智慧教育的基本特征范文

导语：如何才能写好一篇智慧教育的基本特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.以“儿童”为基本立场的儿童数学教育思想体系

首先，我们确立了以“儿童”作为数学教育研究和实践的基本立场“。儿童数学教育”就是以儿童发展为本，满足儿童发展需求，符合儿童认知规律的教育。进一步，我们需要提炼能反映儿童数学教育系统本质特征的因素。英国学者欧内斯特(P.Ernest)在《数学教育哲学》中，提出了数学教育哲学应围绕以下四个基本问题展开：数学的本质、数学学习活动的本质、数学教育的目的、数学教学活动的本质。参考这一框架，儿童数学教育思想提出了儿童观、儿童数学教育价值观、数学观。（1）儿童观儿童数学教育思想的“儿童观”是：儿童是活生生的人、儿童是发展中的人。“儿童是活生生的人”，意味着儿童是具有丰富情感、有个性、有独立人格的完整的生命体。因此，教师要尊重儿童、理解儿童、善待儿童，使得每一个儿童都能有尊严地生活在集体中。“儿童是发展中的人”，意味着儿童是有潜力的人，但又同时具备不成熟的特点，因此教师要充分相信儿童，要注意开发、挖掘儿童身上的潜能，儿童能做到的教师一定不要包办代替，促进儿童的自我成长，让其在自主探索中形成自信和创新能力。儿童又是未成熟的个体，所以教师要包容、悦纳他们的错误，并善于利用错误资源，使之成为促进儿童再发展的新能源。因此，儿童的学习应是学生的主动建构及与同伴和教师互动交流的活动,是一个自产生、自组织与自发展的过程。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜能”，并使之循着儿童成长的规律获得自然和自由发展。（2）儿童数学教育价值观儿童数学教育思想的“价值观”是：数学教育的价值是促进学生的全面发展，数学教育的目标是使学生在数学学习的过程中汲取知识、增长智慧、浸润人格。为此，教师要教与生活联系的数学，要使学生体验数学知识产生的生活背景，感受数学的发生、发展和应用过程，感受数学的价值；要教相互联系的数学，在学习新知识中播下知识的“种子”，在沟通联系中体会数学的整体；教有思想的数学，注重数学的基本思想，使学生收获数学思考和问题解决的方法，启迪学生的智慧；教美的数学，使学生在学习过程中体会数学的内在魅力，从而产生好奇心和兴趣，进而为形成美的心灵和情操奠定基础；教能完善人格的数学，使学生形成“做真人、懂自律、负责任、有毅力和会自省”的品格。（3）数学观关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程，教学与教学研究的发展有着关键的影响(J.Dossey)。M.Niss更是强调数学教师数学观的重要性，他有一段应当引起所有数学教师深思的话:“缺乏多元多维的数学观也许是今天数学教师的致命弱点。”对于“多元多维”的理解，至少可以体现在如下方面：数学不仅仅是计算，而是包括着数量、关系、图形、规律、不确定性、解决问题等丰富的内容。数学不仅仅包括静止的结果，更包括生动活泼、富有创造的发生、发展和应用过程。数学不仅仅需要演绎推理和证明，还需要观察、分析、类比、归纳、实验等火热的思考，还需要好奇、自信、毅力、实事求是…………

2.以特色课堂为核心的教学策略

在数学教学实践中，吴正宪团队创造了体现儿童数学教育的八种特色课堂：真情流淌的生命课堂、经验对接的主体课堂、思维碰撞的智慧课堂、机智敏锐的灵动课堂、纵横联通的简捷课堂、以做启思的实践课堂、追本溯源的寻根课堂、充满魅力的生活课堂。“真情流淌的生命课堂”的基本特征是：用真心引领学生进行学习；用真情营造学生敢说敢为的学习氛围；用真情唤起学生成长的力量。“经验对接的主体课堂”的基本特征是：运用情境唤起学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。“思维碰撞的智慧课堂”的基本特征是：激发学生在“问题串”中不断深入地进行思考；鼓励学生在比较中辨析；促进学生在解决“冲突”中提升。“机智敏锐的灵动课堂”的基本特征是：预设灵动的学习资源；创造灵动的学习机遇；激发灵动的学习智慧。“纵横联通的简捷课堂”的基本特征是：梳理学生心中的数学；在联系中启发学生新的生长。“以做启思的实践课堂”的基本特征是：鼓励学生在操作和实践中体验；促进学生在体验中进行思考；激发学生在思考中进行创造。“追本溯源的寻根课堂”的基本特征是：体现数学发生和发展的创造过程；在数学思考过程中体验数学的思想方法；感受数学的文化价值。“充满魅力的生活课堂”的基本特征是：从生活实际中创设情境；鼓励学生运用数学解决实际问题；积淀生活经验回归数学。

二、“再起航”：儿童数学教育思想理论内涵的提炼与创新实践

2014年12月8日，北京教育科学研究院儿童数学教育研究所正式成立，研究所的成立是为了真正体现北京教科院基础教育教研工作的价值，促进实现既体现教育真谛又具有首都特色的北京儿童数学教育教学，提炼北京市儿童数学教育思想和教育教学研究成果。研究所的成立标志着儿童数学教育思想研究和实践进入了一个新的阶段，这一阶段的一项重要工作是开展“儿童数学教育思想理论内涵与创新实践”的研究。这项研究工作正是对儿童数学教育思想的深化。深化主要体现在三个方面。第一，在新课程背景下的深化。在课程标准中，对于数学教学提出了一些新要求，比如培养学生发现和提出问题的能力。这些应该在儿童数学教育实践中得以体现。第二，在价值分析、学生研究基础上的深化。儿童数学教学实践，离不开对于教育价值全面实现、遵循儿童学习规律的这些基本问题的叩问。本研究将选择小学数学的某些核心内容开展教育价值分析、学生学习路线的研究，并在此基础上进行教学和评价的整体设计。第三，在实践效果检验下的深化。教学研究和改革的效果如何，需要进一步做教学实验，在实践中加以检验。

1.进一步完善和构建“儿童数学教育思想”

本研究将进一步提炼和总结儿童数学教育思想的内涵，总结出具有普遍意义的儿童观、儿童教育观、数学观，指导数学教学的实践。具体说来，需要回答以下几个主要问题：第一，儿童数学教育思想下的儿童观、儿童教育观、数学观是什么？第二，儿童数学教育思想体系的核心要素及其关系是什么？第三，儿童数学教育思想指导下的课程设计、教学、评价的特点和原则是什么？

2.开展儿童数学教育视角下的整体教学实验

能够对课程与教学实践产生最直接、最为具体影响的教育研究可能非教学改革实验莫属，儿童数学教育思想指导下开展的教学实验必然具备“整体”的特征：第一，教育价值在儿童发展中的整体实现；第二，基于价值分析、学生研究的教学评价的整体设计。根据数学课程改革的新要求、教师实践中的困惑、本课题的研究基础，本课题选择以下两个方面作为研究的切入点：培养学生发现和提出问题能力的整体教学实验、发展学生数据分析观念的统计教学整体实验。（1）培养学生发现和提出问题能力的研究和实践自20世纪80年代以来，有关数学问题提出的教学研究引起了国内外数学教育界的关注。其主要原因在于：以“问题解决”为核心的数学教育改革运动的兴起，以及知识经济社会对数学教育提出的创新人才的培养要求。许多国家都把培养学生的问题提出能力作为一项重要的课程目标，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，也把原来的“分析和解决问题能力”拓展为“发现和提出、分析和解决问题的能力”。围绕着“培养学生发现和提出问题的能力”，以下问题需要我们深入思考和实践：第一，一个“好”的数学问题发现和提出的过程一般经历了哪些环节？学生的思维过程是什么？第二，不同年级的学生在发现和提出数学问题的目标和过程方面有何差异？促进他们提高的策略方面有什么不同？第三，从整体设计上看，培养学生发现和提出问题能力不仅仅局限在学习之前，素材也不仅仅停留在根据情境提出问题上，特别是如何培养学生运用数学的眼光从生活中发现问题，还有哪些培养目标、培养时机、选择素材和活动设计？第四，发现和提出问题，对于不同学生的作用和价值是什么？（2）发展学生数据分析观念的统计教学研究在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将数据分析观念作为统计课程的核心，并阐述了数据分析观念的内涵“：了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律，数据分析是统计的核心。”这实际上也体现了人们对统计课程教育价值的深入理解。在教学实际中，无论是教材编写还是教学实施，大家普遍感觉统计知识和技能的落实比较容易，但数据分析观念在各个年级的具体表现是什么，如何根据不同年级学生的特点设计合理的活动来发展数据分析观念，这些都是亟待解决的问题。针对以上的两个切入点，我们将采取教学实验的研究方法，设计基于价值分析、学生研究的整体教学实验方案；按照新的教学实验方案进行教学实验；对于教学实验过程中和之后学生的变化和发展进行评估；分析实验的效果，学生在解决实际问题方面的能力、学生的数据分析观念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表现(群体表现和个案学生表现)是什么；在实验的基础上对于教学和评价提出建议。

3.儿童数学教育思想指导下的课例研究

课例研究将主要通过以下两种途径：第一，运用量化和质性的方法刻画特色课堂的具体特征。本研究将进一步提炼和明确课堂的具体特征指标，一方面运用这些指标对于课例进行量化分析，另一方面对于具体案例进行质性分析，由此描述儿童数学教育思想指导下的课堂教学的具体特征。第二，分析和开发围绕着核心内容的课例。围绕着小学数学教学的核心内容，选择已有体现儿童数学教育思想的优秀案例进行再次验证和分析，并在此基础上开发新的课例，从而形成案例资源库。

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[关键词]在职有效学习；教师专业成长；基本特征

专业成长这一主题贯穿教师整个职场生涯，而作为教师职场生涯的重要组成部分――在职学习，自然也就载负着专业成长的重要使命。因此，能否有效地促进教师专业成长，便成为衡量教师在职学习有效性的重要指标。能有效地促进教师专业成长的各种学习均可视为教师在职有效学习。探讨教师在职有效学习的基本特征，有助于我们有的放矢地采取一些措施，以帮助教师提高在职学习的质量，从而更好地促进教师的专业成长。

一、基于自主性的专业成长的动机

有机体的各种行为和活动都是由动机引起的。心理学研究表明：“当不存在智力障碍与知识缺陷时，学习动机的有无与强度对学习的影响就变得至关重要了。”①对于教师而言，专业成长动机就是在职学习的动机。在不同的专业成长动机支配下，教师在职学习的状态与学习的成效大不相同。从教师专业成长动机的来源来说，有外在的社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望，即他律性的专业成长动机；也有内在的教师自我角色愿望、需要以及实践和追求，即自主性的专业成长动机。

他律性的专业成长动机与自主性的专业成长动机都会对教师在职学习的质量产生重要影响。但相对而言，自主性的专业成长动机反映的是教师对职场生活的主观需要和价值取向，表明教师具有较强的自我专业成长意识，能主动关注自己的专业成长，对自己的专业成长负责。因此，它不但对教师在职学习具有发动性和持久性的作用，而且会促使教师成为促进自我专业成长的各种学习活动的主人，并采用自主性学习方式进行在职学习活动――在学习前能确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备；在学习中能对学习进展、学习方法进行自我监控、自我反馈和自我调节，表现出较强的自觉性和坚持性；在学习后能对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

如果将基于自主性专业成长的动机视为教师在职有效学习的首要特征，那么，我们不仅可以很好地理解“在工作中学习，在学习中成长，是教师职场生涯应有的行走方式”之内在含义；而且可以更直观地判定：如果教师在职学习的动机不是基于自身专业成长的需要，或者说各级师训机构所开展的各种学习培训活动未能与教师专业成长的需要有机地联系起来，那么这一类型的教师在职学习活动可能是低效的，甚至是无效的。

二、基于探究性的实际问题的解决

当前教师在职学习的方式主要有教师结合自身实践而开展的教学研究，参加园内组织的各种教学研讨，参加园外较为系统的在职短期进修活动等。毋庸置疑，这些学习活动对教师专业成长都会产生积极影响，但若从现实的角度来考量，则教师基于探究性的实际问题的解决，乃是一种经济、有效而可行的学习方式。教师的主导活动是教学工作，教师的在职学习只能有机地渗透在日常教学工作中。短期脱产学习固然是必要的，但绝不是主要途径，因为它不仅会增加日常教学工作安排上的困难，而且脱离教师的教学情境，这对本身就具有“行动导向”和“情境依赖”特征的教师来说，其实际效果还有赖于教师个人的“转化”能力。而基于探究性的实际问题解决的学习，是一种将教师教学的时间、学习的时间、研究的时间、创造的时间有机地结合起来的有效学习，不但有利于教师“学以致用”，更有助于教师“研中增智”，即在问题探究的过程中增长教育智慧。我们不难发现，探究性解决教学实践问题的过程，是教师运用已有的专业知能、经验，挑战自己专业“最近发展区”，体现自己的认知、情感、意志、能力等诸多因素的过程。问题的有效解决不仅需要理论的支持与经验的参与，更需要认知的挑战与意志的磨练。正因为如此，教师专业内在结构才会伴随着教师对实践问题的一次次探究，而发生“润物细无声”般的变化。将工作与学习结合起来是教师实现专业成长的最为现实的途径。朱小蔓曾说：“在今天这个学习型社会里，工作就是学习，应当把工作当作学习之源、学习之过程。”②

基于探究性的实际问题解决的学习具有较强的针对性、适宜性、持续性等特点。个体所处的职业生涯周期不同，其能力、经验、知识等方面的职业素养也是不同的，这在客观上决定了教师急需学习的内容也是因人而异的。而基于探究性的实际问题解决的学习，可以有效地解决教师在职学习内容的针对性问题。教师在职学习是在教育教学过程中进行的，其学习的侧重点不同于职前教育阶段。如果说职前教育阶段所关注的是专业知识技能的积累，学习的内容主要是“书本上的知识”，学习的方式主要是“倾听、理解教师的课堂讲授”，那么，教师在职学习所关注的则是专业知识技能的应用及其创新，学习的内容就是“实践中的问题”，学习的方式主要是“对问题的解决而作的探究性寻思”。因此，对教师在职学习而言，基于探究性的实际问题解决的学习，无疑是最适宜的。有研究表明，“专家是不断把看似常规的行为‘问题化’，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。”③而基于探究性的实际问题解决的学习，则有助于教师在专业成长过程中形成“问题敏感性”，不断地反思自己在专业活动中存在的“问题”，不断地挑战一些业已形成的“习惯做法”。

三、基子反思性的教育行为的跟进

在形式多样的在职培训中，包括参与式培训、案例分析等，教师通常可以获得许多先进的教育理论、教育观念、教育策略等。但教师若不能将这些付诸实践，并在实践的基础上进行深入的反思，则对教师专业成长所起的实际作用是极其有限的。我们知道，教师是典型的“反思性实践者”，教师在培训中所获得的“所倡导的理论”，并不能直接对教师的教育行为产生影响。真正支配教师教育行为的是教师“所运用的理论”，即教师实践性知识。何谓教师教育实践性知识?目前研究者普遍认为教师实践性知识是一种教师行动的理论、服务于实践的理论，是教育实践智慧或“教育机智”；教师实践性知识具有个体性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，它既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。④教师在培训中所获得的“所倡导的理论”如果与教师已有的实践性知识不符或相悖，那么教师就会将之搁置起来，等待将来实践的检验和确认。也就是说，“所倡导的理论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教师的教育行为产生影响。而这一转化的重要途径就是教师的教育实践与反思，即教师在理论性学习的基础上，进行教育行为的跟进、反思与调

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整，以主动地建构起自己的实践性知识。

基于反思性的教育行为的跟进是教师在职有效学习的基本特征，即教师在进行理论性学习的同时，应积极地作反思性的教育行为的跟进。首先，反思性的教育实践不仅可以为教师理解、检验、内化“外在知识”提供有效的途径，而且因为有了教育行为的跟进，就有了相应的教育经验的产生，这就为教师的教育反思提供了基础，即“对行动反思”和“在行动中反思”。而反思是教师将教育经验上升为教育智慧，获得专业成长的强有力的武器。波斯纳曾于1989年提出教师成长公式：经验+反思＝成长，⑤并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的发展将大受限制。教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。而教师的实践性知识是难以形式化或通过他人的直接讲授而获得的，它只能在教师长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成、发展和完善。缺乏“实践――反思”这一特征的教师在职学习，其学习的有效性必然要大打折扣。

四、基于合作性的专业社群的建构

“自我反思、同侪互助、专家引领”，这一时兴的校本教研活动模式清楚地告诉我们：有效的促进教师专业成长的学习方式，除了“自我反思”外，还有社会互动学习方式，即获得同层级教师的横向支持和高一层次的专家的纵向引领。学习就其本质来说是社会的、合作的，古人也曾精辟地指出，“独学而无友，则孤陋而寡闻也。”在信息时代，一个人如果不能获得与他人交流、讨论的机会，而仅靠个人摸索，则其学习的效果是极其有限的。由于教师的教学实践问题具有相似性，且个体专业知识技能存在有限性，因此，我们更应在教师群体中倡导合作性学习方式。

合作性是教师在职有效学习的基本特征之一。在教师群体中开展合作性学习有四个方面的价值：一是有利于教师个体在学习活动中及时获取他人的援助与引领，使自己的学习活动不断地朝着纵深的方向发展，而不至于因孤立无援而陷入困境，甚至走弯路；二是有利于年轻教师现场观摩同处于合作性学习小组中的优秀教师的教学活动，并得到优秀教师的指导；三是有利于发挥集体智慧，对一些实践中的共性问题进行攻坚；四是有利于建构教师专业成长共同体，进而形成一定的文化氛围，为教师专业成长营造一种强有力的支持性环境。

要真正使合作性学习有效而持久地开展下去，就必须有目的地建构教师专业社群，使教师的合作性学习在专业社群的基础上层开。“学习型组织”理论认为，在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。在教师专业成长视野里，这个“团体”便是“教师专业社群”。所谓的“教师专业社群”，指的是教师在日常专业成长活动中，通过社会互作用而形成的一种具有共享的价值观念、教育知识、专业行为规范和习惯做法的群体组织。而教师专业社群的建构需要管理者的正确引导与支持，更有赖于教师之间长期而深入的互动。

参考文献：

[1)张大均．教育心理学．北京：人民教育出版社，1999．68

[2]朱小蔓，等．教育职场：教师的道德成长．北京：教育科学出版社，2004．196

[3]顾泠沅，王洁．促进教师专业成长的校本教学研修．上海教育科研，2004，2

[4]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，7-8

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关键词：以学定教；少教多学；学教互动；精讲精练

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0234-02

课堂不仅是学生学习知识、学习交往的场所和社会化的重要天地，而且是深度推进新课程，实施素质教育，培养学生整体素养的重要平台。要努力构建“以学定教，少教多学，学教互动，精讲精练”的自主学习型课堂，坚持“育人为本”的理念，遵循教育规律，在课堂有限的时空内，花费最少的时间，取得最大的学习效果。我们要围绕“着眼于课堂教学效益”和“着眼于学生学习品质提升”两个目标展开，打造让学生充满生命力的自主学习型智慧课堂。

一、自主学习型课堂的基本特征

美国著名教育家布鲁姆认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。”所谓“自主学习”，指学生个体在学习过程中的一种主动而自觉的学习行为，它相对于被动学习、机械学习，是一种学习的主动内化，基本特征包括四个方面：

1.改变“满堂灌”的传统观念是构建自主学习型课堂的前提。传统以单向传输为主要特征的课堂教学模式，最根本的弊端就是忽视了学生作为“人”的特征，因而学生的主体性、自主性也就失去了保障。把“满堂灌”作为学生获得知识的主要途径。结果只能是学生被动地接受，而没有真正实现知识的内化。因此，教师要努力改变观念，确立“以人为本”的思想，把“要我学”变为“我要学”，把学习的主动权转移到学生的手中。

2.培养和强化学生的自主意识是构建自主学习型课堂的关键。“以自主学习为中心的课堂教学，旨在唤起学生自主学习的意识，在完成必要的知识教学和技能培训目标的同时，形成学生的自主学习能力”，学生是课堂的主人，学习的主体，离开了学生的主体作用，课堂教学就失去了依托和生命力。任何知识都要经过学生自己思考才能变成自己的东西，任何能力都要经过自己的实践才能形成。只有培养并强化学生的主体意识，学生才会有主动学习的动机和愿望，学生才能真正地变被动学习为主动学习，才能真正实现自主学习型课堂的构建。

3.优质课程资源的开发利用是构建自主学习型课堂的重点。课程资源不只包括课程标准和教材，书报、网络、社区以及教师自身的人身经历都可以看做是丰富的课程资源。对于这些课程资源，教师要做到去粗取精和优化设计，使其能充分地运用到教学当中。教师要结合学生经验，选择一定的专题，组织学生动手操作等实践活动，在这基础上分析问题、解决问题，进而形成作品、交流成果，把书本知识与现实生活有机结合起来，帮助学生形成自主、探究、合作的学习方式。

4.改革学生评价体系是构建自主学习型课堂的主要手段。评价，不仅是判断优劣的手段，还具有导向和激励功能。长期以来，对学生的评价，往往偏重于以考试成绩为依据的学习结果，简单地以考试成绩来衡量学生的优劣，这种评价所产生的后果影响了不少学生的学习积极性。要制定和实施对学生学习进行全面评价、发展性评价、个性化评价的学业评价体系，鼓励学生之间互评。

二、自主学习型课堂的基本组织形式

1.以学定教。“以学定教”是现代课堂教学的核心理念，是“以生为本”理念在课堂教学中的具体体现。学校的教学目标是学生学习能力、学业水平、学生品质的提升。教师要根据学生的学业基础、学习能力、学习习惯、学习方法、学习的态度、情感、价值观等因素而确定教什么、怎么教。因此“以学定教”的前提是了解“学”——了解学生学习的基本情况（包括能力、方法习惯、态度、意志、情感、基础、特长等）；其次，了解学生的需要，并依据学生的基本需要而设计和展开教学活动。在“以学定教”的课堂里，教师只能是“导演”、“教练”，学生才是“演员”、“运动员”，导演、教练只能在幕后指导、调整、帮助，而不能冲到前场。

2.少教多学。“少教多学”是“以学定教”的延伸，强调课堂应以学生的学习活动为主体内容，课堂教学中教师要尽可能地减少语言的密度，学生要尽可能地多读、多讲、多思考、多讨论、多练习、多总结。“少教多学”确定了教与学在课堂中的主次地位。“教”与“学”有时是孤立的行为，有时又是统一的行为。当“教”的行为有益于学，能促进“学”，能提高学的效益，这种“教”就是有价值的，与“学”是统一的。

3.学教互动。首先，“师生互动”促进师生双方的平等主体地位代替了以教师为中心或以学生为中心的二元对立的师生关系，可以使师生双方平等的参与和分享课堂上的有益活动。教师不再是单方面地对学生进行传道、授业、解惑等，而是师生之间进行沟通、交流与学习的双向性的、理解性的一种互动模式。其次，“生生互动”即学生与学生之间在课堂上交换思想、互相讨论、互相切磋的过程。在生生互动中，每个学生都会自然的处于一种相对放松的心理状态，这样不仅可以激活学生的思维，使学生获得更多发言和表现的机会，培养学生的创新能力，同时还可以培养学生的交往与合作能力，增进同学之间的友谊，营造一个和谐健康的班级和课堂氛围。

4.精讲精练。“精讲精练”是对“讲”与“练”两个主要教学行为的要求，它不仅对教学行为作出量的规定性，而且在量的规定性基础上更加突出质的规定性：

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一、哲学学科教学中的智慧因素分析

智慧是人们在正确、快速地处理事情时所表现出的一种高超的能力。教材中“以光充满黑暗的小屋”比“以草填满小屋”聪明的事例，形象地表现了哲学应有的启智生慧的教育功能。那么，在哲学学科教学中有哪些智慧因素可供利用呢?

一是教材文本智慧因素。哲学具有科学性、革命性和实践性等基本特征。其内容以唯物主义与辩证法、自然辩证唯物主义与历史唯物主义有机结合所具有的科学性，是教材文本成为智慧结晶的载体，这也是激发学生智慧的基础因素。

二是教师的教学智慧因素。教学智慧是教师在遵循教学规律的基础上，巧妙处理各种教学因素所体现出的高超教学能力。教学智慧的本身既是提高教学效果的重要因素，又是对学生科学思考与学习的范式。教师的教学智慧是制约学生智慧培养的―个关键因素。

三是学生的学习智慧因素。学习智慧是学生自觉遵循学习规律，充分调动自身学习能力所形成的科学的学习方法。从教学维度看，学生的学习智慧既有其天然秉性中的自发性，更需要教师的引导培养乃至逐步走向自觉性。学生的学习积极性、主动性、创造性是决定学生学习智慧生成水平的根本因素。

四是教学互动中生成智慧因素。智慧常常不是预设的，而是具有强烈的情境性。在教学中，师生的思想互动会生成智慧因素，这会让教师或学生“豁然开朗”。

二、智育思维与生命智慧

实际教学中，许多政治教师常常视哲学教学为学生的思维训练学科，关注更多的是智育思维训练功能，如把辩证法等同为联系、发展、全面的观点看待问题的思维方法。但在此基础上，我们还需要在新课程科学理念的指导下，关注学科知识、学科方法和技能，以及学生的态度、情感、价值观，让教学过程和教学结果充满师生的生命智慧与成长因素，尤其要注重培养学生的智慧。

生命智慧与智育思维不是截然割裂的，智慧的核心是科学思维方式，但科学思维方式并不等同于智慧本身。与智育思维相比，生命智慧具有以下几个特点。

一是认知的主体性。与智育思维相比较，智慧作为生命体的产物，首要的标志是它的主体性，即“我思故我在”。智育思维强调要规范、理性，具有某种模式、程序特征，在生活中表现为一些常规方式。智育思维训练注重思维方法的统一性和思维过程的规范性，这为生命智慧的形成奠定了良好的素质基础。智慧突出主体感受，表达主体具有个性化的思想情感，具有独特性。一般来说，男生偏重抽象思维，女生偏重感性思维。对于同样的问题，有的学生擅长归纳概括，有的学生擅长演绎阐释，有的学生思维严谨，有的学生思路开阔等。正如课本填充小屋的例子，有的人注重“小屋空无一物”，有的人抓住“小屋充满黑暗”的特点。

二是活动的情感性。单纯的思维可以是无情感的，但智慧的认识与情感是交融在一起的，即认知过程伴随着喜怒哀乐的情感。智慧不仅仅需要个人有较高的“智商”，更需要较高的“情商”。对问题探究充满好奇与浓厚的兴趣，以及求知欲得到满足后所产生的愉悦，都是智慧活动情感性的表现。正因为情感因素的作用，才进一步增加了智慧活动的个人色彩。

三是指向的深刻性。对于问题的解决，智育思维注重有效、高效，而生命智慧则注重个人生命的感悟，它具有指向的深刻性，解决问题之策略的独特性。正如课本例“用光明驱走黑暗，让小屋充满光明”不仅仅是解决填充小屋的问题，还展现出喜爱光明的情感，以及人生如屋、知识如炬的人生感悟。

三、激发学生生命智慧的教学策略

智慧源于生活实践，源于人对生活的感悟。在哲学课堂教学中，充分调动课堂教学要素中的智慧因素，努力培养学生细腻的生活实践感受能力，是激发学生生命智慧教学策略的着眼点和落脚点。

一是活化文本教材智慧因素。哲学课本本身就是良好的智慧载体，如“飞矢不动”、“白马非马”等充满思辨的观点与事例，以及充满唯物辩证思想的哲学理论，都既是前人智慧的典范，又是开启领悟智慧之门的钥匙。

二是展现教师教学智慧因素。教师是激发学生学习智慧的主导者，他们充满智慧的教学活动，如激趣导人、情境探究、点评除冗等，以及组织富有情趣的活动和睿智的语言表达，都是培养学生智慧的教学因素。这种教学智慧因素具有很好的引导、示范和激发共鸣的教育作用。

三是调动学生学习智慧因素。学生的生活实践是智慧产生的根源，他们对学习内容的追问与思考是学习智慧形成的关键。在学习哲学过程中，哲学知识是提升认知能力的理论支持；归纳、演绎和运用变通等学科能力是形成创造性思维方式的能力支撑；对哲学科学的热爱和正确的价值观，是形成学生学习智慧的根本。

四是创造互动过程生成智慧因素。教育的实质是“沟通”。在教学过程中，引导学生与文本互动、与教师互动、与同学之间的互动和自我内心互动等，多种互动方式也是生成智慧的重要因素。

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【摘要】

我国素质教育中使用的“素质”一词的具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成他们学习、工作和生活的基本素养或基本条件。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。

【关键词】素质教育 学科素养 演绎思维 归纳思维

20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。

1 “素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的

“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。

从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。

素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。国家提倡的“素质教育”是着眼于每一个学生全面素质，它包括学生的文化科学、劳动技能、身体心理素质等。教学实践中要着眼于每个学生全面而有个性地发展，引导学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展其综合运用的能力，培养学生的社会责任感。那么，素质教育中教师如何更新教学观念呢？

2 素质教育重过程轻结果

素质教育宏观理念的指导下，根据本学科的特点穿插有效的教育手段，不同学科，不同科目有不同的穿插方式。如化学就是以实验为基础的学科，实验教学中要强调重过程轻结论的实验操作方法。教师只把所需要的实验用品提供给学生就可以了，让学生自己去动手操作。为了某个结果，学生需要动脑、想办法、也许结果可能不尽如意，但学生会回过头来核实错误出在哪里。为了进一步发现问题、规范地进行操作，学生会更认真地去观察、去比对思考、去动手查资料。实验结束后，学生觉得很充实，从头到尾由理论指导实践，由实践去验证理论，养成科学的实验学习方法，这种方法客服了以往教师准备所用实验仪器和药品，并规范操作步骤，学生的实验操作只是表面化的演练过程。因此，要强调学生的主动学习，教师自觉成为学生学习的激励者。

3 培养学生的学习信心

目前，有好多学生已感到高中阶段信心的紧迫性，觉得努力学习了，可是收获甚微。这是因为学生缺乏学习的信心，对每个知识点不求甚解。因此，培养学生的学习信心十分重要，教师要传授给适合于每个学生的学习方法。有些学生很少翻阅名人传记、《读者》等有启示性的文章，教师应该用自己或他人成功的经验给学生以启示，或以优美的短篇文学陶冶学生情操。我曾多次用“智慧背囊”的小短文给以学生学习的方法和个性发展方面的启示，如“一分钟”、“禁门”等。培养学生学习时以高效、用心、不做假为主，提高速度、准确度并增强信心，逐步培养学生自主学习的好习惯。

4 以文教化，学会做人

篇6

关键词：学生；素质；素质教育；特征

中图分类号：G40 文献标识码：A

素质教育着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体、美、劳诸方面，全面、和谐地得到发展为基本特征的教育。素质教育基本特征主要有以下五个方面：

一、素质教育的全面性

素质教育在教育目标上，它必须是“全面性”的教育。这里所说的“全面性”，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展[1]。

在应试教育思想指导下，“考什么，教什么；教什么，学什么”成为一种普遍现象。在教育方针的贯彻上，重视智育，轻视德、体、美、劳各育；在课程设置方面，重视学科课程，忽视活动课程和隐性课程；在学科教学方面，重视语言和数理化等所谓主要学科，忽视音、体、美、劳等所谓次要学科；在教育目标方面，重视知识传授，忽视智能、动手操作能力以及情感个性等方面的培养和发展，等等。这种“片面教育”必然导致学生的“片面发展”。

应当指出，“全面发展”已经列入世界上许多国家（包括发达国家和发展中国家）的教育目标之中。但是，我们的任务是要在社会主义的素质教育中，探索“全面发展”的具体途径。素质教育中的“全面性”，有两个方面的具体规定。第一，针对一个个体来说，它是“一般发展”和“特殊发展”的统一；第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是“共同发展”和“差别发展”的协调。

在实施素质教育的过程中，教育者应从整体出发，重视受教育者各种素质的全方位发展，使思想、政治、道德、知识、能力、心理、身体等各方面的教育紧密结合，相互促进而不偏废。在实施素质教育时，一要反对教育目标片面化，不能因某种功利目的顾此失彼，或孤立地片面地强调学生某方面素质的发展；二是要反对把全面发展的要求绝对化，求全责备也会扼杀个性，会妨碍青少年儿童真正实现全面发展。全面发展既要讲共同性，又要讲个别性。它决不排斥有重点地发展个人的特殊才能，允许在一个群体中、各个体之间有差别地得到发展。只有这样，每个学生才能有信心根据他自己的特点，找到发展的“突破口”或“生长点”。

二、素质教育的主体性

如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现，就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。

素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位，给学生以自由，改变过去那种学生处于从属地位的局面，弘扬他们的主体意识。从根本上说，素质教育的主体性，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。认识论告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。学生素质的形成是一个内化的过程，教育和环境等外部影响和要求，只有通过个体的内化，才能转化为学生的自身素质。这就决定了在整个教育过程中，必须承认并尊重学生的主体地位，把学生作为认知和发展的主体，充分发挥他们的主观能动作用，把被动接受的“要我学”转化为主动进取的“我要学”，使学生真正成为学习的主人。

三、素质教育的全体性

素质教育作为一种以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，是与应试教育的“选择性”和“淘汰性”相对立的。素质教育必须面向全体学生，使每个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本素质，这就从教育对象上规定了素质教育的基本性质[2]。

因此说，“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求。做不到这一点，就谈不上什么素质教育。世界上绝大多数国家，都把素质教育与实施义务教育联系在一起，坚持素质教育的“全体性”。促进每个学生的发展，这也是我国教育方针的一贯要求。作为教育者应该面向全体学生，坚定“每个学生都能成功”的信念，通过艰苦细致的工作，使每个学生的潜能都得到充分发展，使每个学生各方面的素质都得到进步和提高。对学校和教师而言，要努力使每个班和每个学生都得到全面而健康的发展，不放弃任何一个学生，不歧视任何一个学生，最终使学生的全体和个体都得到极大程度的发展。

长期以来，我国的基础教育由于受片面追求升学率的影响，中小学教育紧紧围绕升学有望的少数学生来进行，大多数学生处于被冷落的“陪读”地位。这种教育实质上是一种“选拔”和“淘汰”教育。美国当代著名教育家布鲁姆曾经指出，教育者的基本态度应是选择适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育，是最大的浪费。

坚持素质教育的“全体性”的主要意义在于：第一，保证使接受教育成为每一个人最重要、最根本的的权利和义务。第二，保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。第三，为贯彻社会主义“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。

四、素质教育的发展性

所谓“发展性”，是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是“活化”的知识，是能够“投入运转的知识，是具有很强的生命力”的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。

素质教育的“发展性”，强调的是“学会如何学习、学会生存”。在教育重点上，它应该是“能力教育”，且尤其应该是以培养学生生存、生活能力为主的“能力教育”。之所以是这样，这是人们在社会生活中生活“必须首先解决衣、食、住、行的问题，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”。一个人倘若连自己的生活都不能维持，恐怕是无暇顾及发展和创新。要培养学生的生存、生活能力，这就必须向学生传授与社会、与生活息息相关的应用知识、应用技术。同时，从社会对知识的需要来讲，尽管社会也需要基础知识、基础理论，但其最直接需要、第一需要，毕竟还是应用知识、应用技术。尽管应用知识、应用技术也来源于基础知识，但它们之间毕竟是有距离。真正能转化成生产力，且能最快地转化成生产力的，毕竟还是应用知识、应用技术。

素质教育不仅重视学生知识和技能的掌握，更重视学生智慧、潜能和个性的发展。而这些素质，单靠一般的“灌输”是难以奏效的。脑科学研究的大量成果表明，人有巨大的潜能，现已开发的只占它的很小的一部分。潜能是每个人潜藏着的智慧才干和精神力量，被称为“沉睡在心灵中的智力巨人”，“每个人身上有待开发的金矿脉”。素质教育的“发展性”，意味着素质教育对学生潜能开发和个性特长发展的高度重视。目前各人能力的高低很大程度上是各人潜能开发的程度不一样，而且绝大多数人的潜能没有得到充分的开发。教师要相信每个学生的发展潜能，要创造各种条件引发学生的这种无限的创造力和潜能，使每个学生都有机会在他天赋所及的一切领域展示并发展自己的才能。

五、素质教育的开放性

素质教育的开放性是相对于应试教育的封闭性而言的。应试教育中，学生接受教育的场所主要是课堂教学，知识和信息的来源主要是教师和课本，形成了封闭的教育空间和单一的信息来源渠道。素质教育开放性的涵义.不单指它的外部流通，而是一个广泛的范畴，是指素质教育在教育思想、教育内容、教育范围、教育过程、教育方法上的系统性、兼融性和全程性[5]。

如果说，应试教育的任务还可能由学校和教师独揽的话，那么，素质教育的任务，在校园里仅仅靠教师是难以完成的。素质教育的开放性，一方面要求拓宽原有的教育教学空间，真正建立起学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育网络；另一方面要求拓宽原有的教育教学途径，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系；建构从传统走向现代，从单一走向综合，从学校走向社会，从中国走向世界，从消极被动转向主动和谐的教育内容体系。学校教育、家庭教育和社会教育各有自身的特点和作用。家庭是学生的第一任学校，家庭教育作为学校教育的补充，有着独特的优势和作用，它可以使教育具有更强的针对性。社会教育是学校教育不可忽视的教育资源，是学生实现理论知识和实践活动相统一的首选基地，学校应广泛争取社会各方面力量的支持和配合，充分利用社会上一切积极有益的教育因素，扩充教育领域。

参考文献

1.边星灿.考试与素质教育论[J].中国考试，1998，（4）：8-12.

2.江峰，林玲.论教育的竞争与应试教育[J].南京师大学报（社会科学版），1999，（3）：72-78.

3.王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004，（7）：5-23.

篇7

关键词：道德教育智慧；源头；儿童的可能性；发现；开发

“德育应该是最有魅力的”。［1］（10）德育面对的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”［1］（10）但是，严重的现实是：德育的魅力正在消退，而且日渐“变得面目可厌起来”。［1］（10）因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远，背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向单调、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了，太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧，就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑，找到动力和机制，只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育，才能持续生长道德教育的智慧。

一、智慧：儿童道德生命成长方式

当下，中小学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存，背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式，主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中，道德受到了挤压，智慧受到了逼迫，儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展，这种舒展的生长方式应是道德的，也是智慧的。这是为什么呢？我们该如何解读道德教育的智慧呢？

（一）教育：让儿童智慧生存的艺术

智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义，才显其智慧。因此，我以为，对智慧可暂不定义。正因为暂不定义，我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此，智慧实实在在地存在于教育之中，智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。［2］（1）这种与人生高度相契合的智慧，通过教育让儿童超越知识，而获得智慧生存方式，让儿童真正认识生活和把握生活，真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说：“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”［2］（1）显然，道德教育离不开知识，但有知识并不等于有智慧，没有智慧引领的道德知识是肤浅的，缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生长，让学生热爱生活，热爱人类，让学生学会感激，追求崇高，让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断：当下德育的诸多问题，在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧，遮蔽了儿童的智慧生存；让道德教育富有魅力，首先让儿童智慧生存。

（二）道德：充溢着智慧的内涵

儿童的道德成长需要道德教育的智慧，而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一，道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。［3］（9）在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”，无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，［3］（9）都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧，即所谓的道德智慧。其二，智慧总是与道德为伴。苏格拉底说：……一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说：智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三，道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的，传说希腊雅典城原本没有名字，有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说，谁为我们做的事好、有益，就用谁的名字做城市的名字。结果，海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字，因为橄榄枝代表着和平。可见，智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧，否则是狡猾、奸坏，充其量只是智商和聪明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑，但是，道德智慧不等同于道德知识，也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中，我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵，知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果，学生会说、会背、会考试，而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果，道德教育知识胜利了，而人却失败了。

缺失二：忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的，它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表现形态”。［2］（1）可以说，忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题，道德教育本身就是一个实践的过程，而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行，也是一种能力。但事实是，道德教育被文本所占领，儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验？没有体验哪会有心悟之、行动之？无行动、无能力哪有智慧可言？

缺失三：封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活，智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃，在情境里才会萌发和闪现。当下的德育，儿童道德生活的土壤贫瘠，丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟的是我，作业最多的是我，负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。

缺失四：破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来，首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退，正是智慧的消退。当然，智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦，并且拒绝。就在厌烦与拒绝中，儿童智慧的道德生命停止了生长。为此，必须寻找智慧的源头活水，滋润道德教育，激活儿童的道德生命。

二、儿童、儿童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）为什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式，澄明了道德的本质。”［1］（10）撇开生活和生活方式就无所谓道德，也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是，生活的主语是谁。生活是人的生活，人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时，不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言，亦即无道德可言；讨论生活，最终讨论的是人，关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。

正如卢梭所说：“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的，就是关于‘人’的知识。”［4］（11）卢梭的这一沉重的感叹，让我们想起了卢森堡所说：“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”［4］（11）卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”，由于缺少对孩子的了解，急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧，更谈不上道德了。实践中，此类的教训实在太多了。《道德经》中说：“知人者智，自知者明。”寻觅儿童，认识儿童，发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉，才可能获得道德教育的成功。

那么，我们该如何认识儿童呢？我们该重新发现儿童的什么呢？尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为，在人的各种规定性中，具有本质意义决定性的是：人是“未定型的动物；人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”［4］（11）而康德说：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”［4］（11）皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上，他说：“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”［5］如此推论，我们的思路渐渐清晰起来：关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见，那么，撞倒孩子当然是不可避免的。

（二）可能性是什么

鲁洁说：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在；……［4］（11）人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一，人的特征才充分显现，人的发展才具有最大可能。儿童更是如此，他们的“是其所非”显得更为强烈，更为突出。

可能性简言之：“还没有”。一是还没有确定。确实，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它没有作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［4］（11）儿童处在不确定中，就会有多种可能性，就会“不安分”，充满变数，也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中，让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思：儿童的发展既需要教育的促进，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟，儿童会有许多缺陷，也会有错误，这都是正常的。此时，缺陷与错误不仅成了儿童的表征，而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。

往深处说，可能性意味着可开发性，开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发，教育永远是一种发现和开发，是因为人永远存在着可

转贴于 能性。当教育停止了发现和开发，势必就把人的可能性凝固在一个有限的规定之中。这种可开发性又意味着人永远是生成着的；人生成着，意味着人永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。 可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿，一旦被开采，就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能，但只局限在“潜在”的状态，可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来，与人的发展和超越紧密联系起来。所以，可能性是道德教育的一个重要命题。

（三）儿童还有另一方面可能性吗

回答当然是肯定的：儿童存在着背离教育的要求，向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的，正如杜威所说，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。

这种另一方面可能的原因及表现主要是：（1）电子媒介及网络世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也就不存在了”。［6］（5）这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。（2）我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。［6］（11）儿童道德学习需要兴趣，需要生动活泼，但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式，必须引导儿童追求健康、高尚，在刻苦中体验，在艰难中寻求成功。（3）心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说，在富裕社会里，教育空洞化，青少年的压力已发生变异，压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。［7］世界是一个价值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：从源头出发

（一）儿童道德教育要从儿童出发，并以儿童的超越性为归宿

既然儿童是道德教育的源头活水，儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发，这既是道德教育的逻辑起点，又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体？夏伟东在《道德本质主义》中说：“不但没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”［8］当儿童敬仰和服膺道德时，才可能真正成为主体，显然，道德教育从儿童出发，首先让儿童生长道德，敬仰道德，具备美德。真正认识儿童，重新发现儿童，在认识与发现儿童中引导儿童，永远是道德教育永恒的主题。

从儿童出发，不是停留在“此在”的儿童水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者，应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德，是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的，而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时，体验道德的快乐，享受道德的自由。道德教育从儿童出发，从本质上说，就是从儿童创造和体验道德出发。

（二）儿童道德教育既要关注儿童的现实性，更要关注儿童的可能性

可能性高于现实性，未成性高于既成性。长期以来，教育的目光总是停留在现实性上，偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上，教育的评价也总是以现状来判断，至于他将会怎么样，将会有什么可能，有多大可能，则很少去瞭望，更少去关注。关注儿童的现实是必要的，但关注现实不是目的，目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实，教育就会短视、急躁和功利，当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性，教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。

关注儿童的可能性，首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性……”［4］（11），这是一种什么样的发现呢？不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西，用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。

关注可能性，决不能忽视现实性。关注现实性，实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。

（三）儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么让儿童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保护儿童的生命，尊重儿童的生命价值，就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，让生命焕发出活力。其次，可能性存在于时间之中，没有时间就没有可能性。让儿童有时间，有时间去探究，有时间去体验，有时间去反思，有时间去领悟，有时间去创造，其间，可能性会喷涌而出。正因为此，教育需要等待，教育需要跟踪，等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味着选择，有选择才可能有发展；自由意味着想象，想象给可能性以飞翔的翅膀；自由意味着创造，创造是对可能性的开发和优化。当然，自由也意味着自律。自由是在解放中获得的，解放又与规范相伴。赵汀阳说得好：“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”［9］规范为解放而存在，惟此，儿童才可能有真正的自由，也才会有最大的可能性存在。

（四）引导儿童创造可能的生活

生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活，学会创造生活，学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系，但绝不是日常生活的复制，它需要对生活加以辨别、选择和改造，需要超越生活。这样，儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此，要给儿童以理想和希望，甚至让儿童有一点梦想和幻想，此时，生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想，引导儿童有理想和有希望，实质上是引导儿童追求崇高与伟大，此时，不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候，那是多么有魅力、有价值啊！道德教育的魅力正是来自儿童，来自对儿童可能性的发现、开发和发展。

参考文献：

［1］鲁洁.道德教育的当代领域［M］.北京：人民出版社，2005.

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［7］田晓虹.没有压力是不是就对了［N］.文汇报，20051103.

篇8

一、要尊重爱护学生

在教育过程中，教师可以通过语言表达、行动感召、排忧解难、接触了解等方式传导师爱，凭着一颗真诚的慈母爱心去感化学生，以满腔热情去教育学生，对其倾注全部的关怀和厚爱，使师生在心理上没有隔阂，在情感上亲密无间，在关系上一律平等，建立相互理解的认知关系。抓住学生自我意识不断加强、自主能力逐渐提高这一特点，尊重他们的自尊心和自信心，让学生实现人生的价值。

二、要信任引导学生

教师要驱动学生的信任，包括对先进生和后进生的信任，这样可以增强后进生克服不良习性的勇气和力量。“没有爱就没有教育。”同样，“没有信任和正确的引导，更谈不上教育。”西方教育家布贝尔说过：“当教育赢得学生的信任是，他们把教育者看成一位可以亲近的人。”因此对于犯过错误的学生，教师对他们要有信任感，要以正确的态度加以引导，和家长共同商量对策，关心他们的学习和生活，引导他们在人生道路上形成良好的世界观和正确的人生观，帮助他们在学习生活中形成良好的行为习惯，了解他们的内心世界，不厌其烦地做好细致入微的思想工作；耐心地说服教育，用身边的事来启发他们、引导他们，让他们认识到自己的不足，激发他们发挥自己的主动性、积极性和创造性，克服他们自身存在的心理障碍，从而进行正常的社会活动和交往，起到自我教育的目的。

三、教师要有诲人不倦的教学艺术

良好的师生关系表现为教师对于学生的关爱，以诲人不倦的劳动技能培养教育学生，这种良好的师生关系有着极其重要的意义。

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关键词： 孔子 人格教育 家庭教育

人格教育是中国传统文化的核心。孔子教育的终极目标是人格教育，“成人之道”为理想人格培养的主要内容。孔子认为，性与习相统一是一个完整的成人过程，这一过程包含了“知仁勇艺乐”等要素。“知”即智慧;“仁”即情感;“勇”即意志;“艺”即审美;“乐”即艺术教育。这种人格设计是知情意行和谐发展的体现，是对个人尊严和人生价值的关注，是对人的生存意义和价值的思考。人的伦理、价值及人格的铸就都是在家庭教育这个循环的载体中完成的。再好的社会教育，再专业化的学校教育都无法取代家庭教育中的人格教育价值。现代家庭教育继承与发扬孔子的人格教育思想，对回归教育“人本”价值，健全儿童人格具有重要的理论意义和实践价值。

一、“知”――挖掘潜能促进智能发展

孔子说“知（智）者不惑”，这里“知”的基本特征是智能，可以理解为知识、学习，也可以具体分解为智力、能力、独立思维等，属于认识心理范畴。

孩子厌学是现实教育情境中存在的一个普遍现象。这种现象的背后，有着复杂的原因，但教育日益功利性，变成了升学教育、职业教育、谋生教育是不争的事实。在功利性主义的学习环境中，暂时性的便利导致了教育精神的缺失。

孔子认为“好学近乎知”，基本意思是爱好学习接近智慧，揭示了非智力对智力的作用。借鉴孔子“知”的思想，在家庭教育中，家长应充分认识到家庭教育的人文价值在于发掘和发挥儿童的潜能及兴趣，以建立儿童的成功感与自信心，促进儿童自发性享受学习。因此，在家庭教育中，儿童的智力开发，应着眼于目标的全面性，跳出只关注知识与技能的单一目标，积极探索家庭智育的方法，重视儿童学习动机、兴趣、情感、意志与性格等非智力因素培养。其基本对策如下：给孩子以多样化的选择，以其优势智能的学习风格学习他擅长又喜欢的内容，从而激发孩子潜在智能，增强自我效能感，在幸福的体验中爱上学习。

二、“仁”――完善道德增进人际交往

“仁”是孔子思想体系的价值核心。“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所勿欲，勿施于人”是孔子的至理名言。这里“己立”、“己达”、“己所勿欲”是爱己，而“立人”、“达人”、“勿施于人”则是爱人;合起来看，“仁”就是“爱己”与“爱人”的统一。爱人、爱己、爱物、宽恕的人格特征是仁爱感情心理的具体表现。它以强烈的实践性为特征、在“爱人如己”的忠、恕原则下，揭示了人与人之间亲密的情感关系，由此构建了一个个体及群体生活的思想和行为统一的理想人格修养体系。

孔子认为“力行近乎仁”，意思是努力行善接近仁德。思想意识上倡导人们有友善、宽容、助人之心，行为方式上要求设身处地为他人着想。这些思想所具有的独特的道德价值观在今天对人际关系构建仍然具有重要实践价值。

家庭是儿童最重要的人际情境，家长应以“成己”（自我完善）与“成物”（兼善天下）的“修身”目标为教育方向，重视儿童爱人、爱己、爱物、宽恕的道德行为持续实践，从而帮助儿童实现人际关系的良性发展。其基本对策是：营造民主开放的家庭人际氛围，加强亲子间的理解与互动，树立儿童正确的人际交往观及自信心，培养儿童人际交往的能力。

三、“勇”――塑造意志培养心理韧性

孔子说：“君子道者三，我无经能焉：仁者不忧，知（智）者不惑，勇者不惧。”这里孔子把“勇”作为君子的三种品质之一，属于意志范畴。“勇者不惧”的“不惧”即是意志坚强性的表现。孔子还说，“克己复礼为仁”、“见义不为，无勇也”，意思是有仁德的人，必须善于克制自己，以合乎“礼”的规范，遇到正义、合理的事情就应当义无反顾。因此“勇”并非盲目的勇敢，而是建立在“礼”之上的心理品质。主要包含意志的坚强性、自制性及见义勇为。

孔子强调把“勇”的培养同“知”、“仁”结合起来。孔子说：“好勇不好学，其蔽也乱”，“知耻近乎勇”，表明好勇者必须好学，才不会出乱子，勇者有了羞耻心，才可能具备真正的勇敢精神。所以，一味莽撞，逞英雄，并不是真正的“勇”，真正的勇敢也是讲求道理的。因此，“勇”不仅是勇气，更是一种精神，一种致用地建立在理智上的行为。其基本特征是自理、自立、自制、自强。

家庭教育中，家长应将孩子的意志力培养渗透在知识学习与道德品行修养的过程中，注重儿童意志品质的塑造。其基本对策是：相信孩子的潜力，创设一些适度的困难情境，让孩子独立面对。面对挫折，家长应给予无条件的积极关注，并协助孩子努力克服困难。

四、“艺”――审美经典涵养和谐心性

孔子把审美当做一种修身养性、陶冶情操的途径，强调文艺作品强大的审美功用。孔子说：“小子何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”“兴”侧重于个人心志的感发，认为《诗》可以感动人、鼓舞人，激发人的心志;而“观”“群”“怨”则侧重于对社会生活的关注，能够帮助人们了解社会生活，政治风俗的盛衰得失，促进社会人群思想感情的交流，从而使社会保持和谐，也可以引起欣赏者对社会生活、政治风俗等否定性的情感。指出了个人需要借助文学作品实现个体自身情志的熏陶提升和对社会群体的责任感的需求。

当今社会大众文化和消费主义盛行，泛娱乐化的平面性、世俗性与浅易性填平了俗与雅、高与低的鸿沟，正如波兹曼所说：“一切公众话语都日渐以娱乐方式出现，并成为一种文化精神。其结果是我们成了一个娱乐至死的物种。”

文学经典以其简约的文字为读者“幻化出神妙灵动的形象和意境”，而这些“形象和意境”正是一种审美境界。正如自清在《经典常谈》的《序》中所说：经典训练的价值不在实用，而在文化。在流行文化已成为儿童的主要选择的现实背景下，家长应为儿童营造一个经典文化学习的人文环境，使学习经典成为家庭教养的一部分。其基本对策是：根据儿童年龄特征选择经典读本，在经典作品的吟诵与解读中，与智慧之人对话，在精神家园中进行心灵的旅行。

五、“乐”――人文“乐教”陶冶性情节操

“乐”是艺术教育。孔子强调“乐教”，认为“乐”是人的情感起源，可以表达或化解人的喜怒哀乐，从而调和人的性情。但普通民众知“音”而不知“乐”，只有受过良好艺术教育而有文化的君子才能知“乐”。所以“乐教”的目的在于陶冶人的情操，提升人的境界。

孔子所追求的学“乐”之道，即是在乐曲中贯注了饱满的主体人格精神。《史记・孔子世家》记载了孔子学乐的情况：孔子追随先王，境界高远，学习音乐由掌握乐曲的技艺升进到熟悉音乐的演奏规律;再升进到体会乐曲中的人文志趣;最终升进到将人格精神融会于乐曲之中。

21世纪，艺术成为不可缺少的消费对象，各种门类的当代艺术形式，也都有消费性、通俗性与娱乐性等特点，家庭教育中的“乐教”遗忘了“人”而醉心于“技艺”。家庭教育的“乐教”可以从孔子学“乐”的递进层次获得深刻的教育启示：对于儿童，艺术教育不是获得炫人耳目的技艺，也不是成为娱人逗乐的，应该是引领孩子进入启迪心智的乐境。艺术教育不能只停留在技艺的层次，或是将艺术技艺作为谋取金钱暴利的手段，也不要把艺术当做愉悦感官的消遣娱乐。“乐教”应该建立在艺术的人文层次追求艺术中蕴涵的理想人格，才能实现育人目标的至高境界。

六、结语

孔子理想人格不是心理学意义上的人格概念，而是根源于儒家的伦理哲学理念，基于人的本质理解，通过“知仁勇艺乐”的实践，促进人的理性精神、感性情感和现实行为的统一。“知仁勇艺”作为心灵的本质是理想人格的内在基础，“乐”则是通过净化人的心灵外在地规定人格，是实现理想人格的外在途径，理想人格是在乐与知仁勇艺的交互关系中得到彰显。家庭是人的生命存在与发展的基础，家庭教育的价值定位在很大程度上决定了儿童的精神境界与行为方式。“知仁勇艺乐”关系的正确处理对当今家庭教育具有深刻的理论价值及实践意义。

参考文献：

[1][2]燕国材.孔子所说“知仁勇艺”的心理与教育内蕴[J].南通大学学报（教育科学版），2006，（09）：49-55.

[3]王荣德.孔子的人格教育思想及其现代价值[J].湖州师范学院学报.2003，（02）：90-94.

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我国是一个农业大国，为了推动农业种植的更好发展，农业推广受到了重点关注与落实。在农业推广的支持下，农业种植技术得以更新，实现与时俱进的同时也为种植户带来更多的经济收益，推动了我国新农村建设。可以说，在农业种植中，农业推广起到了主导性作用，促进了农业种植的可持续、健康发展。

1农业种植中农业推广的重要作用分析

对于农业推广来说，其主要以农村社会为范围、以农民为对象的家庭农场或农家为中心、以农民实际需要为内容、以改善农民生活质量为最终目标的农村社会教育。在现代的农业推广中，向农业种植户传递了多种有用的信息，且帮助其获取农业种植中的必要知识、技能和正确观点，以便有效的利用这些信息和技术，是一种动态的过程。在农业种植中，农业推广占据着重要地位，相应工作的落实能够推动农业迅速发展，为建设新型农村提供有力支持。同时，农业推广还促使农村技术与工作的一体化发展成为现实，迅速提升农业种植户的生活、经济水平，保障其合法利益，实现农业种植经济效益的最大化。在农业推广的支持下，农业种植户更深入了解农村当期的发展状态，明确未来的发展方向，提升其对先进农业种植技术的认知能力，为农业新型技术的迅速发展、大范围推广落实提供基础条件[1]。总的来说，在农业种植中，农业推广的发挥着重要作用，也是推动当前农业发展、新农村建设的必然选择，必须重点落实。

2农业推广在农业种植中的具体应用策略探究

2.1优化农业推广观念

在农业推广工作中，要保证工作观念的与时俱进，以此确保的农业种植发展方向的正确性。当前，农业现代化是农业种植的主流趋势，需要在农业推广中重点体现。具体来说，需要将农业产业化、规模化、市场化发展纳入农业推广工作理念中[2]。为了实现这一目标，必须要引导所有的农业种植户参与其中，并结合实际情况确定农村基本特征、经营方式等，以此形成最终的优化策略，引入多样化的农业种植活动，实现农业种植户经济收入的提高。另外，应当为专业技术人员、农业种植户提供沟通交流的平台与机遇，保证农业教育、农业推广、农业技术培训三项工作的融合落实，以此保证农业推广的质量。通过这样的方式，能够达到提升农业种植户的农业技术能力的效果。

2.2加强政策性支持

为了保证农业推广的与时俱进，在推广技术方面也要进行优化调整。此时，可以依托信息技术，建立起智慧农业系统，降低新型农业种植技术的学习成本。在这一过程中，相关政府部门需要加大对农业推广工作的政策支持，为智慧农业系统的开发商提供更多的优惠，为相应系统的创新发展提供动能。同时，相关政府部门还要进一步加大科研资金的投入，鼓励当地高校、研究机构、农业产业机构等等展开智慧农业系统的开发，并加快研究成果转化的速度。另外，为了保证农业种植户对该系统引入、应用的重视程度，需要构建智慧农业示范田，利用直观的种植效果增强智慧农业系统的推广效果，证实智慧农业的高可行性。

2.3引入基于互联网的推广

结合上文的分析能够了解到，农业推广的目的在于“改善农民生活质量”，是一种农村社会教育活动。由此可以说，在农业推广中，除了要向农业种植户传授先进的农业种植技术与模式，还要向其传输更新的农业销售模式，以达到农业种植经济收入增加的目标，实现生活质量的提升。在此过程中，互联网发挥出了重要作用。在互联网的支持下，农业种植户能够迅速、及时获取最新的农业种植咨询，包括行业趋势、政策优惠、种植技术等等，打破了技术传授受到的时间与空间的限制，提升了农业推广的有效性。同时，农业种植户还可以使用互联网完成农产品的宣传，提升消费者对相应农产品的认识度与认可程度，引导消费者购买或是深入当地体会“农家乐”活动，实现农业种植户的增收。另外，要重点引入电商平台、大数据分析、云计算等信息化技术，实现农业推广的升级。

2.4加大技术培训力度

组织素质较高的农业推广队伍，深入农村展开技术推广与农业种植新理念的教育，为农业种植户提供农业新技术的培训平台，以此达到增强其科技素养的效果。同时，还可以重点展开讲座、电视广播宣传、网络课等农业技术培训活动，配合线下培训，提升农业推广的效果。