智慧课堂总结范文

导语：如何才能写好一篇智慧课堂总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、 小学智慧数学课堂的自我解读

新课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”因而笔者认为智慧课堂应从教师和学生两个角度来理解。从学生角度，智慧的课堂，学生要对所学知识有兴趣，能够自发、主动的构建知识；每个人都能有所发展，不仅包括知识本身的获得，更有能力的发展，数学方法的习得，数学的思维能力和核心素养的提升。从教师角度，智慧的课堂不仅能完成相应的教学任务和教学目标，还能对教学过程有所反思，促进自身专业能力的发展。

二、 小学智慧数学课堂的特点剖析

基于对智慧数学课堂的理解，笔者认为小学数学智慧课堂应具备以下特点。

民主。智慧的课堂是师生共同参与的，教师和学生之间应是平等的关系。教师应创设民主和谐的课堂氛围，改变传统课堂中教师权威性，将课堂的主体地位还给学生，让师生在课堂上平等对话。

灵动。智慧的数学课堂应是充满趣味的灵动的课堂，这里有学生主动的参与、体验、感知，有教师巧妙的引导、智慧的提问和生生间的相互补充，还有师生之间、生生之间的合作与探究。智慧的课堂关注儿童生命的成长，让课堂更具生机，充满灵性，魅力四射。

高效。智慧的数学课堂不应只是简单、低效的知识传授，更应该有能力的提升、思维的发展和情感态度价值观的转变。智慧的课堂是高效的，它能让不同学生在不同程度上获得发展。

三、 小学智慧数学课堂的构建策略

智慧课堂内涵丰富，仁者见仁，智者见智，构架智慧数学课堂的策略也不胜枚举，下面笔者仅结合自己的教学实践和自身对智慧数学课堂的理解谈谈自己的方法。

（一） 创设有趣情境，激发学习需求

柴可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”创设富有童趣的故事情景，来激发学生学习知识的情趣，点燃探索的欲望，自然而然就会促使学生带着问题乐意、自觉地参与学习过程，从而收到事半功倍的效果。如在教学二年级下册《万以内的数的大小比较》这课，考虑到内容较为枯燥，课前我创设了几个家电宝宝比赛谁的价格更便宜的情境，并让学生参与进来当裁判，这样的举措很快激发起学生的学习热情和需求。而现在部分优秀的低年级课例将所要教学的知识进行统整，编成完整的一个绘本故事，想必出发点也在此吧。

（二） 设计问题探究，促使自我建构

“探究是教学的生命线”，我们在课堂教学中，应给学生留出足够的探索空间，并尽可能多地为学生提供合作交流的机会，让学生在操作中发现，在交流中提高，在探索中实现自我建构。在二年级《认识角》一课中，我给学生提供一个活动角，提出问题，怎样让这个角变大，怎样又让这个角变小，并组织小组合作探究。学生通过自己的实际操作，很悟到两边张开角变大，两边合拢角变小，并且在汇报时能形象地用手势来表示，我想他们在探究过程中对角的这一特点已经真正理解并掌握了，这比教师将结论强加给他们来得真实有效。

（三） 组织合作学习，形成学习共体

著名的日本教育学家佐藤学曾大力提倡合作学习，他认为：“合作学习是不可或缺的，通过与他人的合作，同多样的思想碰撞，实现同客体的新的相遇与对话，能产生并琢磨自己的思想。教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体。”

合作学习意味着将个人思想转化为集体的智慧，将独立学习模式切换为互惠互助模式。例如苏教版三年级上册《认识面积》一课要求学生比较长方形和正方形面积大小，这时教师可组织学生利用提供的工具或自己喜欢的办法进行比较，比比哪个小组的办法多。孩子们认真地操作交流起来：有的想到了重叠的办法；有的想到用直尺去量边的长度；还有的用小方格或小纸条来测量……笔者把这些想法从各个小组中搜集起来，并让这些学生把自己的想法在全班中展示。孩子们认真倾听，还将不同的方法进行比较和优化，认为测量的办法更适合推广。这样的合作学习，给优等生提供展示自己的舞台，让他们享受思考的成就感，同时也为学困生答疑解惑，让他们从同伴处获得解决问题的答案，豁然开朗。笔者认为这样的互动互助、交流分享，正是智慧数学课堂所需要的。

（四） 巧用总结延伸，体现数学价值

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关键词：课堂教学；实践智慧；生成策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0031-05

智慧课堂呼唤着教师的教学实践智慧。教学实践智慧不仅是教师专业特性的重要表现，更是当今教师教育追求的重要目标之一。因此，教师不但要努力发现自己的教学实践智慧，发展自己的教学实践智慧，而且要善于将自己的这种实践性极强的教学智慧启迪、开发、转化为学生的学习智慧和创造智慧。

一、教学实践智慧的概念和特点

教学实践智慧，是指教师在理解教学本质、把握教学规律的基础上，通过对教学文本、教学情境和教学事件的持续关注和研究反思，进而在教学过程中形成的深刻理解教学文本、敏锐把握教学情境，灵活应对教学事件，自如驾驭教学课堂，始终彰显道德德性和生命意义的一种综合实践能力。其基本特征为：

1.实践性。教学实践智慧是一项很复杂的实践活动，它既不同于理论知识，可以通过系统的学习获得；也不同于实践技能，可以通过有意识的系统训练形成，它必须依赖于课堂教学情境的不断建构，依托于具体的课堂教学实践，即通过师生之间的积极互动和智慧对话才能真正获得。如此看来，教师的教学实践智慧必定是在实践中体现，必须是在实践中养成，必然是在实践中得到发展。

2.动态性。教学实践智慧的生成有赖于具体的课堂教学情景，而真实的教学情境又是动态生成的、不确定的，所以，教学实践智慧也是动态的、不确定的。它需要教师对具体的情景作出及时的判断和处理，并适时调整教学环节和内容，从而让实践智慧得到充分而自然的生成。

3.真理性。教学实践智慧是“教师在教学实践中形成的有关教学整体的真理性直觉认识”。[1]其真理性表现在两个方面：第一，它是教育教学理论在教学实践中的转化和具体应用；第二，它是教师教育教学经验的积淀和升华，是教师运用自己积累的教学经验，灵活而恰当地处理各种教育问题的综合能力的体现。

4.独创性。教学实践智慧最能体现教师的个体独创性。这是因为，不同的教师，由于其年龄、性别、成长经历和生活背景等因素的不同，他们对教学的感悟、对情景的敏感度就会存在着差异；再加上其思维方式、性格特征、职业生涯的不同，必定会对相同的问题采取个性化的处理方法，从而形成独特的个性化实践智慧。

5.缄默性。教学实践智慧是教师个体面对具体教学情景所作出的一系列反应，它以行动为导向，综合体现了教师的知识、能力、个性特点，是逻辑推理所不能解释的，也很难通过语言进行传递的。[2]这正与波兰尼所勾画的缄默性相吻合。

二、教学实践智慧的生成原则

教学实践智慧是教师面对复杂多变的教学情景而生成的一种教育智慧，它体现了教师灵动的教学机智和随机应变的综合能力，是教师在长期的教学实践过程中积淀的经验智慧。鉴于此，在课堂教学中，教师必须坚持四个基本原则。

1.立足整体原则。教学实践智慧体现在教师进行着的、真正发生的教学过程中，能比较全面、动态地体现教师的教学状态。在教学过程中，教师不仅要重视课堂45分钟的师生对话，还要把教学视角向前延伸到前置课堂（准确解读教材、准确判断学情、有效教学设计等），向后拓展到后置课堂（主动的教学反思、学习效果的客观分析等），才能从真正意义上提升其实践智慧。

2.理论积淀原则。先进的教育理论是人们对教学现象的能动反映，对教学实践活动理性思考的产物，对教学规律的真理性认识。既然如此，教师必须有计划地学习先进的教育理论，不断提升理论素养，夯实提升教学实践智慧的底蕴。

3.合作共享原则。教学实践智慧是一种复杂的心智活动和行为方式，它不仅需要教师个体兀兀穷年的探索和追求，还需要依靠团队的互助合作，汇聚集体的智慧结晶，才能渐次形成。学校（包括教育行政部门）必须要组建具有较强团队意识的教师共同体，让全体教师学会相互合作，共同探究问题，体验研究收获，分享成功喜悦，逐步生成教学实践智慧。

4.持续关注原则。教学实践智慧的生成与发展是个复杂的过程，是在教师个体的教学理念和教学实践的撞击中实现着动态的发展和和谐发展。鉴于此，教师必须持之以恒地学习教育理论、研究教学实践、反思教学过程，自觉地把教学理论的学习和教学实践的反思和谐融通起来，使自身的教学实践知识、经验，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升华为教学实践智慧。

三、教学实践智慧的生成策略

课堂教学的复杂多变性，决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是彰显教师实践智慧的过程。所以，在课堂教学时，教师要致力于教学实践智慧的发现、积淀和生成。

（一）科学设计，绘制智慧蓝图

作为一种创造性活动，课堂教学需要精心设计。从一定意义上说，没有精心的教学设计，就没有严格意义上的课堂教学。美国教育心理学家加涅认为：“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。”这就充分说明，科学地、精心地进行教学设计，是生成教学实践智慧的基石。

1.智慧解读文本，把握教学核心。谈到课堂教学的原点，一般老师都认为是教学设计；其实不然，课堂教学的真正原点是文本解读。这是因为，教者只有认真阅读教材，深刻解读文本，才能理解文本的内涵和要义，才能对文本价值进行二度开发，把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”，实现文本解读和教学设计的对接。也唯有如此，才能为教学实践智慧的“显山露水”搭建好平台。

第一，品读文本，敏感感知。在解读文本时，教者要读出文本的韵味，读出属于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是说要具有一种对文本的敏感，一种初进文本时所特有的感觉：敏感于初读文本时的灵光一现、敏感于初读文本时的一脸茫然、敏感于初读文本时的深刻印记……从而由表及里，诠释出隐藏于敏感背后的东西——极为珍贵的教学内容和教学价值。第二，吸纳精华，弥补不足。仅仅依靠自身的原始阅读，难以把握文本的深度；依托教学参考用书这个“拐杖”，也往往无济于事。这时，教师就要有选择地阅读一些与之相关的文献资料（特别是近年来的一些研究成果），弥补个体阅读的不足，使文本解读得更深刻更到位。第三，扬长避短，批判吸收。文本是特定时代的产物，它虽然凝聚了作者和编者的心血和智慧，但也不可避免地会在某些方面出现瑕疵。这样，教师在解读文本时，要带着批判的目光，深入研读，发现文本的不足和错误之处，并加以灵动“处理”，将其转化为适宜的教学内容，凸显课堂教学实践智慧。

2.智慧设计蓝图，彰显实践智慧。教师之文本解读，其根本目的不是为了“学术研究”，而是为了智慧设计和智慧教学。因此，教师在深度解读文本的基础上，必须围绕学生的课堂学习活动这一核心设计“教学蓝图”，对课堂教学活动过程及各要素进行系统的分析和设计，保证课堂教学的有序高效地进行。

第一，设计起点，凸现学生的“学”。在设计教学方案时，应紧紧突出“主动学习”的教育目标，努力为学生的主动学习而设计，为赋予学习以学生的意义而设计，为发挥学生的学习潜力而设计，为建立学习共同体而设计，为帮助学生形成认知结构而设计，为培育学生的创新思维和实践能力而设计……

第二，设计理念，围绕学生的“学”。课堂教学的设计理念是课程、教学理念在教学设计中的具体体现。在设计价值取向上，要从追求教会学生知识、技能，转向培养学生基本学科素养的设计价值取向；在设计思路上，要从尊重教材文本逻辑，转向尊重学生经验与认知发展逻辑的设计思路；在设计主体上，要从教师作为既定教学设计的被动执行者，转向教师是课堂教学设计的主体。

第三，设计要素，体现学生的“学”。教学设计是一个动态的系统，在这个系统中，需要考虑诸多要素（如教学目标、教法学法、问题设计等），但学生之“学”是核心要素，必须放在最重要的位置。制定教学目标时，要分析学习者的学情；编制教学问题时，要把握学生的“最近发展区”；设计教学环节时，要遵循学生的认知规律和逻辑思维特点；设计课堂观察和评价时，要基于学生的心理和生理特征，尊重关爱学生，启发诱导学生……简而言之，就是在教学设计时，要以“学生之学”为根本，统领其他诸要素，让他们以快乐的心态，自主地学习，享受课堂学习的乐趣。

（二）有效教学，收获智慧硕果

具有智慧性的教学设计，只有置身于教学实践之中，才能使课堂教学焕发生命的气息和活力，才能彰显其真正意义上的教学实践智慧。

1.智慧理答，让课堂教学更精彩。教师要能让课堂平静的思想荡起无数的涟漪，在与学生一次次的对话中不断地抚平和掀起，使整个课堂的各个因素充满着相互间的引力，从而不断扩张课堂的张力，使教学产生理想的效果。理答作为一种重要的教学对话形式，正是彰显课堂张力的智慧快车。[3]

第一，激励性理答，点燃学生激情。马斯洛的需要层次理论告诉我们，当爱、信任和尊重的需要得到满足后，才会产生自我实现、自我发展的要求。激励性理答就是一种积极有效的鼓励方式，但它不是简单的表扬，而是善意的、恰到好处的激励，是教师根据学生的有效回答，迅速捕捉、找准极具激励性的支点、亮点和美点，用富有学科专业特点的话语加以表扬和鞭策，使学生品尝到成功的快乐，点燃起他们心中的求知火花，使他们产生主动学习的正能量。

第二，发展性理答，提升思维品质。建构有效的对话教学，是发展性理答的基本特点，它包括追问、转问、探问、反问四种理答行为。追问，就是当学生就某一问题回答后，教师为了引领学生深入思考，故意来个“回马枪”，其目的不是让学生措手不及，而是让学生由“知其然”上升到“知其所以然”。探问，就是当学生由于知识欠缺、问题本身有一定难度等原因无法回答时，教师智慧地变换角度，让学生换一个角度来思考，进而让学生透彻理解，真正掌握。转问，与探问同中有异。当学生回答卡壳或回答不正确时，教师把问题抛向其他学生（或学生自己把问题转问同伴），其目的是让问题得到更多学生的关注和讨论，从而使问题得到圆满解决。反问，表面看来是疑问形式，实际上表达肯定的意思。用反问的形式引发学生思考和探究，能穿透语言文字的表面形象，探索文本的核心价值，激发学生的求知欲望，彰显学生的学习智慧。

第三，再组织理答，升华学生智慧。教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新加以组织或概括。此时的理答，充满睿智和精妙，或归纳总结，提高学生认识的精度和清度；或推波助澜，培养学生思维的深度和广度；或理性提升，催生学生情感的浓度和厚度。简而言之，教师在课堂中表现出来的这种智慧理答，收获到的是学生更有深度和宽度的回答，回报的是学生更为精彩、更为精辟的回答。

2.智慧生成，让课堂教学更灵动。如果说预设是教学实践智慧的孵化器，那么，生成就是教学实践智慧的成果库。在课堂教学中，要通过教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的对话和合作等活动，产生交互影响，让“生成”之花在课堂绽放，让凝聚着智慧的火花熊熊燃烧起来。

生成，分为两类：精心预设的生成，未曾预设的生成。课堂教学，不仅要“精雕细琢”，重视预设生成，使生成更具方向、更有实效；还要“高瞻远瞩”动态的课堂生成，不断地捕捉、重组课堂教学中涌现出来的各种资源（如错误、疑问、创见等），把其中有价值的新问题、新信息转化成新的教学资源，巧妙地纳入到教学过程之中，使之成为播撒智慧的火种；同时，对没有价值的“节外生枝”，也要恰当处理，使之同预设的轨道“无缝对接”，让课堂教学真正成为生成教学实践智慧的殿堂。

3.智慧过渡，让课堂教学更自如。无论是传统课堂的线性教学，还是现代课堂的块状教学，其内部结构都是有几个相对独立的知识（能力）系统组合而成的。教师在组织课堂教学时，必须借助睿智的过渡语，激活、、衔接各个子系统，才能建构一个完善的认知系统。因此，教师要精心策划过渡语，讲究过渡语的起承转合，让过渡语随教学自然催生，随学习灵活生成。

第一，饱蘸情感，拨动学生心弦。用充满感情、富有感召力的语言，唤起学生的情感体验，激发学生的求知欲望，让学生沉浸在充满智慧的课堂教学之中。主要方法有：一是以情动人。根据文本的教学内容和特定的教学场景，用富有变化的情感语言作为过渡语，感染学生，促使学生主动建构知识。激昂时，高亢激越，令人肃然；悲壮时，慷慨陈情，为之动容；委婉时，细雨霏霏，使人感怀；凄凉时，悲哀宛转，让人揪心……二是悬念诱惑。创设一个悬而待解、富有诱惑力的问题，满足学生的期待心理，激发他们的求知欲望，去主动解开诱惑力极强的疑团。三是幽默风趣。用适宜的幽默语作为过渡语，调节学生的学习状态，让他们带着轻松愉悦的情绪进入下面环节的学习。四是智慧点评。针对学生的课堂反馈给予积极鼓励、友情提醒或善意纠错，自然引起下一环节的教学。

第二，设问质疑，点燃思维火花。新课程背景下的课堂教学，其显著特点就是把教学内容分割成几个相对独立的“块”，然后组织对话教学。那么，如何把这些“各自为政”的板块有机地衔接起来呢？通过巧妙设问和睿智质疑来过渡，就能架起板块之间的桥梁，让学生的思维得以顺利贯通并深入发展，自然地从前一个教学板块“”到后一个教学板块的学习。主要方法有：行文并行，并列句过渡；逐层推进，递进句过渡；前后对照，对比句过渡；花开两支，转折句过渡；事理抽象，比喻句过渡……

第三，总结示范，提升学习能力。课堂教学离不开学习方法的指导和归纳，教师如能用过渡语加以总结和示范，并导入到后续学习之中，不失为一种良策。这种过渡语，既带有总结性，对学习方法有系统的归纳和提炼，使学生对所学方法有整体的把握；又凸现示范性，对学生的指导、借鉴和运用具有较强的启发性，为下一环节的展开起到铺垫和引领作用。如此过渡，融总结和示范为一体，不仅课堂教学效果好，还提升了学生的学习能力。

4.智慧板书，让课堂教学更精美。充满智慧的板书设计，不仅是教师教学意图的体现，教学重点的呈现，教法和学法的一种指导，更是教师对文本细读后的概括，对文本咀嚼后的提炼。教师在课堂教学时，务必精巧设计板书，让课堂教学因板书设计而彰显智慧——主题鲜明，闪耀思想美；目标明确，彰显点睛美；内容紧凑，凸显简约美；精巧安排，展现格式美；图文并茂，体验和谐美……

（三）理性反思，走进智慧殿堂

教师实践智慧的释放，是课堂教学主体（学生）的需要，也是教师获得专业发展和成长的需要。所以，教师必须要对精心编制的教学设计和用心经营的课堂教学作出客观评判，加以理性反思，去粗取精，去伪存真，不断提高设计能力和课堂教学水平，使自己逐步拥有更丰富的、更睿智的教学实践智慧。

1.求真崇是，客观审视教学得失。面对精心设计后实施的课堂教学，教师要用百分之百的真诚理性解剖，实事求是，客观审视教学的优劣得失：反思教学目标是否有效达成，反思教学过程是否符合学生的认知特点，反思教学内容是否适应学生的个性差异，反思是否创造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……简单地说，就是通过批判性反思，不仅直观具体地发现问题、研究问题、解决问题，再次研究教材和学生，优化教学方法和手段，还要善于将教学经验系统化，使认识上升到理论高度，进而拥有更丰硕的教学实践智慧。

2.向善崇德，努力完善自我人格。康德认为：“一个人可以没有知识，但不能没有道德，人之所以为人，就是因为人有道德。”新一轮基础教育课程改革更是把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念，这就要求教师之反思，不能仅仅满足于反思教学设计和课堂教学的合理性，还应该反思教学过程中“人”的主体性是否得到真正的凸现，从而将教学实践智慧提升到更高的境界。

第一，立足于学生的全面发展主动反思。提升教学实践智慧，从本质上看，就是为了更好地促进学生主动学习，自主学习；帮助学生形成良好的思维品质，引导他们自主发展，智慧发展。所以，基于教学实践智慧的反思，就是要反思课堂教学是否面向全体学生，是否使大多数学生都能达到课标要求，并获得成功；反思课堂教学是否促进每一位学生的个性发展；反思课程教学的设计是否符合学生的心理和发展特点，是否关注学生的需要、兴趣、体验、困惑和疑难等因素……

第二，立足于教师对学生的服务自觉反思。教师是一名教育者，承担着促进学生全面发展的神圣使命，同时，教师又是一名特殊服务者，与其他服务行业的人员一样，“每个人都成为优质服务的提供者”，尽力给他的顾客（学生）带来愉悦，这就要求教师以服务者的身份组织课堂教学，促进学生能动地对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的自主建构。从这里可以看出，教师之教学反思，必须要使自己的课堂教学达到如下目标：尊重学生的主体性，彰显其独立人格；尊重学生的独立性，重视其情感体验；尊重学生的能动性，培养其参与意识；尊重学生的创造性，激励其发散思维；尊重学生的发展性，促进其多元发展。

3.唯美崇研，不断追求艺术境界。熊川武教授认为，教学反思就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学中存在的问题，更好地、更有效地完成教学任务。

如此看来，教学反思的过程，其实就是教师借助行动研究，不断优化教学环节、不断追求教学艺术、不断提升实践智慧的审美过程，就是积极探寻适合学生和自身实际的“教学模式”，努力形成自己的教学风格，逐步实现从“搬运工”向“研究者”角色转换的过程。简而言之，教学反思就是教师不断追求教学艺术过程，不断攀登教学实践智慧这一神圣殿堂的过程。

教学实践智慧是一种刻骨铭心的感受，是一方个性张扬的思维场，是一棵心心相印的思想树……教者只要浸润于课堂教学实践，致力于实践智慧的开发研究，教师的教学实践智慧，就会在智慧课堂的大熔炉里得到不断锻造、显扬和升华。

参考文献：

[1]张彦杰.教师的实践智慧及生成途径[J].教学与管理（小学版），2008（2）.

[2]刘雪梅，祝成林.教学实践智慧与教师专业发展[J].社会科学战线，2011（2）.

篇3

关键词： 生本智慧课堂 教学模式 低年级 英语教学

课堂是教学活动的主阵地，如何提高课堂教学效率和质量是低年级英语课堂的关键。结合新课标的要求及“三维目标”的要求，我校提出了“生本智慧课堂”的教育理念。“生本”课堂：以学生发展为本的课堂。每一个学生都是重要的，要进行适合每一个学生的教育。学生是天生的学习者，是学习成长的主体。要把为教师的好教而设计的教育，转向为学生的好学而设计的教育，实现由“师本教育”向“生本教育”的转变。“智慧”课堂：发展智力培养灵魂的课堂。学习绝不是为了分数的学习，也不仅仅是为了知识的学习，而是为了“学会学习”。知识教育要与人文素养和谐发展，实现学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，实现课堂的育人功能。

1.课堂教学模式

1.1前置性学习。前置性学习就是在教师还没有进行讲解之前尝试自主性的学习，主要就是预习环节。以我校学生为例，低年级的学生基本没有英语基础，那么面对没有英语基础的学生，前置性学习如何实施？研究分析了学生的情况，并结合英语新课标的要求，设计了以提高阅读和识图能力为目标的前置性作业，即最初的时候让学生在家里通过观察文本中的图片，尝试分析图片发生的故事，回答“who？when？ where？ what？”这些基本问题。随着所掌握的单词句型的增多，在分析图片的时候尝试用会表达的方式解读图片的内容。在预习过程中将自己没有弄明白的地方圈出来，课堂上重点听讲。这样学生在前置性学习中不仅对课本的图片内容有了基本的认识，提高了自身的阅读能力，而且在听讲过程中做到了有目的有侧重点地听讲，提高了听课的意识，攻克了自己不会不懂的难点知识，真正实现了在教师引导下的自主学习。

1.2小组交流。小组合作交流学习，即低年级一般两人一组，中高年级一般4-6人一组，教师不再像传统课堂上逐字逐句地对课本进行讲解，而是抛出几个有价值的问题，让学生在小组内讨论自学。对于我们低年级的学生，主要采用的是两人互助式小组，也会在课本剧表演时用到四人合作式小组。低年级采用“组间同质，组内异质，互补互助”的原则进行分组，同桌即为一个小组，这样可以保证每个学生在小组内有充分的交流和发言活动。低年级英语课堂将课本情景呈现给学生，在教师问题的引导下尝试完成情景对话。小组合作学习在英语课堂的课前、课中及课后检查中也发挥了积极的作用。课前小组内检查昨天的预习作业完成情况在老师来到后做基本的汇报。课中在老师讲解了重难点知识点后，小组内互帮互助相互监督完成知识点的检查工作并签上自己的名字。低年级学生积极地参与检查工作，认真负责，不让自己的同桌掉队。课后同桌之间除了互相监督检查课上的知识点，还共同完成课后的拓展作业。在小组交流中，学生真正实现了自主，自己也是小老师，监督了别的同学，也提高了自己。

1.3班级交流。班级交流的形式有很多种，有小组在班级上的展示，也有学生与学生、学生与老师之间的交流和展示，主要目的是检测小组的成果，通过大家的交流活动集思广益，调动学生的积极性。在低年级英语课堂中，最主要的展示形式就是课本剧的表演及英语的演讲。课本剧的表演就是讲英语学习寓于快乐之中、情境之中，学生在表演的过程中增强了语感，在实际情境中学会了运用，在表演中增强了学习信心。英语的演讲是低年级尝试的新挑战，学生们在课后自己动手设计手抄报，通过自己掌握的知识，用英语或者英语歌曲去展示自己的作品。将他们的展示做成视频给学生们观看，大家在观看的过程中看到自己的问题，同时取长补短，这充分激发了学生的学习兴趣，让他们愿意学，学得快乐，真正做学习的主人。

1.4总结巩固。总结和巩固由较适合学生一起共同完成，在总结巩固中坚持学生会的不教，学生不会的教他们怎么学，学不会的老师来教。在低年级英语课堂汇总中，如何总结能让学生们一下就记住呢？相比老师来给大家总结，学生很多时候更喜欢自己来总结，我也把机会交给学生，课堂最后的五分钟我会找一个组的学生，把课堂交给他们，他们成为我的小助手和小老师，给大家讲讲学习的知识点，还会出几道测试题检验其他学生的学习成果。这个时候我就可以在旁边做场外指导，在他们遇到问题的时候给他们提供一些提示和帮助，在他们讲解完之后给予一定的补充。学生在一次次的锻炼之中不断成长，他们认识到课堂不再是老师的课堂，而是学生的课堂，老师是指导者，他们自己才是学习的主体，他们就会更愿意投入课堂。

2.存在的问题及措施

“生本智慧课堂”给了学生很多的机会，让学生真正成为学习的主体，但是同样给了老师很大的挑战，需要老师不断地提升自己。当然，在课堂中会存在这样那样的问题，比如：低年级学生小组成员之间的配合问题，他们可能会出现分歧或者闹情绪；小组之间因为竞争出现的矛盾；有些小组成员责任心不强等问题。面对这些问题，我制定了一系列的奖惩措施，在学生们的民主决议下通过，并在学期末有一个综合的考评结果，让全员全方位地参与到考评中。

我会以自己的实践不断地探索“生本智慧课堂”在低年级英语教学中的应用，争取在自己以后的课堂中能够不断地创造出“以生为本”的好课，将“生本智慧课堂”切实融入课堂，实现“建生本课堂，做智慧教师”。

参考文献：

[1]刘汉文.深圳市基础教育课程改革创新（盐田区）现场会发言材料（2012.6.12）.

[2]王桃.浅谈生本课堂是孩子快乐的天堂.中小学教育，2012（11）：115.

[3]邓淑燕.生本课堂的生成因素开启智慧之门[J].现代教育论丛，2011（1）：90-92.

[4]黄奕熙.“生本”促成智慧构建高效的课堂[J].科教文汇旬刊，2011（4）：93-94.

[5]刘泽芳.生本课堂与深度教学[J].语文天地：理论综合，2013（12）.

篇4

摘要：构建精彩而有魅力的智慧课堂是新课程理念所要求的和广大教师追求的目标。文章结合教学实践从自主性和针对性等六个方面阐述了打造智慧课堂的方法和途径。

关键词 ：智慧课堂；特征

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）12-0068-02

初中数学课堂教学怎样才是精彩而富有魅力的智慧课堂？笔者结合教学实践从以下六个方面去唤起学生对学习数学的热情、去帮助学生真正地理解数学，从而构建轻负高效的智慧课堂。

一、智慧课堂的自主性和针对性

例如，《全等三角形判定（2）》教学时，通过导学案引导学生画图、实验和探究，学生自主得出“两角和它们的夹边对应相等的两个三角形全等”的结论。在自主探究“两角及其一角的对边对应相等的两个三角形会全等吗？为什么？”时，发现导学案中有画出图形并转化为刚学过的“ASA”来说明；有写“会，ASA”；也有写“不会”，并画出草图说明。从上述情形看：有些学生对“AAS”中“对应”的含义已深刻理解；有些学生不假思索、想当然回答，对“AAS”中“对应”的含义理解模糊；也有些学生忽视了“对应”的含义或甚至还不理解。对此，笔者上课前把一个学生画的图形剪下并在课堂上展示出来，经过合作交流，学生们很快明白了错误的原因，并深刻理解了“对应”的含义。学生刚接触用“SAS”、“ ASA”、“AAS”判定三角形全等时，有些学生一直不甚理解，教学中一直找不到合适的方法解释“对应”两个字，现从导学案中展示现场生成的错误资源，并利用这个资源进行纠错，帮助学生真正理解“对应”两字。可见，教师针对学生自主学习的情况，以学定教能有效减少低效的教学活动，能达到较好的教学效果。由此可知，学习的自主性和教学的针对性非常重要，是课堂真正成为智慧课堂的基石。

二、智慧课堂的多样性和有效性

智慧课堂需要创设多样丰富、有效的情景，以揭示数学规律的发生过程。例如，教学《平行四边形判定》中三角形中位线定理时，如果完全按照课本、教参提供的思路来组织教学，留给学生的将只是抽象的推理和枯燥的结论。在课堂上，教师为学生提供了探索、交流和陈述自身探究过程的空间。其中一位学生在实物投影仪上演示自己的剪、拼过程，若将三角形纸片按图1所示剪开，发现剪开的两部分不能拼出一个平行四边形。动手操作后发现：要想剪、拼出一个平行四边形，剪出的小三角形就必须有两边与剩余四边形两边相等（即图2中AD＝DB，AE＝EC）。于是通过点A、B重合得到边AB的中点D，同理得到边AC的中点E，然后将纸片ABC沿线段DE剪开，并将ADE绕点E按顺时针方向旋转180°到CEF的位置，得四边形BCFD（如图3），由于点D、E、F在同一条直线上，且CF与BD平行且相等，所以四边形BCFD是平行四边形。创设有效性和多样性的教学情境是课堂成为智慧课堂的重要策略，课堂上不断呈现操作、游戏、故事、竞赛等有效情境不但能丰富教学活动，还能促进数学知识高效地传播。

三、智慧课堂的发散性和灵活性

智慧课堂上，教师应预设一些严密性和发散性的题目，通过生动、有趣的“活动”，最大程度地把学生的想象和思维引向广阔的“空间”。发散性思维是创造性思维的核心，是一种不定势的思维形式，从不同方面、不同角度去猜想、延伸、开拓，具有多变性与开放性特点；思维的灵活性表现在善于根据情况的变化，及时调整原有的思维过程与方法。通过一题多变、一题多解等教学活动暴露学生的思维过程，实现举一反三、触类旁通，从而深化知识的发展过程，提升思维的广度和深度，促进学生的发散性思维和思维灵活性不断发展。培养发散性思维和思维灵活性的教学是数学教学的核心，使课堂真正成为智慧数学课堂的灵魂。

四、智慧课堂的人文性和互动性

智慧课堂是师生张扬个性的精神场所，是充满人文情怀、闪耀智慧光芒、洋溢成长气息的课堂。如学习用代入消元法二元一次方程组时，可预设广为流传的有趣的“鸡兔同笼”问题，学生在师生互动、生生互动、主动探究中得到了自信和快乐。之后又提问：你们想不想知道孙子是如何解答这个问题的？学生流露出迫切想知道的神情，于是，笔者告诉学生：孙子用“砍足法”把每只鸡变成“独脚鸡”，每只兔变成“双脚兔”……它的思路新颖而奇特，令古今中外数学家赞叹不已。这时，学生就会感慨：今天的方法原来我们祖先早就会运用了啊，真了不起！ 崇敬、自豪的神情油然而生。在课堂上，充分挖掘和利用人文价值因素不断丰富课堂教学，有效而又无痕地渗透德育教育和数学文化，充分利用情感互动激发学生的学习热情，使课堂真正成为智慧课堂的精神磁场。

五、智慧课堂的灵动性和生成性

在复习《直线与圆的位置关系》时，笔者布置如下例题：如图4，在ABC中，以点A为圆心，r为半径画圆， ∠ABC=45o，AB=4，AC=5，则当r取何值时，A与直线BC有一个交点？有两个交点？没有交点？

通过练习反馈，发现部分学生答题不够严谨，出现了漏解的情况。为此，笔者及时调整复习内容，灵机一动设计了下面的问题作为铺垫：已知：点A在直线l外，以点A为圆心，r 为半径画圆，

问题1：如图5，点A到直线l的距离AH为4，分析与A直线l的交点个数？

问题2：如图6，点A到直线l的距离AH为4，点C在直线l上，且AC＝5，分析A与射线l的交点个数？

问题3：如图7，点B、C在直线l上（点B在点C的左侧），且∠ABC=45o，AB=4，AC=5，分析A与直线BC 的交点个数？

三个问题串由浅入深，迂回曲折中见奇妙。这时，有位学生发言，说可以利用数轴讨论上述三小题的结果，分析后，学生们都觉得利用数轴分类的方法很直观也不会漏解。为了让学生更深入地体会分类讨论思想，又将原题变为：若AB＝8，AC＝6，则A与线段BC的交点个数如何？这时，学生甲站了起来，很肯定地向全班同学说了他的发现，用字母表示得出一般性的结论，一目了然。许多学生都发出了赞叹，又是惊奇，又是敬佩。这时却听到另一个学生大声说：“这个结论是错的！”刚刚还沉浸在发现的喜悦中的学生们都呆了，眼神凝滞了，真的有假？如果垂足H落在线段BC的延长线或点B、C上就不同了。有道理！这真是一个“意外”的发现！学生通过一番激烈地争论后，不仅找到了A与线段BC交点个数的一般性规律，还发现了不同情形下的不同结果。由此可见，灵动生成的课堂是学生放飞思维、展示自我的舞台，是点燃智慧课堂的绚丽的火花，给学生带来了一次又一次的惊喜，更体会到了学习的乐趣。

六、智慧课堂的渗透性和总结性

智慧课堂应重视数学思想方法的不断渗透，以转化思想为例，研究二次函数的图象与性质时，由确定自变量取值范围到列表、描点、连线，再到观察图象探究性质，充分体现了由“数”到“形”，再由“形”到“数”的转化过程，体现了函数解析式及性质与函数图象之间的转化对分析解决问题的特殊作用，是转化思想的具体应用，它与正比例函数、一次函数、反比例函数的学习方法是一脉相承的，再一次说明了学习函数问题的一般思路。智慧课堂，应帮助学生及时总结数学活动经验，以获得广泛的数学活动经验。在课堂教学这个有效时间内，渗透数学思想和及时总结数学活动经验，不仅减轻了学生的负担，还减轻了教师自身的负担，是智慧课堂的基本素养。

一位作家说过，“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给学生带来自信和快乐！”智慧的课堂就是教学中的阳光和鲜花，它能提供发现问题的方法和开发思维活动的策略。采用上述方法，有效调动了学生的学习热情，促进了主动学习，同时，还培养了学生勇于探索、敢于创新的精神，构建了充满活力、可持续发展的智慧数学课堂教学，最终实现了“轻负高效”的教学目标。

参考文献：

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关键词 SPOC 智慧课堂 构建 策略 研究

近年来，以移动互联网、大数据、云计算、物联网、新型交互媒体等为核心的新一代信息技术在教育中的广泛应用，加速了教育信息化的进程，促进了智慧教育的发展[1]，给信息技术环境下智慧课堂的构建带来了新机遇。智慧课堂具有的宽泛开放智慧型教与学活动、深度智慧交互行为、海量教育数据分析、科学智慧课堂评价体系等优势是变革与创新课堂教学的内在动力，智慧课堂呈现出勃勃生机与强大的生命力。普遍认为，采用“线上/线下”将在线教学平台与传统课堂教学进行融合的SPOC教学模式是构建新一代信息技术环境下智慧课堂的趋势[2]。

一、SPOC和智慧课堂的内涵及联系

1.SPOC的内涵

SPOC（Small Private Online Course，译为“小规模私有在线课程”）起源于MOOC（幕课）。“Small（小范围）”对应于MOOC中的“Massive（大规模）”，指人数少、规模小，这有利于提高教学的参与度、师生互动性及课程的完成率；“Private（私有）”对应于“Open（开放）”，指对课程设置准入条件，只有符合申请条件的学生才能被纳入SPOC学习体系，这有利于开展面对面的实体课堂教学。因此，有人将SPOC理解为“Classroom+MOOC（教室+幕课）”[3]。SPOC教学流程可简单描述为：以翻转课堂的形式开展教学，课前学生自主观看教学视频、完成预习作业（实现知识的传递）；课上答疑解惑、师生互动、小组协作探究、接受测试与评价（实现知识的内化）；课后巩固提升（实现知识的应用）。

2.智慧课堂的内涵

智慧课堂，即充满智慧的课堂，是以建构主义学习理论为依据，以新一代信息技术为核心支撑的智能课堂，是培养学生学习智慧，促进学生向全面、可持续发展方向发展的课堂，它具有“开放性”、“思维性”、“合作性”、“探究性”等特点。智慧课堂关心关注学生健全人格的培养，注重学生的知识建构，注重学生知识的吸收、积累、反思与顿悟，注重学生智慧螺旋上升的过程，强调差异性、针对性、发展性，强调师生的情智交流，重视教师对学生的启发与引导，强调学生学习主动性与积极性的激发，注重学生通过体验获得知识，鼓励通过创新获得智慧。智慧课堂最终目的是变“授人以鱼”为“授人以渔”。

3.内在联系

SPOC继承、发扬、创新了MOOC的优势，创造性地将MOOC在线教学与面对面的传统实体课堂教学两方面的优势深度融合，强调教师的引领、监控和启发，注重对学生主动性、创造性、合作性等能力的培养，教师的教学手段与方法和学生学习的范式得到彻底革新。课前教师搭建SPOC资源平台、推送教学资源的过程既能体现教师的能力与水平，更能体现教师的智慧；同时要求学生必须能够全面深刻领悟教师的意图，这也体现了学生学习的智慧。实体课堂教学释疑解难、协作探究、交流互动、总结评价阶段既是检验教师教学智慧又是体现学生学习智慧的重要阶段。课后学生利用SPOC平台及课外实践平台进行自主探究、创新实践阶段，能够充分体现教师的引领智慧以及学生创新实践智慧。

三、基于SPOC的智慧课堂构建策略

1.以SPOC平台为基础，构建“线上线下结合、课内课外互补”的知识融合型智慧课堂

传统课堂教学的教学内容主要集中在课内完成，课堂容量大，可供学生自主学习、自主探究的时间非常有限，同时课前、课后教师和学生处于分离状态，学生的学习无法得到教师及时指导，整个教学过程是一种“填鸭式”的教学，学生学习能力得不到培养、智慧得不到激发。而基于SPOC的智慧课堂变革了传统课堂教学模式，将课堂分为课前导学、课中研学、课后巩固三个阶段。

课前导学。教师任务：（1）对学生的综合素质、学习需求、课程目标、课程内容进行分析，确定教学方法、教学媒体及媒体的视觉表现形式；（2）将教学内容细化为知识点模块并制作成5-10分钟的教学微视频，搜索相关教学资料，构建虚拟交互平台，准备在线测试题与探究主题；（3）根据教学目标、教学内容、教学资源、实践项目等制作具有循序渐进的“任务导学单”；（4）将教学视频、相关教学资料、“任务导学单”推送到SPOC教学平台；（5）利用SPOC平台构建班级学习群组，指导学生完成SPOC平台身份注册确认；（6）与学生互动，引领学生完成课前学习任务。学生任务：（1）M入SPOC平成身份注册确认；（2）利用SPOC平台，搭建个性化学习平台；（3）观看教学视频，阅读相关教学资料，根据“任务导学单”开展探究学习，初步掌握课程内容；（4）利用SPOC平台、QQ群、微信群、社交网络平台进行互动，交流学习心得；（5）记录学习过程中存在的疑难问题。

课中研学。面对面实体课堂是整个智慧课堂的核心，实体课堂教学过程是教师与学生深度心智交互的过程，是教师智慧与学生智慧碰撞迸发的过程。教师任务：（1）利用学习分析技术分析“谁在学”、“怎么学”、“学什么”、“学的效果”等数据，根据分析结果进行针对性辅导；（2）围绕重难点做进一步讲解、疏理；（3）解答学生所提出的共性或个性问题；（4）对学生进行知识迁移能力训练；（5）发起并参与学生的分组讨论，共同完成主题探究；（6）对学生情况进行评价，展示优秀作业，分享成功经验。学生任务：（1）接受教师的集中或个性化辅导，释疑解惑，查漏补缺；（2）通过聆听教师的讲解，厘清、理顺所学知识的体系结构；（3）通过师生互动、生生互动进行主题探究；（4）完成知识迁移训练，提高认知能力与水平；（5）接受教师的测试与评价。

课后巩固。教师任务：（1）以SPOC平台为基础，以课外创新实践平台为补充，教师向SPOC教学平台推送课外作业及创新实践项目；（2）通过SPOC平台查看学生作业完成的数量与质量：（3）发起在线讨论，在线批改作业，完成评语上传；（4）通过大数据分析不同学生、不同阶段对所学内容的掌握情况，并以此作为今后完善教学目标、优化教学策略、提高教学效率的重要依据。学生任务：（1）通过SPOC平台查看教师作业批改情况、阅读教师的评语；（2）接受教师在线辅导、在线测试；（3）围绕探究主题进行在线讨论；（4）总结反思学习效果，交流学习体验；（5）通过“拓展知识”进一步开拓创新，让所学知识得到进一步的巩固和升华。

2.以学生为中心，构建“研、学、训、用”的能力培养型智慧课堂

（1）“研”，指研究。首先，学生根据自己的认知水平、认知能力、兴趣爱好，研究SPOC平台上网络教学资源、相关学习素材等，选择适合自己的教学资源、交互资源重新构建满足自己学习需求的个性化特点的微型学习平台；其次，学生根据自己知识层次、性格特征，选择相关同学组成研究团队，在教师的指导、引领下开展自主学习、自主探究、小组讨论，完成教师下达的学习任务；再次，学生利用所学知识，通过自主研究、合作探究完成教师在SPOC平台及课外实践训练平台上下达的课外实践任务，致力于研究能力、创新能力的培养，通过研究激发智慧。

（2）“学”，指自主学习。基于SPOC的智慧课堂非常适合培养学生自主学习能力，但在构建课堂教学模式时应做到学习目标技能化、学习内容实用化、学习过程自主化、学习时间随时化、学习空间虚拟化、学习求助师生化、学习形式游戏化等；其次，课程目标应能培养学生自主学习的责任心、激发学生的学习动机、消除学生的孤独感、树立学习信心、养成互帮互学的习惯及自我调控学习内容与进度的能力。

（3）“训”，指思维训练。思维训练是最有效也是最流行的开发智力的方法。首先，根据学科教学的目标和重点来确定思维训练的目标和重点，确定每个单元、每个知识点宜采用何种思维形式、何种思维方法进行训练，确定是训练心理、训练品质，还是训练能力。训练要适度，要循序渐进、要从简单到复杂、要由浅入深。其次是思维训练要科学，讲究步骤：第一步是加强训练指导，分章节或知识点进行训练，每章每节或每一个知识点做一个训练；第二步是突出训练重点，围绕最能促进学生智力成长的知识点进行思维训练；第三步加强综合训练，综合训练应紧扣课程教学内容、课后练习题或思考题。

（4）“用”，指学以致用。知识是对客观事物的描述，而智慧是一种处理问题的方法、手段和能力。仅有知识不能叫智慧，具有运用知识解决问题的能力那才叫智慧。基于SPOC的智慧课堂构建应加强学生自主学习能力、团结协作能力以及运用信息处理能力的培养，不仅要培养学生知道“是什么”、“为什么”，更要培养“在哪里”、“怎样做”[4]。基于SPOC的智慧课堂无论是课前导学阶段，课中集中研学阶段，还是课后巩固阶段，都特别强调通过自主学习、自主探究、协作讨论完成教师布置的基本作业、基本任务，强调学以致用，用所学知识去完成更具挑战性的拓展任务。

3.以“自主合作探究新”为主线，构建“自主探究、合作交流、开拓创新”的创新实践型智慧课堂

基于SPOC的智慧课堂改变了传统的课堂教学方式，转换了教师的角色，赋予了学生新的学习体验[5]，“自主合作探究创新”是课堂的主线，它让学生主动学习、积极探索、勇于发现、开拓创新成为可能。

（1）自主。在基于SPOC的智慧课堂中，教师由“讲师”变成“导师”，由传统课堂教学“毫无保留”地向学生“灌输”知识变成利用SPOC平台向学生推送精心准备的教学视频、教学资料、创设教学情境并引导、协助学生自主完成学习任务；学生由课堂的“忠实”“倾听”者变成借助SPOC平台、实体面对面的课堂、课外实践平台自主学习者，通过自主学习完成知识的传递，实现基础知识的原始积累，为开启智慧之门打下坚实的基础。

（2）合作。合作是完成学习任务的一种策略，“问题式合作”、“讨论式合作”、“表演式合作”等是比较典型的合作学习方式[6]。教师要利用SPOC平台资源共享、优势互补等特点，根据不同兴趣爱好、不同认知水平等把学生分成若干学习小组，充分发挥小组每个成员优势，鼓励取长补短，鼓励彼此互勉、互相竞争，通过合作与竞争并举的方式激发学生思想的火花，促进学生智慧的生长。

（3）探究。在不同教学阶段，教师根据学生对知识的掌握程度分别创设不同层次的探究题，这些探究题要有明确的指向，要有一定的广度与深度，要兼顾各层次学生，要尽可能让所有学生参与探究。学生借助SPOC平台上的课程资源、依靠教师的引领指导及小组协作、利用创新实践平成各阶段的探究任务。

（4）创新。创新能力的培养一直是素质教育的重点。传统课堂很少有创新能力实践的场域，学生的创新能力很难表现出来。基于SPOC的智慧课堂为学生提供了创新实践的自由空间：首先，该课堂模式为学生提供了创新学习的体验式学习情境，注重学生自主学习、自主探究、小组协作完成任务能力的培养。这种体验式学习情境在一定程序上激发了学生学习智慧。其次，该课堂模式从教学资源提供、教学平台架设、面对面实体课堂互动、课后创新实践平台构建等各个层面为学生进行智慧学习提供了保障，学生有充足的学习资源、学习时间、学习空间、学习途径来完成创新学习。再次，学生在完成学习任务、进行问题探究过程时，需要筛选学习资源、内化课程知识、接受教师指导、与其他同学共同研究探讨等，这个过程也是不断思考与尝试的过程，更重要是一个创新能力培养的过程。

基于SPOC的智慧课堂是建立在新一代互联网技术基础上的科学、智慧、高效、全面育人的课堂，重要的是它不仅改变了课堂教学模式，改变了师生关系，而且还让“自主、合作、探究、创新”成为课堂教学的新常态，让追求学生学习能力的提高和智慧的养成成为课堂教学的意识与习惯。因此，我们要进一步加大基于SPOC的智慧课堂的研究力度，构建真正平等、信任、宽容、尊重、理解的课堂，构建有效培养学生自主能力、合作能力、思维能力与创新能力的课堂，构建真正能够开启学生智慧、促进学生心智健康成长的课堂。

参考文献

[1] 郑旭东，杨现民，岳婷燕.智慧环境下的学习资源建设研究[J].现代教育技术，2015，25（04）.

[2] 陈然，杨成.SPOC混合学习模式设计研究[J].中国远程教育，2015（5）.

[3] 尹合栋.“后MOOC”时期SPOC教学平台的设计[J].江苏开放大学学报，2015（4）.

[4] 黄荣怀，张进宝，胡永斌，等.智慧校园：数字校园发展的必然趋势[J].开放教育研究，2012，18（04）.

[5] 张蜜.SPOC的发展对职业教育的启示[J].亚太教育，2015（10）.

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[关键词]语法教学；智慧学习；对分课堂

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02011704

0引言

语法之于英语学习，一直存在很大争论。究竟是有用还是无用？怎么学？如何学好？一直都是大家讨论的话题。毋庸置疑，语法十分重要，它贯穿英语语言学习的听、说、读、写之中。那么语法究竟应该如何学习，又应如何实施，本文对其进行了探讨。

1目前我国英语语法学习存在的问题

1.1教学方法片面性

目前我国主要采用的教学方法是传统的语法翻译法和近年来兴起的交际法。

传统的语法翻译法认为语法知识最重要。教师一般通过大量机械操练和书面练习来训练学生，让学生通过掌握语法规则，以达到精准地掌握语言知识。传统语法翻译法采用演绎法教学，这也是我国最初语法学习的方法，其弊端是过于重视结构，易忽略语言的交流功能。它强调语法知识学习和掌握的重要性，但用孤立而静止的方式看待语法，属于知识本位的学习法，该方法培养出的多是应试能力强而实际运用能力弱的学生。

鉴于语法翻译法的弊端，交际法应运而生。交际法对语言准确性要求有所降低。它着重强调意义与交流，反对教师演绎法的直接讲授知识，认为应当通过交流的方式学习语言，与语法翻译法相比，其重点在于去结构化，表意为上。在此之后，英语教学中逐渐出现了淡化语法的现象。这导致很多教师认为语法在英语教学中并不重要，仿佛只要提起语法学习，就会认为是传统观念。于是他们走向另一个极端，即轻视甚至不愿意讲解语法，从而导致学生正确使用语言的能力降低，不利于学生的发展。程建平调查发现，有60%的学生不知道英语单词的词性， 也不知道什么词可以修饰什么词， 对句子成分更是模糊不清[1]。这是一个很恐怖的现象，对语言学习非常不利。著名语言学家威尔金斯（Wilkins）曾指出：“对一种语言，语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节，语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。”[2]

所以在当前教学中，若片面采用以上任一种教学方式，其实都是以分离的方式看待语法学习，将语法和交流置于一个非此即彼的地位，割裂了语言本身的整体性。正如曾贤模对我国英语教学历史总结后得出结论：“语法教学，过分强调了，会给英语教学带来负面影响；若忽视了，则会带来不可弥补的缺憾。”[3]所以，语法的智慧学习是将规则与交流相联系的一种学习。

1.2教学评价单一性

目前，中学英语学习的评价方式主要是考试。“以考试作为衡量学生英语学习的唯一根据的观念由来已久，教师往往都是用同一把尺子衡量所有学生，认为教学评价就是考试，考试就是分析分数，分析分数就是分数排队，这种观点是学科本位，缺乏以人为本的发展观点。”[4]韩丹在对高中英语教学过程中发展性学生评价进行研究时发现，学生评价方式有95%是通过测验与考试[5]。

考试固然是评价的一种手段，但绝不是唯一手段。若单一用考试成绩对学生做出评价，非常不利于学生发展。从多元智能理论来分析，教育并不是只为了促进智力的发展，教育是为了促进学生的全面发展。所以语法的智慧学习一定是教学评价多样化的学习，能促进学生多方面发展，这才是关键。

1.3学生主体积极性不高

提起语法，学生多半都感觉十分枯燥。究其原因，语法教学一般是教师先讲解语法的知识结构，然后布置大量的练习来让学生完成。单纯的背诵和题海战术对于语法的掌握而言，非但无益，而且徒增学生对语法学习的排斥厌恶情绪。

“动机（motivation）是外语学习中最有影响的学习者个体差异之一，是影响外语学习者学习成效的一个重要心理因素，它是指激发个体进行学习活动维持已经引起的学习活动并致使其W习行为指向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。”[6]动机又分为内部动机和外部动机。外部动机主要是外部环境的因素促进学生学习。学生较容易因为外部因素的改变而丧失学习动机；内部动机主要是学生内心对所学习的内容感兴趣，它能促进学生更持久地学习。所以，激发学生的内部动机能提高学生学习的积极性，让学生自主、自觉地学习与发展。所以，语法的智慧学习能激发学生学习动机，促进学生主动进行学习。

1.4学生实践能力不够

目前，学生学习语法主要是为了应试，而非真正的实践。这导致一些考试分数很高的学生在日常进行口语交流时依然是语法错误百出。从实践的角度来说，这样的教学结果是失败的。

以上现象说明现行的英语语法学习并没有达到让学生在实践中正确表达的语用目的。过于重视背语法规则做对单选题拿到高分，这绝不是语法的智慧学习。语法的应用领域绝不应该是考场，而应是实践生活。所以，语法的智慧学习应是在实践中通过正确的语言运用，听懂确切的信息和正确地表达自我。

2智慧学习改进学生英语语法的思考

智慧学习不仅是学科知识的学习，它有更为广泛的含义。“广义的智慧教育是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育， 它主要包含着3个既相互区分又彼此联系的方面： 即理性（求知求真）智慧的教育、价值（求善求美）智慧的教育和实践（求实践行）智慧的教育。”[7]

根据这3个层面，笔者认为语法的智慧学习也分3个方面：（1）通过语法的学习，掌握语法知识并训练逻辑思维能力。让学生掌握语法知识是语法智慧学习的基础部分。但是这一层次中的培养逻辑思维能力容易被教师们忽视。授人以鱼不如授人以渔，良好的逻辑思维能力能帮助学生在今后的学习中去分析、建构自己的知识体系，也能帮助学生在实际生活中遇事进行分析和判断；（2）通过语法学习过程中的师生互动、生生互动能培养学生的社交能力。近年来，高校学生杀害同学的案件不在少数，每次都能让大家震惊。造成悲剧的原因有些仅仅是因为吵架、误会等，这其实都是与人交流能力欠缺的表现；（3）通过语法的学习，最终能在实践中运用并创新。“高分低能”现象在现代社会屡见不鲜。究其原因是学生所学的知识是僵化的，实际运用中往往漏洞百出。这也是现在很多用人单位不愿意招收应届生的原因，他们认为应届生缺乏实际运用的能力。实际运用之于创新，笔者认为是递进关系，不会运用何来创新？只有在实际中会应用了才能去思考高一层次的创新。

2.1对分课堂下的语法智慧学习

对分课堂是由复旦大学张学新教授提出。“对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习。对分课堂的创新关键在于把讲授和讨论时间错开，学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。”[8]虽然对分课堂最初是针对大学课堂提出的，但是笔者认为它同样适用于中学课堂。首先，其目标都是激发学生学习的主体性，让学生自发地学习。对分课堂不同于传统的讲授式课堂，也有别于最近兴起的讨论式课堂，将两者和谐地结合起来，既能消除传统讲授课的枯燥，又注重了教学效率，非常适合中学课堂。其次，中学生与大学生有部分的心理特质相似，能够接受此课程。再者，中学阶段的学生处于学习与发展的关键时期，更需要进行智慧学习，来达到全方位的协调发展。

根据对分课堂的教学模式，对分课堂之语法教学的操作模式做如下安排，第一节课教师首先讲授本单元语法内容，只做大概讲解，随后教师布置作业。本次语法作业的目的有两个：一是需要有书面语法知识作业，这能帮助学生巩固所学知识并检验学生掌握程度；二是需要有整理语法等探索类作业，这能提升学生学习兴趣、锻炼学生的逻辑思维能力。作业一定要独立完成，从而锻炼学生独立思考的能力，为下节课的讨论做准备。第二节课进行分组讨论，每个成员都应参与讨论，随后教师再解答小组没讨论出的问题。具体如图1所示。

2.2对分课堂之语法教学的优点

1） 激发学生学习主体性。传统课堂上，教师全盘讲解，学生被动接受，久而久之学生觉得非常枯燥。尤其是语法学习，大量的知识结构和具体规则的背诵，以及做大量习题的检测方式，让学生觉得语法枯燥沉闷。而对分课堂的优点是：首先，语法作业的布置不再是题海战术，更注重趣味性、创新性和实践性。例如让学生自己发挥灵感设计属于自己的思维导图，不仅可以通过作业的趣味和新奇调动学生的学习兴趣，从而发挥学生学习的主体性，激发他们的学习兴趣，还能够训练其逻辑思维能力，而且在绘制思维导图时可以发展学生的多元智能。其次，在第二节讨论课中，让每个成员都参与讨论的环节，能学生强烈地感觉到参与了课堂，也能激发他们学习的积极性。最后，教师应当在学生出现错误时采取鼓励态度，让学生不产生畏难情绪，继续保有学习的热情。学生学习的主体性是智慧学习的重要前提，兴趣是最好的老师。在动机的激励下，能激发学生的学习热情，促进学生的学习效率，帮助学生克服学习中的困难，从而促进学生的智慧学习。

2） 教学方法的创新。讲授法进行教学，学生能在短时间内获得结构清晰、内容明了的知识。但是由教师全程主导的课堂，学生容易形成不思考、只记忆的不良学习模式。讨论法能启发学生思想，但是讨论的内容容易走偏，导致学习效率并不理想。对分课堂将两者结合，既注重知识的讲解，又注重学生的讨论，能更好地促进学生发展。

对于语法教学而言，前面探讨的传统翻译法的重点在于知识本位，重视语言结构的讲解，但是容易造成具体语境意义不准确；而交际法的重点在于意义本位，重视语境，但是却容易造成语言使用的正确性降低。对分课堂在语法教学法上，也能够很好地将两者优点结合起来。在第一堂课的讲授法后，学生能够在短时间内掌握语法的基本知识，再通过学生独立内化知识的阶段后进行讨论，能够加深对知识的理解并明白具体语境的运用，从而促进语法智慧学习中理性智慧的发展。

3） 教学评价更科学。传统的教学评价多为考试型终结性评价，仅以分数论英雄。这样的评价方式单一，且不具有完整性。期中和期末考试的成绩有时会受到学生心理素质、外界干扰等影响，不能完全代表学生的学习状况。对分课堂中，强调形成性评价。形成性评价的对象是学生，主体是学生与教师。一方面是作业评价。教师记录学生作业的完成情况，学生也自行记录在独立完成作业时的困难，从而帮助学生正确认识自己，并做出下阶段相应的学习调整。另一方面是讨论评价。通过不断改善如交流时的态度、语气或方式等来提高学生在师生交流和生生交流中的社交能力，由此来促进语法智慧学习中价值智慧的发展。

4） 促进学生学习实践能力的提升。传统课堂培养出的学生，大多会考试而不会在实践中运用，而实践运用是智慧学习最重要的一方面。在对分课堂中，教师第一节课讲解语法结构，然后布置作业，让学生总结该语法的语用场景。通过第二节课的讨论和总结，学生能真正明白该语法的用法，进而再设计真实场景的实践性作业，帮助学生提升实践能力。比如，在被动语态的学习后，教师可以在下个语法知识点之前，课间布置一个用被动语态进行表达的小比拼。由小组长记录情况，在下次语法学习之前进行奖励，从而促进语法实践智慧的发展。

3结束语

本文以语法学习作为讨论对象，认为语法的学习绝不仅是知识的学习，也应当是智慧学习。语法的智慧学习能培养学生的多种能力，从而促进学生的全面发展。利用对分课堂的形式，是因为其能很好地结合了语法教学中一直存在对立的传统翻译法和交际法。希望通过更好的方式促进学生的语法智慧学习。

参考文献

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[5] 韩丹.高中英语教学过程中发展性学生评价研究[D].长春：东北师范大学，2012.

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[7] 靖国平.从狭义智慧教育到广义智慧教育[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，5（3）：4853.

[8] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育坛，2014（5）：510.

篇7

［关键词］语法教学;智慧学习;对分课堂

引言

语法之于英语学习，一直存在很大争论。究竟是有用还是无用?怎么学?如何学好?一直都是大家讨论的话题。毋庸置疑，语法十分重要，它贯穿英语语言学习的听、说、读、写之中。那么语法究竟应该如何学习，又应如何实施，本文对其进行了探讨。

1目前我国英语语法学习存在的问题

1．1教学方法片面性

目前我国主要采用的教学方法是传统的语法翻译法和近年来兴起的交际法。传统的语法翻译法认为语法知识最重要。教师一般通过大量机械操练和书面练习来训练学生，让学生通过掌握语法规则，以达到精准地掌握语言知识。传统语法翻译法采用演绎法教学，这也是我国最初语法学习的方法，其弊端是过于重视结构，易忽略语言的交流功能。它强调语法知识学习和掌握的重要性，但用孤立而静止的方式看待语法，属于知识本位的学习法，该方法培养出的多是应试能力强而实际运用能力弱的学生。鉴于语法翻译法的弊端，交际法应运而生。交际法对语言准确性要求有所降低。它着重强调意义与交流，反对教师演绎法的直接讲授知识，认为应当通过交流的方式学习语言，与语法翻译法相比，其重点在于去结构化，表意为上。在此之后，英语教学中逐渐出现了淡化语法的现象。这导致很多教师认为语法在英语教学中并不重要，仿佛只要提起语法学习，就会认为是传统观念。于是他们走向另一个极端，即轻视甚至不愿意讲解语法，从而导致学生正确使用语言的能力降低，不利于学生的发展。程建平调查发现，有60%的学生不知道英语单词的词性，也不知道什么词可以修饰什么词，对句子成分更是模糊不清［1］。这是一个很恐怖的现象，对语言学习非常不利。著名语言学家威尔金斯(Wilkins)曾指出:“对一种语言，语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节，语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。”［2］所以在当前教学中，若片面采用以上任一种教学方式，其实都是以分离的方式看待语法学习，将语法和交流置于一个非此即彼的地位，割裂了语言本身的整体性。正如曾贤模对我国英语教学历史总结后得出结论:“语法教学，过分强调了，会给英语教学带来负面影响;若忽视了，则会带来不可弥补的缺憾。”［3］所以，语法的智慧学习是将规则与交流相联系的一种学习。

1．2教学评价单一性

目前，中学英语学习的评价方式主要是考试。“以考试作为衡量学生英语学习的唯一根据的观念由来已久，教师往往都是用同一把尺子衡量所有学生，认为教学评价就是考试，考试就是分析分数，分析分数就是分数排队，这种观点是学科本位，缺乏以人为本的发展观点。”［4］韩丹在对高中英语教学过程中发展性学生评价进行研究时发现，学生评价方式有95%是通过测验与考试［5］。考试固然是评价的一种手段，但绝不是唯一手段。若单一用考试成绩对学生做出评价，非常不利于学生发展。从多元智能理论来分析，教育并不是只为了促进智力的发展，教育是为了促进学生的全面发展。所以语法的智慧学习一定是教学评价多样化的学习，能促进学生多方面发展，这才是关键。

1．3学生主体积极性不高

提起语法，学生多半都感觉十分枯燥。究其原因，语法教学一般是教师先讲解语法的知识结构，然后布置大量的练习来让学生完成。单纯的背诵和题海战术对于语法的掌握而言，非但无益，而且徒增学生对语法学习的排斥厌恶情绪。“动机(motivation)是外语学习中最有影响的学习者个体差异之一，是影响外语学习者学习成效的一个重要心理因素，它是指激发个体进行学习活动维持已经引起的学习活动并致使其学习行为指向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。”［6］动机又分为内部动机和外部动机。外部动机主要是外部环境的因素促进学生学习。学生较容易因为外部因素的改变而丧失学习动机;内部动机主要是学生内心对所学习的内容感兴趣，它能促进学生更持久地学习。所以，激发学生的内部动机能提高学生学习的积极性，让学生自主、自觉地学习与发展。所以，语法的智慧学习能激发学生学习动机，促进学生主动进行学习。

1．4学生实践能力不够

目前，学生学习语法主要是为了应试，而非真正的实践。这导致一些考试分数很高的学生在日常进行口语交流时依然是语法错误百出。从实践的角度来说，这样的教学结果是失败的。以上现象说明现行的英语语法学习并没有达到让学生在实践中正确表达的语用目的。过于重视背语法规则做对单选题拿到高分，这绝不是语法的智慧学习。语法的应用领域绝不应该是考场，而应是实践生活。所以，语法的智慧学习应是在实践中通过正确的语言运用，听懂确切的信息和正确地表达自我。

2智慧学习改进学生英语语法的思考

智慧学习不仅是学科知识的学习，它有更为广泛的含义。“广义的智慧教育是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育，它主要包含着3个既相互区分又彼此联系的方面:即理性(求知求真)智慧的教育、价值(求善求美)智慧的教育和实践(求实践行)智慧的教育。”［7］根据这3个层面，笔者认为语法的智慧学习也分3个方面:(1)通过语法的学习，掌握语法知识并训练逻辑思维能力。让学生掌握语法知识是语法智慧学习的基础部分。但是这一层次中的培养逻辑思维能力容易被教师们忽视。授人以鱼不如授人以渔，良好的逻辑思维能力能帮助学生在今后的学习中去分析、建构自己的知识体系，也能帮助学生在实际生活中遇事进行分析和判断;(2)通过语法学习过程中的师生互动、生生互动能培养学生的社交能力。近年来，高校学生杀害同学的案件不在少数，每次都能让大家震惊。造成悲剧的原因有些仅仅是因为吵架、误会等，这其实都是与人交流能力欠缺的表现;(3)通过语法的学习，最终能在实践中运用并创新。“高分低能”现象在现代社会屡见不鲜。究其原因是学生所学的知识是僵化的，实际运用中往往漏洞百出。这也是现在很多用人单位不愿意招收应届生的原因，他们认为应届生缺乏实际运用的能力。实际运用之于创新，笔者认为是递进关系，不会运用何来创新?只有在实际中会应用了才能去思考高一层次的创新。

2．1对分课堂下的语法智慧学习

对分课堂是由复旦大学张学新教授提出。“对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习。对分课堂的创新关键在于把讲授和讨论时间错开，学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。”［8］虽然对分课堂最初是针对大学课堂提出的，但是笔者认为它同样适用于中学课堂。首先，其目标都是激发学生学习的主体性，让学生自发地学习。对分课堂不同于传统的讲授式课堂，也有别于最近兴起的讨论式课堂，将两者和谐地结合起来，既能消除传统讲授课的枯燥，又注重了教学效率，非常适合中学课堂。其次，中学生与大学生有部分的心理特质相似，能够接受此课程。再者，中学阶段的学生处于学习与发展的关键时期，更需要进行智慧学习，来达到全方位的协调发展。根据对分课堂的教学模式，对分课堂之语法教学的操作模式做如下安排，第一节课教师首先讲授本单元语法内容，只做大概讲解，随后教师布置作业。本次语法作业的目的有两个:一是需要有书面语法知识作业，这能帮助学生巩固所学知识并检验学生掌握程度;二是需要有整理语法等探索类作业，这能提升学生学习兴趣、锻炼学生的逻辑思维能力。作业一定要独立完成，从而锻炼学生独立思考的能力，为下节课的讨论做准备。第二节课进行分组讨论，每个成员都应参与讨论，随后教师再解答小组没讨论出的问题。具体如图1所示。图1语法的对分课堂

2．2对分课堂之语法教学的优点

1)激发学生学习主体性。传统课堂上，教师全盘讲解，学生被动接受，久而久之学生觉得非常枯燥。尤其是语法学习，大量的知识结构和具体规则的背诵，以及做大量习题的检测方式，让学生觉得语法枯燥沉闷。而对分课堂的优点是:首先，语法作业的布置不再是题海战术，更注重趣味性、创新性和实践性。例如让学生自己发挥灵感设计属于自己的思维导图，不仅可以通过作业的趣味和新奇调动学生的学习兴趣，从而发挥学生学习的主体性，激发他们的学习兴趣，还能够训练其逻辑思维能力，而且在绘制思维导图时可以发展学生的多元智能。其次，在第二节讨论课中，让每个成员都参与讨论的环节，能让学生强烈地感觉到参与了课堂，也能激发他们学习的积极性。最后，教师应当在学生出现错误时采取鼓励态度，让学生不产生畏难情绪，继续保有学习的热情。学生学习的主体性是智慧学习的重要前提，兴趣是最好的老师。在动机的激励下，能激发学生的学习热情，促进学生的学习效率，帮助学生克服学习中的困难，从而促进学生的智慧学习。2)教学方法的创新。讲授法进行教学，学生能在短时间内获得结构清晰、内容明了的知识。但是由教师全程主导的课堂，学生容易形成不思考、只记忆的不良学习模式。讨论法能启发学生思想，但是讨论的内容容易走偏，导致学习效率并不理想。对分课堂将两者结合，既注重知识的讲解，又注重学生的讨论，能更好地促进学生发展。对于语法教学而言，前面探讨的传统翻译法的重点在于知识本位，重视语言结构的讲解，但是容易造成具体语境意义不准确;而交际法的重点在于意义本位，重视语境，但是却容易造成语言使用的正确性降低。对分课堂在语法教学法上，也能够很好地将两者优点结合起来。在第一堂课的讲授法后，学生能够在短时间内掌握语法的基本知识，再通过学生独立内化知识的阶段后进行讨论，能够加深对知识的理解并明白具体语境的运用，从而促进语法智慧学习中理性智慧的发展。3)教学评价更科学。传统的教学评价多为考试型终结性评价，仅以分数论英雄。这样的评价方式单一，且不具有完整性。期中和期末考试的成绩有时会受到学生心理素质、外界干扰等影响，不能完全代表学生的学习状况。对分课堂中，强调形成性评价。形成性评价的对象是学生，主体是学生与教师。一方面是作业评价。教师记录学生作业的完成情况，学生也自行记录在独立完成作业时的困难，从而帮助学生正确认识自己，并做出下阶段相应的学习调整。另一方面是讨论评价。通过不断改善如交流时的态度、语气或方式等来提高学生在师生交流和生生交流中的社交能力，由此来促进语法智慧学习中价值智慧的发展。4)促进学生学习实践能力的提升。传统课堂培养出的学生，大多会考试而不会在实践中运用，而实践运用是智慧学习最重要的一方面。在对分课堂中，教师第一节课讲解语法结构，然后布置作业，让学生总结该语法的语用场景。通过第二节课的讨论和总结，学生能真正明白该语法的用法，进而再设计真实场景的实践性作业，帮助学生提升实践能力。比如，在被动语态的学习后，教师可以在下个语法知识点之前，课间布置一个用被动语态进行表达的小比拼。由小组长记录情况，在下次语法学习之前进行奖励，从而促进语法实践智慧的发展。

3结束语

篇8

关键词 “荣誉后”教师 课堂智慧 立体重构

利用主持特级教师工作室跨区带徒的契机，笔者对多所学校教师的专业成长状况进行了调查，发现不少取得“高级教师”职称或获得学科带头人等荣誉称号的一线教师（简称“荣誉后”教师），其专业成长往往处于停滞甚至相对后退现象，其突出的表征是，他们的课堂似乎少了年轻教师的活力，而又明显缺乏卓越教师的丰富智慧和特色追求。

不可否认，相对于新人职的教师，在多年日常教学以及参评、参赛过程中，“荣誉后”教师一般都熟练掌握了课堂教学的基本技巧。但是，即使是被广泛认可的课堂，还需要更多智慧的支持。常有这样的情况，观一些“荣誉后”教师的课，总觉得比不上其几年前的课，且受应试压力和自身懈怠等因素的影响，其课堂格局越来越“小”。构建全方位、立体化的课堂教学智慧，是“荣誉后”教师走出课堂教学瓶颈、突破成长高原的关键。

笼统地说，课堂智慧由以下几方面构成：积极而健康的教育情感，渊博而有效的知识验体系，敏捷而缜密的思维决策，娴熟而巧妙的课堂行动机智。这是教师职业信仰、学识素养、教学观念、教学能力、教学风格等因素的综合体现。

立体地看，课堂智慧包含三个维度。从具体教学内容的角度看，课堂智慧包括不同模块或不同专题、不同内容侧重的教学智慧；从课堂教学进程的维度看，课堂智慧包括教材解读的智慧、学情把握的智慧、教学设计的智慧、教学生成的智慧、课堂评价的智慧、教学反思的智慧、后续优化的智慧；从课堂策略运用的角度看，课堂智慧包括合理组织学习的智慧、适度讲解分析的智慧、激发学生内在学习动力的智慧、方法指导与方向引领的智慧、助力与生成点化的智慧，等等。

一般而言，一线教师的课堂智慧是在学习中感悟、实践中生成、研究中明晰、反思中发展的。基于名师工作室成员合作、聚焦课堂智慧立体重构的研修，我们主要从以下几个方面展开。

一、自我课堂研究，促悟成智

正如学生的课堂学习，须有课前的基础与预习、须有课后的作业跟进一样，名师工作室的合作研修，集中的时间与机会是有限的，而有限的集中研修活动，须有成员自我研究的基础与准备，而集中研修的最终目的也是指向成员独立自主的后续跟进。因此，合作研修的第一步是引领成员对自己的课堂作必要的研究，这是方便经济的起点，一定程度上也是终极之目的。

1.撰写“课前解读录”

孙绍振先生在其《名作细读》序言中说到：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”作为一线语文教师，特别是向名师行进中的教师，必须要拥有过硬的文本解读能力。

工作室研修以笔者发表在《语文学习》《语文教学通讯》等杂志上的几十篇文本解读文章为例，进行归类研读，把握文本细读的基本方法与策略。每次活动之前，围绕确定的课堂展示或说课交流之具体篇目，各个成员写好自己的文本解读文章。

2.撰写“课堂推演录”

与一般的教学备课或教学设计不同，“课堂推演录”，主要是通过了解或揣摩学生状况，聚焦重点问题或学生可能困惑的问题，虚拟课堂进程、师生对话和活动状况，并在不同预想中调整，筛选最佳方案，使备课、设计更具现实性、针对性和操作性。在这个过程中，一是实现对学情的充分把握；二是揣摩课堂的可能走向，实现进程的简化与优化。很多情况下，这其实也是“一个人的同课异构”。

3.撰写“课堂回忆录”

一学期至少打造一两堂“拿得出”的课，并录制成像，然后反复观看与揣摩，同时在此基础上做好以下两个动作。一是尝试把录像课转换成文字实录。在转换的过程中，可以使自己“慢”下来细细思量，包括师生对话中的“嗯”“呀”之类多余的言语，这样才能使自己更清晰全面地走近自己的课堂，把握自己的得失。二是在课堂实录基础上进行反思自评，每次可以抓住一、二个点展开，总结成败，提高技能。

二、名家课堂研习，转识成智

听课、观课，是教师向他人学习借鉴、提高教学能力的基本方法；如果能够在此基础上对一些名家名课进行研习，则可以在提升自己对课堂及其规律有更高更深认知的同时，成就自己的课堂智慧。

1.实录名家课堂奠基

这里的实录，主要是指把名师名课录像转换成文字记录，这样可以还原名师课堂，回到课堂现场，并深入名师课堂所呈现的智慧内核。这种研修，不受听课时间与机会的限制，是学习揣摩课堂智慧的重要方法。值得关注的是，一些小学语文课堂，也足可以让高中语文教师“居高临下”地看，看得更清楚，特别是观察到小学生在课堂上表现的自然与真实。

2.研读专家评析引路

一般教研活动的评课，大都只是应景性的言说，少有深入的探析，很难触及课堂的智慧与不足。研习名师的课堂，也可以借助名家的评析来增强对课堂智慧的感悟与借鉴。笔者主持的工作室在课堂智慧研修中，选择了《听王荣生教授评课》和《品味课堂：褚树荣评课实录》进行研读和研修。

《听王荣生教授评课》摒弃一般听课、评课中偏重教学技法和课堂枝节的现象，从教学内容角度来观课评教，其“名课研习”“课例研讨”“课例评析”“课例兼评”“课例综述”五个板块，从不同的视角为我们对课堂的研习提供了方向和方法。从评课，反观教材解读、教学内容选择、教学流程设计、教学现场生成和课后反思调整，进而提升课堂教学综合智慧。《品味课堂：褚树荣评课实录》则更多地在还原课堂的同时，从不同的角度作翔实的解释与评析、建议，接地气而更易找到揣摩与借鉴的抓手。

三、工作室集中研磨，聚慧成智

1.“一点多研”，聚焦核心能力重点突破

“一点多研”，就是确定课堂智慧的核心要素为研修点，然后聚焦于此，从不同角度、不同层面进行重锤敲打式的突破性研修，进而点点相连，形成综合素养。

比如，教师自身基于教学的文本细读与基于文本细读的教学设计，是阅读课堂的核心智慧。工作室聚焦于这一研修主题，以高尔斯华绥的小说《品质》为对象，展开了合作研修。

（1）任务前置与知识补给

每位成员抛开现成参考资料而自行“裸读”《品质》，简要列出自己的解读成果。同时，结合对此文的细读，自学钱理群的《名作重读》、孙绍振的《文本细读》、莫提默・J・艾德勒的《怎样阅读一本书》、王先霈的《文本细读讲演录》，把握文本解读的基本方法和重要策略。

（2）主题讲座与切近示范

作为工作室主持人，笔者作《文本细读的智慧》之讲座，结合自己发表于《名作欣赏》《语文学习》等刊物的《缘何让人怦然心动？》《聚焦“傻”问题，凸显“真”阅读――伯尔（在桥边>的一种读法》等文本细读文章，从八个方面阐述文本细读的主要方法。

（3）课堂教学与说课呈现

由杨伟民老师和胡育强老师进行课堂教学呈现，具体地展示自身对《品质》的细读成果；由汤见光和李晓敏两位老师用说课的方式，阐述自己基于细读的教学设计。然后，每位成员发表自己的看法，表达自己的细读思考。最后主持人与大家一起梳理细读《品质》的主要收获。

（4）后续跟进与成果固化

集中活动之后，各成员进行后续研修跟进，在进一步把握文本细读的方法和有效吸纳同伴成果的基础上，继续进行深入研读，并把自己的研修成果撰写为论文。工作室15位核心成员撰写的相关论文有20多篇，其中数篇发表在核心期刊上。

2.“定点抛锚”。提升辩证施教的能力和智慧

教师对各种课例或主张有较强的思辨能力，在广泛借鉴中有主见，这是走向专业成熟必不可少的素养。

就语文学科而言，对类似“长文短教”“短文长教”“浅文深教”“深文浅教”“少教多学”“学为中心”等理念，真正具有智慧的课堂，要能够结合具体教学内容进行辩证思考而不作简单化的教学处理。

（1）“长文”教学的智慧构建

比如《祝福》的教学，离开文本对主题作抽象化讲解的较多，偏于诸如用“断案”的方式探究“祥林嫂是怎么死的”之类的形式求异不少，简单地对此文进行走马观花式“长文短教”的更多。在集中研修活动中，成员金中老师的展示课从“深文”如何教的视角，尝试对《祝福》的“深难处”进行有效突破；笔者的展示课则基于自己“‘长文短教’批判”的理念，引领学生在“长文”里“慢慢走，欣赏啊”。在专题研讨中，笔者提出了“适度‘长教’：从任务取向到学生视角”“适当‘复读’：从巧妙追求到实然引领”“尝试‘多学’：从简单辩证到多维探究”的“长文”教学策略。

（2）“浅文”教学的智慧构建

比如，在不少师生眼里，《像山那样思考》的主旨是显豁的，写法似乎也无特别之处。其实，引领学生在“一望而知”处见“技巧”，引领学生在“不解处”见用心，引领学生在“没有感觉处”处见匠心，方可为学生的阅读素养真正奠基。

（3）“深文”教学的智慧构建

比如，对于《记念刘和珍君》这样有一定难度且不在学业水平考试篇目之列的“深文”，不少教师往往不加思考地进行“浅化”处理。其实，从“深文”的内在特质看，较一般文章具有更丰富的探究资源，如果引领学生在“深文”中停留充裕的时间，可为学生探究能力的提升和探究惯的养成奠定更加扎实的基础。“深文”教学更需教师的课堂智慧。

对于这些有特征性的文本教学，以往都有一些看似辩证的理念，对这些理念进行深入的思辨，以探索的姿态进行新的实践，则可以获得更为丰富的课堂智慧。

3.“道”“器”并举，实现“微技能”分享

任何一门学科，都离不开课堂“微技能”。这些技能渗透在各个教学环节与不同层面之中，包括学情调查与分析的技能、课堂学习活动设计技能、课堂导人与课堂提问的技能、课堂讲解技能、学生偏误纠正技能等。具体到不同学科、不同内容的教学，还有不同角度、不同层面的差异和特性。工作室合作研修，可以在理念共享的同时，更好地实现个人教学“微技能”的筛选、提炼、甄别、完善、交流与共享、融入。

语文阅读教学中，引领学生体悟诗化语言，可以使用一些微技能。教学《春酒》，一般教师都会关注“母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着、闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了”。但是，大部分教师对此进行“概括”，概括“我”的心理，概括“我”是怎样一个人。这样，学生与诗化语言的品味失之交臂。其实，在这个片断中，“我端着、闻着，走来走去”似乎是一种“常态”，而“有一次”是一个“特写”。先试着还原当时的情形，将常态“泡开”：“我端着，走来走去；我闻着，走东走西；我赏着，走进走出……”这样，似乎多了一份从容，自得，甚至是炫耀。而原文的“端着、闻着”中间只是一个顿号，表示两个动作的紧密，联系前面的“一点点”，可能更能表达出“我”的急切与珍惜心理。但不管是“从容，自得，甚至是炫耀”还是“急切与珍惜”，都可看作作者在回想这个片断时感觉自己当时的“可笑”，我们分明感觉作者就坐在我们面前，娓娓而谈，说到这里，她可能噗嗤一笑，在这种“一笑”中获得一种快乐与满足。

篇9

[关键词]情境；激活；提升；总结

教学的重要任务是提高学生的能力，而学生数学能力的发展必须依赖于数学思维的发展。因此，数学教学的首要任务不是传授数学知识，而是如何发展学生的数学思维，传承数学研究的精神。要真正促进学生的数学思考，必须在数学学习的过程中点燃学生思考的热情，促使学生获得深刻的内心体验，让数学课堂成为学生思维发展的舞台。

一、巧设情境，激活学生思维意识

学生已有的知识经验往往是以凝固的形态存在的，需要在被激活的状态下才能迸发其生命力。在数学课堂上，教师如果能创设一个巧妙的促进学生思考的情境，便能很快激活学习新知的兴趣，达到事半功倍的效果。

如在教学“角的初步认识”时，教师可先现场剪一个作品，让学生猜猜是什么。在学生兴趣盎然地猜测之后，黑板上贴出一个又大又红的五角星。生：五角星！师：为什么叫它五角星呢？生：因为它有五个角。师板书课题：角的初步认识。师：那你能上来指一下它的五个角各在哪里吗？教师趁机纠正角的不正确指法，学生在正确指角的基础上进入新知的探究学习。

学生对五角星非常熟悉，但是却很少去研究它为什么叫五角星，它的角应该怎样正确指出。教师把这个熟悉的问题搬到课堂上，迅速激活学生的思维，他们在凭经验解决问题的过程中进一步深化了原有的认知，在头脑中积聚了角的生活原型，为学习数学中的角提供了一个简单有效的思维情境，引发学生对角的特别关注，使我们的课堂教学很快进入主题。

二、经历过程，提升学生的思维能力

学生学习过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造，形成新结论的过程。结论是建立在过程的基础上的，当学生通过探究经历了一定的数学学习过程之后，头脑中会或多或少形成一些数学活动经验。这些经验往往是零散的、不成体系的，有时它们离结论只有一步之遥，这时教师应该让学生在回味、比较、梳理和碰撞的过程中，逐步形成比较完整、准确的共识，从而获得结论。从“过程”到“结论”的活动过程正是学生思维发展提升的过程。

以往我们在教学认识量角器的时候，一般都是把量角器直接呈现给学生，把使用方法灌输给学生。但若让教师引导学生经历量角器的设计与制作过程，把量角器创造发明的过程呈现在学生面前，在量角过程中，不断生成疑问，再带着疑问进行探究解决疑问。当完整的量角器呈现在学生的眼前，正确的量角方法也已“植根”于学生心中。对于学生来说运用这一熟悉的工具便是轻而易举的事情了。

三、练习反馈，催生学生的思维智慧

练习是数学课堂教学不可或缺的重要组成部分。练习的真正目的不是单纯地为了解决具体问题，而是要通过问题的解决内化新知、形成技能，获得学习体验，生成学习能力和智慧。因此，在解题之后，我们应该给学生留有一定的思维时间和空间，回忆解答思路，通过重新检查答案，分析得出这一结果的策略及错误答案的原因，让学生有所“感”、有所“悟”。在深化新知，形成技能的同时，积淀、拓展数学活动经验，催生解题智慧，培养良好的思维品质和学习习惯。

四、总结交流，完善学生的思维情感

篇10

智慧分享包含资源共享、责任分担、文化分享等意义。资源共享即教育资源共享，包括有形的物质资源，如教材等；还包括无形的精神资源，如教学经验等。资源只有共享，其价值才能更充分体现。责任分担即师生作为教学主体共同承担教学任务，共同负责教学的成败，共同负有表达思想、见解、经验、情感和维护人际关系和谐的责任。文化分享是指师生通过平等的精神流和沟通对话，分享知识、分享思想、分享智慧、分享情感，实现共同创造，共同成长，共享生命体验的文化实践过程。

要实现智慧分享应注意四个方面，一是吸收，即能准确接受对方传达的信息并转化为营养；二是宽容，即容纳对方不同的观点和意见；三是思考，即师生之间各种不同观点进行碰撞，引发进一步思考；四是提升，即改变原有知识结构，提升对事物的理解，升华观点。

正确认识和构建“智慧分享”的教学意义，首先要认识教学从“智慧复演”向“智慧产生”的本质。创新教育把人类的教育教学过程看做人类原始创新活动的“智慧复演”过程，学生的学习过程就是学习人类社会积累的智慧的过程。教育作为由师生共同创造的活动，要以方法类知识的产生为主线，模拟人类智慧产生的类似情境，在这个过程中，培养学生的智慧产生，促进学生思维的发展。

知识教育的根本目的，就是要学习知识产生过程中人类的智慧。其次，要认识学习既是一种个性化行为，也是一种社会化活动。学习需要对话与合作，通常人们总是以自己的经验为基础来建构或者解释事物，不同的人会从不同角度去理解事物。这种个人经验的局限性，只能通过对话与协商式的学习，才能得到解决。第三，在课堂教学中，学生之间要，要让每个学生都能充分展示自己的个性。课堂就是用来展示学生个性和自我的舞台。教学不仅不要消弭学生的个性和差异，反而应扩大这种差异，发展学生的个性。在课堂教学中，只有当师生之间、生生之间在充分展示个性的基础之上展开“对话”时，差异共享才能真正实现，智慧分享的价值才能真正得到实现。