理论与实践智慧时,只是将实践智慧轻轻带过,或者模糊等同于教学智慧,似乎这个概念是不言而喻的。据在中国知网的不完全统计,仅“实践智慧”这个名词近10年来就出现了两百篇左右学术研究文章。但当我们以欣喜的心态面对理论向实践研究转型同时,我们不得又产生另外的担忧:很多实践者对于“实践智慧”这个名词并不陌生,但在谈到其内涵特征和具体操作时,又常常陷入茫然。对于实践智慧的研究,是否又会变相成为新的“理论建构”？本文将借鉴已有的研究文献资料,以现象学为理论基础,在相似概念辨析的前提下归纳教学实践智慧的本质内涵,并在此基础上以期对教学实践智慧的特征做合理、动态的把握。
一、教学实践智慧的内涵
（一）教学智慧的界定
从构词法上看,“教学智慧”的中心词是“智慧”,我们对教学智慧的探讨是建立在理解“智慧”基础之上的,故先从“智慧”开始探讨。何为“智慧”,《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”[1],英文 《韦氏大学词典（Webster’s Collegiate Dictionary）》则将智慧(tact)定义为“一种对言行的敏感, 以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人”。《现代汉语词典》对“智慧”一词的解释是:“辨析判断、发明创造的能力。[2]”可见,智慧是人在社会交往中所表现出来的应对社会、自然等的一种综合能力系统,包括机敏的反应力、正确的判断力、机制的应对力、睿智的创造力等等。智慧在生活中无处不在并对事态的发展起着至关重要的作用,无可非议,教学需要智慧。
何为“教学智慧”,《教育大辞典》将“教学智慧”定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料的、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时教师所表现的能力。[3]” 总结较有影响的教育者发现,赵建军这样定义教学智慧:教学智慧指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性;王鉴将教学智慧定义为“是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力”;程广文,宋乃庆认为可将教学智慧表述为“教师面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种‘人为’活动,从‘不确定性’中寻找‘确定性’,充分表现出来的一种实践智慧”;杜萍,田慧生认为:教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。可见对教学智慧的理解与认识是仁者见仁智者见智。但我们不难发现对其内涵描述的共性:从实施主体看教学智慧以教师为主体;从教学过程看教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合。而回归教学实践本身,我们不难发现其中存在的问题:首先,教学既然是教师的教与学生的学共同组成的一种活动,为何教学实践智慧只论及教师为实践主体？学生在教学情境中是否被忽略？其次,既然教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合,那么教师能力的发展是否会对教学情境进行调和呢？这些问题都有待我们进一步思考,本文将从以上问题入手,对教学实践智慧的内涵特征做进一步阐述。
(二）教学实践智慧的界定
1．教学实践智慧与教学理论智慧
教学智慧包括教学理论智慧与教学实践智慧,而由于普遍意义上人们对“智慧”的膜拜以及对传统理论的偏见与实践的盲目推崇,直接将教学智慧定义为教学实践智慧。尽管这种说法有一定的现实意义,但还是存在一定的偏颇。教师教学理论智慧是指教师教学理论、教学观念等的总成,既包括公共的教育理念,也包括教师个人对教学的认识,一般而言,理论智慧更具理性,是“通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为‘应该如此’的理论”;[4]教学实践智慧主要是教师按照一种内在的、折射的方式去完成各种行动并对这些行动加以调节,主要侧重在实践中如何做的一种综合能力表现。理论智慧是实践智慧的基础,对实践智慧起着指导作用,同时理论智慧产生于实践,实践智慧来自于对理论智慧的理解运用,石中英教授曾讲过“实践教育理论的贫乏必将带来教育改革的浮躁,教育理论的偏激也将给教育改革带来不可挽回的失误”。故二者相互联系相互促进不可或缺。然而两者也并不是简单的线性关系,教师教学理论智慧的偏失在一定程度上会影响教学实践智慧,却不具有决定作用,因为理论智慧的作用是间接的,教师无法直接按照教学理论来选择课堂上的教学行为,即教师拥有理论智慧不一定拥有实践智慧,而实践智慧则是检验理论智慧的试金石。在实际教学过程中,实践智慧是行动而不单单是一种方法,是教师真正能够提升教学效果、在具体教学情境中“实际使用的理论”,支配着教师的思想言语行为,是“在理论智慧的创造之后,可能是更高的智慧[5]”。教学实践智慧的特殊价值也在于此,故在促进教学效果的角度来说教学实践智慧是相对于教学理论智慧而言更为重要的智慧,正如叶澜教授指出“实践智慧是一种更高的智慧”。
2．教学实践智慧与教学能力
由于“智慧”最平常的用法是处理复杂问题时所表现出的一种能力,在此意义上,“智慧”和“能力”一词在内涵和作用表现上都很相似,在日常生活中人们也往往并列或者交替使用这两个词。能力《辞海》解释为:掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。在心理学上“能力” 通常被定义成“是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件”,马克斯·范梅南也曾经认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力”[6]。当教师面临复杂的课堂环境,处理急待解决的课堂事故时,会表现出妥善处理问题的“智慧”或“能力”。但是又不能简单地把“教学智慧” 说成是“教学能力”。“智慧”和“能力”的共同点在于它们都与“活动”相关,但它们在“活动”中的地位和作用是有区别的。“能力”是一种“主观条件”,而智慧它是一种主观“见之于”客观的实践情景, 同时又“统一于”主观的一种共同表现,并不仅限于“能力”这一“主观条件”。因此,“能力”作为主观条件只是“智慧”的一部分,而“智慧”则是“能力”与“实践情景”的统一。
3．教学实践智慧与教学机智
“智慧”与“机智”也是一对彼此之间存在密切关系因而比较容易混淆的概念。在《教育大辞典》中,教学机智与教学智慧解释相同,即教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。而在实践中,教学机智与教学智慧却不完全相同,范梅南教授认为“教学机智是一种知识,一种包容在你身体中的‘认知’,是面对突发事件时所表现出来的一种临场应变的、准备好的即兴的机智”;而智慧则是更高层面的内化的一种力量与动力。智慧构成了教育学的内在方面,机智构成了教育学的外在方面,机智构成教育学的外在支架,智慧则是教育学的内在骨肉。
4．教学实践智慧与教学技能
教学实践智慧也不同于教学技能,是“形而上”与“形而下”的关系[7]。虽然教学技能与实践智慧一样不是仅仅通过理论学习就可以获得,但前者是可以通过实践进行有意识的、系统的强化训练就可以形成的较为简单的能力和技术,是可以模仿、培训的,但后者是训练不出来的。任何复杂的教学行为,在某种程度上都可以分解为一些更为简单的、可训练的技能和技术。而对于实践智慧来说,却很难将它化解为一些可操作行为。这是因为教学技能只是教学实践活动的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,实践智慧的践行本身就是目的,是将教学原则的普遍性与教学感悟的特殊性相结合而融合在教学情境中。
5．教学实践智慧与教学艺术
教学实践智慧与教学艺术也经常被混淆,两者既有联系又有区别。纯从词学角度看,“艺术” 和“智慧”二者都需要有“创造性”。没有创造就没有艺术,没有创造也就表现不出智慧。表征“教学艺术”行为和表征“实践智慧”行为的共同点在创造性上,否则就谈不上具有“教学艺术”或“教学智慧”。因此,创造性的教学行为是“实践智慧”与 “教学艺术”的共同追求。但两者对于共同追求的立足点则不同。实践智慧以“实践”为立足点,侧重于在有利于教学的前提下教师的言行举止等所散发出的魅力;“教学艺术”则以“审美”为立足点,因为“教学艺术”是以“美学基本原理”为指导的,故“教学艺术”更追求美所必需的表现力与感染力。
基于以上分析,教学实践智慧具有同理论智慧、教学能力、教学机智、教学技巧、教学艺术等相关概念的不同内涵意义。而什么是教学实践智慧呢？本文拟以教育现象学为视角,对教学实践智慧的内涵加以论证。
现象学方法的关键点之一是悬置,悬置一切预设和判断,以如实呈现人们的经验世界,这个经验世界是意向性的,即意向结构与意向对象的统一体,而不是没有心理内容的心理机能,或者有待核实的客观世界的镜像。现象学方法的关键点之二是还原,剔除经验世界中偶然性的个别性的成分,留下各种现象中普遍性的,共性的东西,即由殊相达至共相,进入教师做出智慧性表现时的经验世界中,教师在确定发展性教学目标和策略性地行动时,他思考（包括直觉性的,也包括反思性的）的实质是什么呢？从现象学的立场出发,首先,教师对一切教育现象的解读都不能依赖于理论的逻辑,而必须“回到事实本身”即必须关照活生生的人的亲身的体验。教师的教学实践智慧是对具体的教育情境的关注,也只能在对教育生活的体验中形成。而且实践智慧是无法计划的,它只能是对具体情境的即刻投入和果敢判断。其次,教学实践智慧的形成是以学生的学习生活世界为逻辑起点的,实践智慧就是教师对学生的生活世界和生活体验的敏感和果断,其目的在于促进学生的成长和发展。因此,总结以上两点我们可以将教学实践智慧的内涵界定为:教师面临复杂教学情境时所表现出的以学生为指向、高度敏锐、并能灵活应对的一种综合能力。教学实践智慧常常是教师事先无计划、未有预见,也不一定有规则和程序,但在特定的瞬间所表现出来的行为却是规范、适宜、流畅、合理的。这就是因为称得上教育智慧的东西集中了教育品性的精华,是宝贵精华的自然流淌,是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等独具性格化的东西在特定情境下向外的喷涌。
二、教学实践智慧的特征
1、情境实践性——植根多元的教学场景
现象学的口号、现象学家们接近问题的态度和方式就是“回到事实本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中显示个别的、活生生的、活在现象中的“本质”特性。在教学过程中实践智慧是不能脱离具体的教学情境,是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。叶澜教授曾说:“课堂是师生生命的历程。因此,在课堂中,师生应共同呼吸,共同成长,共同谱写生命的华章。有智慧的教师应重视课堂教学实践,做到勇于实践,勤于实践,善于实践,尽快使自己真正成为智慧型教师。[8]”没有教学工作现场,就没有教学智慧的表现,换言之,教学智慧必定是在实践中体现,在实践中养成,并在实践中得以发展和检验的。故情境实践性是教学实践智慧的本质特征。
2、个体独特性——凸显个性的教学风格
在现象学研究中,研究者从生活世界出发,主张差异是第一位的,对于每一位教师而言,由于年龄、工作经历、思维方式及行为特征等的差异以及对教学自身的感悟不同,使得应对教学问题的智慧表现形式、表现内容及表现水平截然不同。教育方法的灵活运用,教学内容的生动讲解,教学事故的恰当处理等,都体现教师独特的教学风格,库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”既是一个人,也意味着是个独特的个体,教学实践智慧又是教师创造性思维的外显形式,是教师个性的独特表现,是对教学实践的一种顿悟。教学智慧的个体独特性即表现为教师与众不同的课堂教学行为表现和处理教学问题的独特方式。个体独特性是教师教学实践智慧的一个重要特征。
3、动态生成性——诱发教师专业的成长
现象学中研究者从生活世界出发,把生活经验的本质通过对现象的探寻挖掘出来,正如前文所提到的需要将一般意义的理解、假设、前提等悬置起来,这就是胡塞尔所提及的“加括弧”,也就是把我们所了解的现象的已有知识置于括弧之外,教学实践需要我们从抽象的理论返回到真实的生活体验。课堂教学是一次性的,不可重复的,任何教学行为都不能靠之前的经验得到,也不能按照某种理论推演,是被“一次性”消费掉的,教学是真正不可能同时踏入一条河流的,故而是生成性的,任何一种教育实践活动,事先都不可能没有计划,我们总可以在思想上和心灵上做一些准备,但教育实践从来都不是教育计划的完美执行。实践智慧不仅是课堂的一种存在状态,而且更是一种发展状态。机智的行动是永远无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来,表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。如同大楼的落成需要“蓝图”与“施工”一样,课程是理论,教学是实践,教学理论是简单明了的,而教学实践却是复杂多变的,新课程改革在教学过程中在教学过程 中“留下了太多的不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间,然而正是这种不确定性和可变因素的引入,使课堂教学有可能贴近每学生的实际状态[8]”
4、内在缄默性——形成内化的教学素养
教学实践智慧是教师长期内省反思所得的隐性知识转化而成的一种高级思维形式,只可意会不可言传,它潜移默化地影响着教学活动,故教学实践智慧具有内在的缄默性。何为智慧,至今仍未有一个明确的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道观之”,只可意会,不可言传。说出来的都不是智慧,你只能去体会。说那些不可说的东西,就是在体会智慧、表达智慧,这是非常玄妙的。教师的教学实践智慧亦即是教师在教学实践过程中一种潜在的思维活动,是典型的潜意识,时刻隐含在教师的知识、经验以及习惯中,如包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知、进行学科教学的经验的积累等,以缄默性教育观念形式存在于教师头脑中的,在应对教育情景时,以整合的方式被提取并迅速做出决策和行动。教学智慧是教师难以把持难以驾驭的,但是可以培养的。
5、策略实效性——用于实践的经验积累
实践智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程,它侧重有意识地改变自己的教学行为,是教师教学经验的积累及教学策略的有效运用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一项实验,将“有效策略”的训练程序教给教师,实验证明将教学常规教给教师后可促进教学,显著影响学生学习。尼利(A.M.Needy)1986年对新教师备课时的认知进行了训练,结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。教学的成功与否主要依靠教师的教学技能与方法,充满教学智慧的教师必然拥有一定的教学经验及教学策略。尽管教学智慧是个体的行为能力表现,但在处理课堂教学的一些特殊问题时,如学生突然提出违背常理、常规的问题等,还是存在一定的共同方法的,正如马克斯·范梅南所讲的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋[6]”等,以及陈桂生讲到的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理等[9]”,对这些方法的掌握可以帮助教师有效处理类似的教学事件与问题,防止一些简单化、情绪化、粗暴化的做事方式。
6、专业反思性——生成挑战的传统问题
专业反思是教师在教学实践中依据一定的教学观念、教学理论、教学背景等,批判性的审视自己的教学行为的过程;也是教师不断探究解决自身与教学目标差距、教学工具得当等方面的问题,是将“学会教学”与“学会学习”相结合的一种形式,努力提升教学实践合理性,敏锐的把握情境、发现问题、生成问题解决策略的关键。在教学过程中,教师作为一个学生学习知识的引导者,必定将个人知识参与到活动中,现象学所表现出来的对人性的关怀是教育研究的出发点和归宿。教学实践智慧研究的目的不是建立一系列精致的理论,而是实现对人以及人生存的关怀,为此,教师对自己生活经验、教学过程的认真反思成为非常有价值的活动,不仅可以提升教师在教学情境中的选择能力、形成对个人专业发展有本体意义的个人化知识的关键,同时通过对它的反思,可以帮助我们发现许多隐性的鲜为人知的但是会非常有价值的领域,进而有助于深化对教学的认识,提升教学实践智慧。
有人将教学实践智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火” [10],实践智慧本身存在很大的不确定性与偶然性,但并不是不可获得的,如马克斯·范梅南所提到的:“以为智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生,而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’,这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难,因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边,帮助孩子要认识跨越过去的低昂,为孩子找有效地方式帮助孩子顺利走到另一边来,走到这个林格爱的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义,‘引入’到这个世界上来,一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。[6]”将对孩子的情感内化于自身的信念、价值中,其实践智慧的真谛得以彰显。总而言之教学实践智慧是对整个教学活动起着润物细无声的作用,是供人思索的东西,而且这种思索是一种过程中的思索,而不是结果的追逐,需要我们在思索的过程中“品位”智慧,“感悟”智慧。
参考文献:
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关键词智慧教室；艺术教育；影响；作用
1智慧教室与艺术教育
目前，英文中关于智慧教室的概念有许多，主要有“SmartClassroom”“ClassroomofFuture”“ClassroomofTomor-row”等。概括而言，多元化交互教学的物理环境与虚拟环境相融合的智慧教室。艺术教育中对于智力的开发和创造力培养是相当重要的。我们认为智慧教室（SmartClassroom）的特征从五个维度体现出来，就是所谓的“SMART"'概念模型，艺术教育与智慧教室的多元融合有利于艺术教学方式的转变，它使艺术教育课堂内容更为广泛、新颖。智慧教室的智慧应用于艺术教育大体可以分为六个方面：（1）课堂笔记的自动化，解放了学生的想象力，使艺术课堂的氛围更加活跃。（2）记录课堂教学过程。课堂教学实录是比笔记记录更广的一个概念，成为平台中的教学资源。（3）课堂互动协作学习。学生能够利用无线网络实现教室内的小组交流互动，也可以与远程的专家进行互动，突破空间限制，实现多方面的交流与合作。（4）远程教学的智能化。教师授课打破了现场的艺术课堂和远程教育的界限，突破传统艺术课堂的狭隘性，使艺术教学氛围、形式更加活跃而又丰富。（5）教育云平台的运用。学生可以随时随地利用电脑、平板电脑、手机等各种个人终端，经互联网连接到教育云平台，获取艺术知识信息[1]。（6）教室中电气设备控制的集成化、自动化。教师需要演示内容时，智慧教室自动准备好房间的环境并连接和配置好所需的设备。比如，放下电动屏幕和窗帘、调节灯光、打开投影机并切换到合适的视频源等等，[2]这样的设计可以让艺术课堂活动更加方便，对艺术作品的观赏效果更好。
2智慧教室与艺术教育结合对学生的积极作用
2.1智慧教室与艺术教育结合所具有的特点
艺术教育比普通的教育形式更侧重于创造力的培养，为此首先要强调以激发学生的兴趣为基础。智慧教室所装备的视听、计算机、投影、交互自板等声、光、电设备，让教师更快捷方便地汇集教学信息，利用视听、白板等设备将教学内容展现给学生，使课堂成为一个小小的浓缩世界，有利于培养学生的创新能力、批判性思维、想象力与认知能力。一个完整高效的艺术教学和学习的过程与智慧教室新技术结合具有一定的特点：面向所有学生；包括了对艺术文化现象的解释和理解；培养学生的鉴赏能力、艺术技能、态度和价值观；来自于现实，并整合学校所有的研究学科；重视艺术教育时间的分配；使学习更愉快、更贴近于学生的日常生活，为学生提供信息共享的机会；发展人与人的沟通能力；确保参与教育过程中的所有学生的平等机会。
2.2艺术教育与智慧教室结合对学生个体发展的作用
智慧教室与艺术教育结合，增加了师生之间的交流沟通，改变了艺术教学方式。通过艺术作品和艺术活动，为学生提供学习的机会和挑战，并将学习经验与实践活动联系起来。由于艺术教育的课程性质，它可以通过多种感官唤起学生的审美体验。智慧教室多种功能的使用让艺术课堂内容更广泛和新颖，使学生积极地投入艺术课程中，促进了学生的情感投入，享受艺术所带来的美感体验。例如，音乐的聆听、美术作品的欣赏等。艺术实践活动可以增进学生之间的互动交流，使学生和睦相处，养成团队精神并在彼此尊重的氛围中学会鉴赏。智慧教室新技术的灵活性、广泛性、快速性，可以丰富师生之间、学生之间互动的方式，使交流更加民主、更加具有针对性。人性化的教学条件会促进每一位学生的发展，并通过艺术教育与智慧教室的结合在公共环境形成良好的人际关系，发展了学生的合作能力。
2.3智慧教室在艺术课堂的使用促进学生思维能力的发展
艺术教育的目的包括对学生艺术能力的培养。下面我们来看一下智慧教室新技术与音乐课堂结合对学生思维能力的影响：音乐课需要长时间地集中注意力，每天的练习，读乐谱，音乐段落的背诵，学习音乐符号，如空拍、节奏、和弦等。乐器的练习更能发展精细动作技能和情感的表现力。此外，在所有的音乐课中听音乐是不可避免的，这可能涉及到要思考音乐的风格，结构和音乐表达情感等问题。在音乐课堂中，我们利用智慧教室新技术来发展学生的思维能力。例如，平板电脑可作为分享内容、视频、图片和演示文件的理想工具，可以在多个维度上促进学生信息素养的提升。电子书包支持学生观看视频（或其他多媒体内容）、使用各种资源和工具、与其他学生协作、远程交流等。在这个过程中，学生成为获取知识的主动建构者。在进行音乐欣赏时我们利用智慧教室新技术唤起学生的情感投入，给学生以真挚的情境感染。交互式电子白板是课堂互动的重要设备，同时在另外的屏幕中让学生在音乐、画面、背景等素材的影响下欣赏优秀作品。以往的固定家具配置，固定空间划分和固定的技术应用情境显然难以满足艺术创新教学活动的要求。在音乐实践方面由于智慧教室内桌椅能够随时移动，可以实现教室内的小组互动，完全突破空间的限制，实现多方面的互动与协作学习。音乐课程还能帮助学生运用所学知识解决不同的学科问题，发展其批判性思维能力，反过来批判性思维将有助于他们学习音乐，帮助学生加深对音乐的理解。智慧教室影响学生高级思维能力的发展，利用智慧教室新技术与音乐课堂的结合将有利于培养学生的问题解决能力、创造力和批判性思维能力。
3智慧教室与艺术教育结合对教师的积极影响
研究认为智慧教室的技术设备、网络资源、空间布局等方面的丰富性显著影响艺术教师教学方式的转变，具体分析如下。
3.1智慧教室空间设计的灵活性有助于教师获得良好的教学体验
智慧教室的空间设计为艺术实践活动提供了便利条件，空间设计的灵活性便于开展小组讨论，便于师生突破空间限制，尽情发挥艺术想象力，保证了活跃积极的课堂气氛。这要求教师的教学更富有生动性和灵活性，更加关注学生的主动学习、建构性学习和社会化学习，及时引入真实的资源以创设情境，随时根据学生水平及其知识建构进程调整课堂活动。
3.2智慧教室新技术促进了师生反馈和学生的学习机会均等
艺术教育要以学生为主体。在以往的研究中，我们曾以鱼化龙文苑实施的“互联网+自媒体”模式智慧课堂教学为例，指出：线上线下混合型、一站式、交际化通识课程教学模式具有一定推广价值。实践证明智慧教室让教师及时掌握每个学生的学习状态，有利于师生间信息反馈。学习电子档案袋、学习分析技术等教学数据管理机制的应用，促进教师关注每个学生，实现了学生的个性化诊断。
3.3智慧教室技术设备的多样性使教师创新教学方式更为新颖
由于智慧教室技术设备功能的多样性，教师在艺术教学过程中教学方式可以多种多样。不管是音画同步、还是实践交流，智慧教室都可以使艺术课堂内容更加广泛、新颖。因其打破了现场课堂教育和远程教育的界限，教师可以同时对现场和远程的学生进行授课。利用智慧课堂变革学习方式来发展学生的高级思维能力。
4结语
艺术教育与智慧教室的结合可以推动艺术教育课堂教学模式的变化，使艺术课堂教学变得丰富多彩。智慧教室为教师进行创造性教学提供了技术支持，在学生个体发展、创新思维的培养上以及教师的自身发展中发挥了举足轻重的作用。利用智慧教室有助于突破传统课程的狭隘性，可以使艺术教育教学达到最优化，极大程度上发挥了艺术教育学科的优势。
参考文献
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[2]林沛.智能教室构建智慧课堂[J].信息与安全技术,2015,7(1).
