中小学教师管理制度范文

导语：如何才能写好一篇中小学教师管理制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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中职生反学校文化之成因一：教师及行政人员的管教方式

学校组织基本上是一种科层威权体制，学校中的行政人员及教师扮演威权的角色，对学生进行监督与控制。在中职学校，管理压力更胜于教学压力。职业学校行政人员及教师（特别是德育处的管理人员和班主任）为了促使学生在最短的时间内达到学校的要求，常常采用例行化的策略来管理学生。尤其是当学生违规时，学校老师或行政人员则会采取惩罚措施来维持秩序，甚至威胁、命令学生，对学生加强行为控制。班级内部发生的事情，一般由班主任自行处理，情节严重者会向德育主任汇报并备案。班与班之间的矛盾或打斗，理应先由年级组长进行协调处理，再作汇报。但许多班主任嫌麻烦，无耐心认真了解事情经过，往往直接送交德育处处分。而德育处主任一般让违纪学生写下事情经过，之后分别谈话，再者侧面调查或借助监控录像，处分之前通知家长到校告知对该学生的处理意见，最后全校通报公示。实际上，德育主任并非全然了解违纪学生本人，或许事情经过洞察分明，但探究违纪事件的真正根源并非明晰，处理学生时大多也只是为“严肃校纪校风”而息事宁人，事件的隐藏问题并没有真正得以解决。部分被处分学生表面应承，实则内心有说不出的隐痛，最后学校与学生之间关系就变得十分疏离。当学生之间连成一气时，就公然表现出违规行为，无视学校的权威。

中职生反学校文化之成因二：师生关系

史基米德的研究发现，教师对待学生的方式会影响学生对学校生活的满意度。教师的态度愈倾向人性化，则学生愈积极参与学校活动、认同学校的文化；反之，教师愈具有专制的倾向，则学生的学校生活品质愈差。学生不具有向师性,自然就不会尊重教师,就不会服从教师的教导,学校的主流文化就很难通过教师有意识地向学生传递。中职生这样的一批中考失败大军，自身的定位要求和家长的教育重视度较低，整体素养较差。在现实的教学中，他们的表现时常与教师的教育教学要求相差甚远，所以教师时常会给部分出格的学生贴上“问题学生”的标签。每班的问题学生至少十人左右，由于精力有限，他们会把主要的精力放到那些成绩、表现相对较好的学生身上，对所谓的“差生”基本上不管不问，使他们处于一种无人问津的状态。“差生”认为，教师根本不关心他们，也不喜欢他们发表自己的意见。不可否认，有些教师还存在体罚的情况，引起学生的不满，从而引发对教师权威的进一步怀疑。本应该和谐平等的师生关系被破坏了，教师与学生处于不对等的关系中，极易造成自尊心较强的中职生对教师和学校的反感、抵触,从而导致他们对学校主流文化和主体价值观的排斥。

中职生反学校文化之成因三：文化课程与专业课程的设置

威利斯的研究发现，反抗学校的学生往往认为学校所提供的知识与技能与将来的工作无关。既然学校的课程本身就无法满足学生的需求、无法引起学生的兴趣，如果学校再对学生提出过高的要求，则更加可能导致学生反抗行为的发生。这种观点后来被有关学者的研究证明，当学校的课程设置和教师的教学内容不能及时反映社会发展时，学生的理性求知就会与教学相悖，当这种相悖达到学生不能承受时就会产生对立和反抗。如有些学校尽管是国家级重点职业学校，硬件条件特别是专业课的配套实训条件还是比较欠缺的，且学校提供给学生的课程多属于理论、抽象层次的材料。对于文化基础较差的中职生而言，这些抽象的学习材料难度比较大，他们在学习过程中不能很好地理解所学的知识。如高一学生数学教材里居然设有微积分，电子专业的专业课教材竟是高校学生用书。连中考都不能过关的他们，理解掌握这样的教材内容几乎没有可能。这样的教材内容无法引起学生的兴趣，入学不久就会产生落差、失败感和挫折感,从而形成消极的学习态度。其次,在教学过程中教师没有考虑学生发展的具体情况，也没有培养学生的学习兴趣，有些课程又没有实训场所进行操练学习，致使他们感觉学习是教师强加的，而他们所熟悉的生活却远离专业、远离教学，在学习上产生消极的态度。当消极的学习态度继续恶化或蔓延到其他方面时,他们就会对教师产生抵触的心理，对学校的各种规章制度产生反感和抵触,如对教师的提问不理不睬、经常迟到旷课，甚至在课堂上与老师直接发生冲突等，于是中职生反学校文化的倾向也就随之出现了。

中职生反学校文化之成因四：职业教育的评价机制

学校教育协助学生学习将来进入社会所需要的各种角色，这是一个“社会化”的过程。但事实上，学校往往忽略了社会对学生角色需求的多样性，而以学生的成绩为单一的评价指标。美国社会学者柯恩认为，当青少年的言行无法符合学校的单一标准时，便产生了适应上的窘境。这些适应不良的青少年因为“同病相怜”而结合在一起，并认同一套他们所能接受的价值体系或行为模式，此时，反学校文化的倾向就随之出现了。当前南京地区中等职业学校，虽然不像初高中那样追求什么升学率,但学生的ATA考试、市民英语考试、普通话考试、就业实习压力让学习能力不强的中职学生的学业负担有增无减。学校评价体系的单一化，也造就了教师以所谓的证书来评价学生,以拿证为尺度来实现对学生的关心。在考核证书控制学生学习的情况下,证书成了对学生的“评鉴”,成了区分优等生、差生的标尺，甚至有的学校根据证书数量及等级进行实习推荐，也使得学业较弱的非“问题学生”对学习、对教师抱有不正确的态度,丧失学习的积极性,慢慢加入“异军突起”的队伍，产生叛逆的行为。

此外，学校文化与评估标准直接涉及学校的行为规范与学生行为规范之间的关系。由于现代社会学校入学制度更多地采取非选择性的入学方式,因此,学校中学生的异质性程度不断提高。由于中专校的生源不仅仅局限于同一个地域,所以学生的异质性程度较义务教育阶段中小学更高,这就客观上形成了学校文化的多元性。来自不同地区、具有不同背景的学生,其文化价值、行为规范和道德标准常常与学校的要求不一致,并会产生一定程度的冲突。某些学生可能习惯于家庭或地区的某些语言和行为方式,但是,这些语言和行为方式可能是学校所不允许的,由此,这些学生的言语和行为也违反了学校的主流文化,被归为反学校文化之列。久而久之,这些学生就会背离学校主流文化。

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论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。  

 

中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。 

一、中小学教育科研存在的问题 

如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。 

（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。 

从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。 

误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。 

误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。 

误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。 

（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。 

教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。 

1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。 

2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。 

（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。 

一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。 

（四）研究成果价值偏低。 

中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。 

教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。 

通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。 

二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策 

针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育

科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。 

（一）树立正确的科研观念。 

随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。 

一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。 

另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。 

（二）完善教育科研的管理制度。 

如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。 

教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。 

严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。 

可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。 

（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。 

中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。 

（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。 

要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。 

一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。 

另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。 

（五）重视教育科研成果的推广和应用。 

正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。 

只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。 

苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。 

 

注释： 

①郑金洲.学校教育科研中存在的问题亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52. 

 

参考文献： 

［1］杨占苍.一个教育函数方程式的解读［j］.中国教育报，2002，（9）. 

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关键词：绩效考核 现 弊端 对策

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（a）-0128-03

中小学教师绩效管理的过程是对教师的教育成果以及教育行为进行考核，考核结果的差异最终体现在绩效工资上。公立中小学作为义务制教育范畴内的学校，属于国家事业单位，其职务工资及各项补贴由国家统一制定，但在整个工资体系中，绩效工资是由学校根据每位教师的绩效考核结果发放的。由于每所学校制定的绩效考核标准不同，使得不同地区、不同规模的学校在绩效考核实施中的情况也存在差异。

1 中小学教师绩效管理现状

经国务院同意，自2009年1月1日起，首先在义务教育学校实施绩效工资分配政策，时至今日，该政策实施已有近8年。根据“义务教育学校绩效工资政策实施情况分析评估研究”得出结论：全国各地在政府的监督下，逐渐加强贯彻落实了绩效工资政策，教师工资结构逐步趋于合理规范，但各地仍有差距。

绩效工资跟职称、职务工资制度是两个不同的概念，实行绩效工资后，废除原来的职务职称工资。从绩效工资与绩效考核的关联来看，教师工资体系主要由教师的在职时间的长短以及职称评定的高低起决定性作用，辅以日常考勤、加课加班、继续教育成果等方面将教师的绩效考评结果区分出各个层次。

中小学的教师绩效管理在制定上与上述管理方式基本相同，但制定与实施不能混为一谈。绩效考核应该秉承公平、公正、公开的原则，采用注重教师发展性的考评方式，然而随着种种“不公平”现象的发生，许多绩效管理实施过程中存在的弊端也逐渐显露出来。

以辽宁省某中学实行的绩效管理方式为例：该学校绩效管理以教学成绩为主，对教师的考察包括所在班级纪律如何，成绩如何，班级之间整体排名如何，班级的及格率，学生优秀成绩比率，授课教师所授课程课时是否完整，是否完成教学目标，教师所教学生之间成绩排名如何等方面，每月对考察的各个方面进行打分并排名，期末时汇总。此外，也存在一些其他加分项目，例如是否发表教学论文，的等级，教研活动中是否承担公开课，是否担任培训教师主讲人等。关于教师津贴的计算和发放部分，教师举办经学校批准的讲座，每次发给讲座津贴100元；教师按规定进行早、晚自习辅导，并到班级认真答疑和治理，每辅导1次早、晚自习发给津贴10元；教师参加由教务科正式排定的监考，每次发给监考津贴10元；职工兼课，每学时发给兼课津贴10元；学校将在教学质量、教书育人、教学治理、第二课堂、实验室建设、教学研究、论文撰写、实习、设计的预备和指导、文体活动的辅导和组织等方面设置一些单项奖，以奖励有突出表现和成绩的人员，其奖金额根据具体情况由校长决定。

2 中小学教师绩效管理方式呈现出的弊端

2.1 政府规范约束不足

教师工资由职务工资、各种补贴以及绩效工资构成，其中职务工资和补贴都是由国家按照规定统一发放，而绩效工资则是由学校自行制定和发放。在对中小学绩效管理方式进行调查时发现，由于绩效工资这一项并未受到严格的管制和约束，因此许多学校对绩效考核并不熟悉也缺乏重视，对于教师出勤或者授课成果等方面的考察往往是应付了事，而政府相关部门的约束力不足则是造成这一问题的原因之一。

2.2 绩效体系实施过程敷衍

某些中小学在绩效管理上往往受到“人情关系”的干扰，大家在做事时讲感情而忽略原则。例如：当某位教师因个人原因迟到早退时，按照规定应扣除一部分绩效工资，但是其余教师往往会选择视而不见，睁一只眼闭一只眼，认为都是每天低头不见抬头见的同事于是进行袒护，更何况在大家眼里“只要不影响授课迟到早退也不是什么大事”。最终评定每位教师的绩效时，只会针对教师做出的突出贡献进行奖赏或者是仅对大的错误进行处罚，而忽略掉日常工作中许多小的错误。然而这样最终产生的绩效结果就是不公平、不公正的。甚至于一些学校在绩效体系实施的过程中，完全忽略了其公开性，并没有完全对每一项奖励和惩罚做出说明，而教师们也没有仔细地查看核对，认为误差数额并不大，不需要计较，于是学校在对教师进行绩效考核时往往是敷衍了事。

2.3 绩效考核标准缺乏弹性

在目前所了解到的我国中小学教师的绩效考核方式中，绩效考核考察的方面除出勤外，大多重视教师的教学结果，如教师所教学生的成绩、排名如何；担任过几次出题人；或者是教师公开课的成效如何等。这些考察方面均过于死板，并不能完全体现出教师的教学质量和教学品质。而绩效考核体系实施的意义在于对被考评者进行客观、公正、全面的评价，这类刻板的一味追求结果的考评方式由于弹性的缺乏，很难满足对教师进行全面的考核这一要求，不利于教师对自己的教学方式有更加正确和确切的认识，阻碍学校教育水平的发展。

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【关键词】 学分制；继续教育；教师培训

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0076-05

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：加快发展继续教育，更新继续教育观念，加大投入力度，大力发展非学历继续教育；建立健全继续教育体制机制，成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展；构建灵活开放的终身教育体系，大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源；搭建终身学习“立交桥”，建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。由此可见，面对教育改革和发展的新局面，国家层面已经把继续教育提高到新的高度。

目前，学分管理制度是教师培训制度的重要内容之一。教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，要求各地要以实施“国培计划”为契机，根据当地实际，制定教师培训规划，组织实施中小学教师全员培训。从培训任务、机制建立、学分登记和政策保障等方面，对“建立严格的教师培训学分管理制度提出明确要求。 教育部《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定：每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分，才能定期注册。

继续教育学分管理是把双刃剑，一方面能够有效促进教师在职业务提升，另一方面使教师面临新的艰巨任务。学分背景下的中小学教师继续教育，让很多教师爱恨交加。如何有效解决学分制度建立和教学实施中的矛盾，成为我们研究的课题。 我们面对学分背景下教师培训实施路径与策略进行了探索，在曾广耀院长主持的《学分制背景下中小学教师培训实施路径与策略研究》课题中，笔者作为成员之一，在课题组的统一安排下，对如何提高中小学教师继续教育教学实效进行了相关的探索。

一、当前教师继续教育面临的困局。

1. 校本培训形式单一，缺乏专业引领，教师动力不足。目前广大农村学校，尤其是偏远山区学校，由于学校小学生少，师资配置也不多，本校相关学科的教师就更少， 同行交流的机会几乎没有。没有他人经验借鉴，校本研训缺乏必要的理论支撑和人才引领。许多学校的校本培训，培训形式泛化，很难产生实际效果。同时，培训任务大多满足于完成上级任务，教师缺乏培训原动力，收益不多，效果不佳。尽管这些学校的教育教学实践有提高专业素质、解决问题的实际需要，但是教师和学校的需求并没有在行动上最终促成教师培训成为现实。

2. 集中培训内容不系统，过程不够规范，大多流于形式。各级承担培训任务的机构在实施培训过程中，一般根据自身师资条件、教学资源和经验来开设培训课程，很少经过细致的调查研究和论证，培训内容和课程开设大多盲目跟风，随意安排培训课程，教学内容零散，无系统性可言。既缺乏总体规划又忽略了教师的长远发展，对教师的岗位自我发展方式关注不够，甚至使得教师因为参与集中培训学习而导致工作上忙乱不堪等等。这种流于形式的培训活动，无法真正为教师搭建专业发展的平台，久而久之，会使学校的发展后劲严重不足。

3. 培训内容与教学现实相脱离，参训教师共鸣度不高。 新一轮课程改革要求教师在教中学，在学中研，与课程改革一起成长。这更要求中小学教师培训活动要关注教师在岗位上的自我提高和发展。大部分老师认为集中专题培训的困难首先是没有时间，其次是培训内容与实际脱节，对解决教学实际问题关注不够，教学内容空泛，培训意义不大，从某种程度上反映了目前教师继续教育集中培训中存在的最大问题。由于培训内容与教师的教学日常工作现实相去甚远，教师参与培训的兴趣可想而知，没有人愿意学的内容，其共鸣程度也可想而知。

4. 培训组织涣散，纪律松散，浪费大量的时间和物质。目前集中培训有国家级、省级、市级和县级培训。虽然由于学分管理刚性要求，教师有完成学分硬性任务的需要，很多教师勉强参加各级集中培训，但是由于一些基层培训单位组织不力，教师为培训而培训。逃课现象普遍，听课纪律松散，课堂打瞌睡、讲笑话、接听电话的多。加上授课专家课前准备不充分，专家自身学术造诣不够，形成台上“演独角戏”的现象，教学无双边活动，学员参与度低，培训效果不明显，浪费时间和金钱。导致国家教育法规无法落到实处，广大教师对自身责任感到困惑。

5. 培训管理缺位，组织不严，缺少有效的质量评估机制。一些基层培训机构由于缺乏必需的制度管理或管理制度不严，工作责任心没有跟上，培训组织管理不力，尤其是对授课教师缺少评价机制和激励机制，单凭上课专家自身约束，很难提高培训实效。即使是名副其实的专家，也并不清楚自己的教学是否得到学员的肯定，哪些方面需要弥补。况且有些所谓的专家，自身水平能力欠缺，任务观念重，课前准备不充分，教学满堂灌，观念陈旧，无视一线教师需要，无视听课学员反馈。这样缺乏良好评价机制的培训活动，学员大多反映不佳。

二、本课题拟解决的相关问题

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为贯彻落实《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》要求，全面提升我省中小学教师的整体素质和水平，现就2009-2012年期间进一步加强我省中小学教师培训工作提出如下意见。

一、指导思想和总体目标

（一）指导思想

立足教育改革发展全局，以师德建设为首位，以教师专业发展为核心，统筹规划、系统设计培训项目，整合资源、完善各项管理制度，优化内容、创新培训形式，大力加强骨干教师和校长培训，重点倾斜农村教师培训，积极发展远程培训，不断增强培训的针对性、实效性和吸引力，实现全省中小学教师培训工作的科学发展。

（二）总体目标

进一步健全和完善由各级教育行政部门主管，高水平大学、师范院校、各级教师培训机构参与的省、市、县（市、区）、校四级培训工作体系。进一步形成以教育事业和教师专业发展需求为导向，政府主导与校本培训相结合，教师履行义务与自觉学习相结合，各方面积极性得到充分发挥的培训机制。采取集中培训与送培上门、国内培训和国外培训、传统培训和网络培训、理论学习和挂职实践、高校培训和企业培训相结合等多种形式，实施学历提升、通识培训、专题学习、高层研修等多类型、多层次的教师和校长培训。使教师师德素养不断升华，知识结构不断更新，教育教学能力全面提高，真正成为适应教育改革发展和现代化要求的、受学生爱戴和群众欢迎的优秀教师。

二、主要任务和重点工作

（一）中小学教师全员培训

新一轮中小学教师全员培训的对象，是具有法定教师资格的幼儿园、小学、初中、高中、中等职业学校和其它教育机构的在职专任教师。全员培训主要包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训和学历提升培训，省重点实施骨干教师培训和专题专项培训。到2012年底前，全省所有教师接受一次省级培训，教师参加各级各类培训的时间不低于240课时。

（二）农村教师素质提升培训

大力实施农村教师素质提升培训工程。省级培训项目优先安排农村教师。组织实施农村中小学、幼儿园骨干教师培训，扩大“送培到县”范围，到2012年底前，使每所农村中小学主要学科有1-2名骨干教师。建立城乡教师学习交流机制，定期选派农村教师到城市优秀学校跟班学习，选派城市优秀教师到农村学校指导教学活动。

（三）职业学校教师素质提升培训

大力实施职业学校教师素质提高计划。以提升“双师型”素质和新课程实施能力为重点，加大职业学校教师培训力度，鼓励和支持教师通过培训取得职业资格证书和专业技术证书。进一步完善和强化职业学校教师赴企业锻炼制度。到2012年底前，全省职业学校专业教师取得高级以上职业资格证书比例达60%以上，实习指导教师达100%。

（四）高层次人才培养

实施江苏省中小学高层次人培养工程。从2009年起，选拔一批基础好、有发展潜力的优秀教师、校长（园长）进行重点培养，力争培养出若干名教育教学思想、理论和实绩在全国处于领先水平的教育名家；培养出一批在省内具有一流的教育教学和科研水平的领军人才；培养出一大批能带领和推动所在地区、学校和学科教师提升整体水平的学科、专业带头人。

（五）中小学校长培训

严格执行中小学校长任职资格培训和校长提高培训制度，对全省中小学校长普遍实施一次轮训。每年举办1-2次校长论坛，组织校长到国内外发达地区学习、交流和考察。

（六）德育教师培训

落实班主任培训制度，新任班主任必须接受30学时的专项培训。组织实施少先队辅导员和心理健康教育教师专项培训。

（七）教师综合素养提升培训

继续实施中小学教师教育技术能力建设计划，提升教师的信息化素养。继续实施教师和管理者国际合作培训计划，提升优秀教师和学校管理者的国际化素养。在江苏教师教育网建立教师书库，广泛开展教师读书活动，提升教师的人文素养。

三、主要措施和保障手段

（一）加强培训制度建设

加强培训组织制度建设。建立教师培训工作协调机制，发挥教师培训机构专业优势，强化校长作为教师培训工作第一责任人的意识，形成上下贯通、协调一致的组织保障体系。

加强培训管理制度建设。严格执行《中小学教师继续教育规定》和《中小学校长培训规定》。加强培训与考核、任用的有机衔接，激发中小学教师、校长自觉学习的内在动力。完善培训档案管理，规范登记内容，逐步实现全省性的培训学分管理和信息化管理。

加强培训审查制度建设。教育行政部门要对教师培训的方案、过程、效果等进行审查，确保教师培训质量。培训机构组织中小学教师和校长培训，应获得教育行政主管部门的同意。未经教育行政部门批准，学校一般不得组织教师参加社会机构组织的有偿培训。

加强培训评价制度建设。省、市教育行政部门对县级教师培训的规划、目标、措施、成效等进行评价，评价结果是教育督导和省师资队伍建设先进单位评选的重要内容和依据。各中小学校要制定和落实年度校本研修计划，教师参加培训情况是校长年终考核的重要内容，教师完成培训情况是教师个人年终考核、岗位聘用和职称晋升的重要依据。

（二）明确培训职责分工

中学教师和校长培训由省统筹规划，主要安排在举办教师教育的本科院校和海外培训基地进行。中等职业学校专业教师培训主要安排在综合性大学、大中型企业培训机构和海外培训基地进行。小学、幼儿园教师和校长（园长）培训由各省辖市统筹规划，主要安排在五年制高等师范学校和其它专业教师培训机构进行。县级教师培训机构在教育行政部门的领导下，负责本区域教师培训的组织、指导、协调等管理工作。校本培训在县级教师培训机构的指导下，以学校为主组织进行，乡镇中心校要发挥对农村小学、幼儿园的辐射作用。

（三）加强培训机构建设

举办教师教育的高等院校和专业教师培训机构，是中小学教师培训的主要基地，省重点建设好一批省级示范性教师培训基地。高等院校尤其是师范院校要充分发挥自身优势，把中小学教师培训作为学校工作的重要内容，加强对教师培训工作的研究，积极探索职前培养和职后培训一体化的教师教育新模式。

县级教师培训机构是教师教育体系的重要组织。各地要切实加强对县级教师培训机构的领导，按照省政府文件的要求，整合县级教师培训、教科研、电教等资源，形成县级教师研修中心，加强县域内教师和校长培训的组织管理和协调服务。

组建江苏省中小学教师、校长培训工作专家委员会和教学指导委员会，对全省教师、校长培训工作进行研究、咨询和指导，为教育行政部门提供决策咨询意见和工作建议。开展培训者、培训管理者培训，树立现代培训意识，掌握现代培训规律和方法，提高培训及培训管理的能力和水平。

（四）落实培训保障条件

加大培训经费投入。各地要落实好省政府关于教师培训经费的有关规定，设立师资队伍建设专项经费，发挥政府资金的引导和示范作用，保证中小学教师的培训需要。培训经费应与各地经济和教育事业的发展同步增长。

加强培训工作督导。按照《江苏省县级人民政府教育工作督导评估和考核标准（试行）》的要求，加强对县级教师、校长培训工作、培训经费落实情况和培训机构建设情况的督导和检查。

加强培训资源建设。制定示范性培训课程方案和标准，加快培训课程资源建设。继续实施教师教育网络联盟计划，重点加强网络培训课程建设，提高优质网络培训资源的覆盖面，为各地组织教师培训和教师自主学习提供有效帮助。

篇6

关键词 农村教育；教师培训；中小学教师

中图分类号：G650 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）09-0023-02

随着我国经济和社会的进步，农村教育得到了很大的发展。但由于历史和现实的原因，城乡教育不均衡的情况仍很突出，农村教育在很多方面都落后于城市的教育。也就是说，现今农村教育问题是我国面临的极为现实、重要的一个问题。当然，农村教育作为我国教育体系中最薄弱的环节也备受关注。

教师是整个教育过程中的主体之一。发展农村教育，提升农村教育的质量，与广大农村中小学教师的状况密切相关。我国农村中小学教师的人数目前约占全国教师总人数的一半，由于教师在教育过程中起着重要作用，使得这庞大基数的中小学农村教师成为推动农村教育发展的重要角色[1]。教师的个人素质、课业水平、在教育过程中使用的方法与技能都会对教育的效果产生影响。但是在现实中我们会发现，农村教师的知识更新、信息技术的使用以及整体素质都距离城市教师有一定的差距。因此，需要一个针对农村教师的完整的、合理的培训或者进修内容体系来解决这一问题，以推动农村教育事业的发展。

1 我国农村教师培训现状分析

培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。教师培训的意义在于在教育改革的实践进程中，增强教师教育理论素养，转变观念，不断提升教师的专业化、技能化水平。下面从培训内容、培训管理、教师自身三个方面来对我国农村中小学教师培训的现状加以分析。

培训内容针对性不强 近年来，国家在教育方面的投入力度非常大，尤其重视农村教育的发展，制定了很多旨在促进农村教育发展的政策，推出了一系列的教师培训来提升农村中小学教师的个人素养及专业化技能。但培训效果与预期目标相比存在一定差距，主要问题是培训针对性不强。首先，农村课堂几乎很少存在现代化的硬件设施；其次，农村学校的教育理念和环境与城市学校也存在着很大的差距。因此，对农村教师的培训应与城市教师的培训有所区别。目前，各级教育机构为了提升教师的素质推出了很多培训课程，但并不都适用于农村教师。由于农村教师所在教育环境不同，他们需要一套针对性强的、符合其教育实际状况的培训课程来进行学习。培训的内容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

培训管理制度不完善 农村中小学教师培训的主要场所通常是县级的进修学校，然而我们发现很多县级进修学校对教师培训的管理十分松散，没有完善的考核机制。教师在培训期间没有一个严格的规章制度进行约束，对培训教师的奖惩力度都偏弱，不能很好地调动教师参与培训的积极性，这就使培训的效果大打折扣[2]。同时，我们还发现，在农村中小学教师进行培训时，教师所在的学校对培训同样重视不够，缺少相应的管理与考核机制。

教师自身原因 首先，农村教师工作量大，尤其是很多偏远山村，一名教师身兼数职，不仅要负责日常教学，还要负责学生安全、校园管理等多项事务，根本无暇进行教师培训[3]。其次，教师参加培训的积极性差，教师培训与个人职业发展、教学质量的关系，乃至对农村教育发展的重要作用认识不足。所以，很多农村中小学教师对教师培训都存有倦怠及侥幸过关的心理，这些都导致教师培训质量不理想。

2 农村中小学教师培训工作的对策

设置有针对性的培训内容 以往进行的农村教师培训，大多的培训课程都没有针对农村教师的特殊教学环境以及教学角色来设置，应从培训内容、课程设置方面进行相应调整。首先，我们可以通过问卷调查的方式，采用实证的方法对农村教师的培训需求加以研究，设置适合农村教师的培训课程。其次，我们还可以鼓励农村中小学教师根据自身的需要来对培训的内容、课程进行选择和安排，使培训更具实际意义，提升培训效果[4]。

设立完善的培训制度 县级教师进修学校在进行教师培训时都应制定实施完善的培训制度，使培训有章可循。同时，教师所在的学校也应当加大管理力度，对教师培训进行必要的监管和考核。将教师培训的表现纳入年终考核内容，促进教师积极参与培训。

坚持以人为本 教师是培训过程中的主体，因此，整个培训应当以教师为本[5]。由于农村教师教学任务繁重，因此在培训课程的设立过程中，要注意课程的实践性、培训时间的灵活性。与此同时，还要做好培训前的教师思想工作，使其充分认识培训的重要性，设立相应的奖惩制度，在教师范围内形成一个良性的竞争，确保教师培训的效果。

3 结语

农村中小学教师的培训是农村教育改革发展的重要环节，应予以高度重视。做好农村中小学教师培训需要相关部门，所在进修学校，教师所在单位以及教师自身的共同努力。需要进行合理的规划，明确培训目标，采取有力措施，坚持不懈，不断提高培训质量和效率，切实将培训要求落到实处，以促进农村教育发展。

参考文献

[1]张军.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育探索，2006（2）：106-108.

[2]赵印奖，李泽普.提高县域农村教师培训质量的思考：兼谈新形势下县教师进修学校的培训定位[J].教育实践与研究，2009（17）：14-17.

[3]倪婷婷.农村教师培训的现状、问题与对策[D].江苏：苏州大学，2007.

篇7

本文通过研究承担河南省教师培训的管理者、培训教师和参训教师的培训质量观，分析中小学教师培训质量的构成要素，找出影响教师培训质量的主要因素。针对影响因素提出保障河南省中小学教师培训质量的建议，为河南省下一步开展中小学教师培训，提升教师培训质量奠定基础。

关键词：

教师培训；培训质量；影响因素

一、引言

中国变革梦万众期待，教育是圆梦的基础，而影响教育水平的核心因素则是教师的质量。因此，如何有效的提升教师的质量显得尤为重要。目前，开展中小学教师培训已然成为实现教师专业化发展，提升教师质量的一种有效手段。河南省近几年开展的中小学教师培训项目为河南省教师，特别是农村中小学教师队伍整体教学能力和专业素质水平的提高做出了重要的贡献。目前，河南省各类教师培训正有序的开展，但教师培训的质量却参差不齐，如何保障和提升教师培训的整体质量显得至关重要。[1]为了更好的了解河南省当前中小学教师培训质量的状况，找出影响教师培训质量的因素，提出保障河南省中小学教师培训质量的策略具有重要的现实意义。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本次研究的对象为在“国培计划”远程培训项目和短期集中培训项目中有一定的工作经历和经验，并在河南省从事中小学教师培训工作的培训管理者、培训教师以及参加过相关教师培训的中小学教师。

（二）研究方法

研究主要采用自编的调查问卷，问卷共分为调查对象基本信息（第一部分）、培训质量观及构成要素分析（第二部分）、培训质量的影响因素分析（第三部分）和对各影响因素的影响因子的重要程度和缺失程度调查（第四部分）等四部分。第二部分为里克特五级自评量表，划分为“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并赋值5、4、3、2、1。第三部分为选择题和排序题，排序题部分根据排列指数进行排序。其中选择末位的计1分，倒数第二位的计2分，依此类推，计算方法WI=(M1*n+M2*(n-1)+M3*(n-2)+...+Mn*1）/M*(1+2+...+n)，WI为排列指数，M1代表认为某因素影响或缺失程度排在首位的人数，M为总人数，n为参加排序的影响因素个数)。第四部分为自评量表，划分等级和统计方法与第三部分相同。本次调研相关数据采用SPSS18.0进行统计分析。

三、研究结果与分析

研究的主要维度中培训质量观及构成要素分析、培训管理制度管理两部分内部一致性信度良好，一致性系数分别为0.819和0.827，培训质量的影响因素分析部分为选择题（非自陈式量表），没做内部一致性检测。

（一）培训质量观及其构成要素分析

1.教师培训质量内涵多元化

研究表明，88%以上的被调查者认同以下四种观点，其中对“学员的学习效果”一项认可度最高。由此看见，教师培训质量就是学员对教师培训的一种价值判断，是学员根据学习需要、培训目标、问题解决预期而对培训所实现的结果的一种判断，它反映出培训活动的品质特性与学员需要的满足之间具有一定的关联性。通过卡方检验，培训管理者与参训教师在“培训质量是受训学员的满意度”和“培训质量是学员的学习效果”两项上呈显著性差异。参训教师更加认同教师培训质量是“学员对培训项目的满意度”和“学员的学习效果”，这说明参训教师更加倾向于关注教师自身在培训中的感受和收获。

2.教师培训质量构成要素多元化

研究表明，90%以上的调查对象能够意识到教师培训质量不是单一的因素，而是由多种因素构成的。教师培训质量构成要素包含课程资源的质量、教师培训管理的水平、师生交流与互动的深度、教师团队的教学与服务质量、过程性评价体系的完备性等方面。经卡方检验，培训教师与参训教师在培训质量的构成要素“学员学习效果的行为转化程度”一项上有显著性差异。参训教师更加认同培训质量不仅要看学员学习效果，还要看学员自身行为转化的效果；培训管理者与参训教师在“教师团队的教学与服务质量”一项上有显著差异，具体来说，培训管理者更加认同该观点，这是因为他们更加了解在教师培训的过程中，组织教学活动和提供学习支持服务的重要性。

3.教师培训质量评价主体多元化

有84.7%的被调查者认同培训质量由培训者和学员共同决定，仅有不足13%的调查对象认为培训质量由培训者或参训者决定，即大多数被调查者否认培训质量由单方面主体决定。经过卡方检验，培训教师与参训教师在“培训质量由多方面人员综合评价”一项上有显著差，参训教师更加认同这一观点；不同教龄的参训教师在“培训质量由第三方评价”一项中有显著差异，其中教龄在10—19年和20—29年的教师比教龄在30年及以上和10年以下的教师更认同这种说法。

（二）教师培训质量影响因素分析

通过对培训教师、管理者和参训教师访谈以及通过相关文献分析，发现影响教师培训质量的因素有很多，既有学员自身的因素，又有教师队伍的因素还与课程资源、培训项目管理方式以及培训保障体系等诸多因素有关。基于上述情况，为了进一步研究影响教师培训质量的核心因素，本研究针对上述影响因素进一步分析、梳理出各影响因素的影响因子并对各影响因子的影响和缺失程度进行了排列指数的计算。从对培训质量影响因素调查数据分析的结果来看，在影响河南省中小学教师培训质量的因素当中，位列前三位的因素分别是：学员因素、教师团队和课程资源，这些因素的排列指数都高于0.170。其中学员因素对培训质量的影响最大，其值为0.174；而以“培训机构的管理”这一因素排列指数最低，其值为0.156，表明该因素对中小学教师培训质量的影响程度最弱，但不能忽略此因素。

1.学员因素

在学员因素方面，对教师培训质量影响最大的是学员的学习动力和学习态度，同时学员最缺失的也是这两点，这足以引起培训机构和教育行政部门的高度重视，思考是什么原因影响了学员的学习动力和态度，进而找到能够激发学员学习动力，改善学员学习态度的方法，提高学员参训积极性。

2.教师团队

教师培训团队的教学和管理水平直接影响着教师培训的质量。本研究从针对影响教师培训团队（学科专家团队、影响辅导教师团队和项目管理团队）的因素进行了分析，总结出影响各团队的最重要因素和最缺失因素。学科专家团队方面，被调查对象认为专家团队的专业知识水平最重要，但学科专家对一线教师的需求了解程度较为缺乏；辅导教师方面,解决学员学习问题的能力对于辅导教师来说最重要，在组织网上教学活动的能力方面最缺乏；项目管理团队方面，被调查者认为教学过程监控能力对于项目管理团队来说最为重要，但在教学评估方式多样化方面最为缺乏，即目前的教学评估方式较为单一。

3.课程因素

在培训课程的内容设定方面，课程内容的针对性和实用性对教师培训的质量影响程度最大，同时这两方面也是当前课程最为缺失的。关注课程内容针对性和实用性的研究与开发，组织一线优秀教师参与课程的研发是当前中小学教师培训课程建设方面要重点关注的问题。

4.项目管理因素

在培训项目管理方面，影响程度最大和最缺失的因素基本一致，对团队管理和对师资的管理均排在前两位，这两方面应是培训项目管理方面重点关注和改进的地方。

5.培训机构管理因素

在培训机构管理因素方面，影响程度和缺失程度最大的因素是职能部门之间的协作。说明在教师培训过程中，各部门之间需通过协调配合，才能提高培训机构的管理质量。经卡方检验，在影响培训机构管理的因素重要程度中，不同职位的教师存在显著性差异，负责培训的管理者认为最重要的因素是对管理工作制度的设计，而培训教师认为最重要的是职能部门之间的协作。参加培训工作时间不同的教师之间也存在显著性差异，参加培训工作3—5年的教师更倾向于职能部门之间的协作，参与培训工作6—10年的教师更认同培训人员的管理水平，参与培训工作11—15年的教师则更倾向于对管理工作的制度设计。

6.培训管理制度与质量保障体系的建立

大部分被调查者对培训管理制度与保障体系所列的内容都持认可态度，在培训管理制度与质量保障体系要素方面，排在首位的是建立完善的信息化管理系统，有78.2%的被调查对象认同该观点，说明建立完善的信息化管理系统是十分必要的。经卡方检验，在“应对培训课程进行评审，实行准入制度”方面，培训管理者与培训教师之间存在显著性差异，前者更加赞同这一制度。培训者之间“在应该建立完善的信息化管理系统”方面有显著性差异。具体来讲，参加培训工作较长的教师更加认同这一观点。

四、研究建议

（一）培训质量要素多元化，但要关注学员需求和满意程度。研究表明，培训质量的内涵、要素和结构都不是单一的，而是多元化的，大部分被调查对象认为应该从项目自身的培训目标、学员的学习效果和需求程度来评价教师培训质量，并认同教师培训的质量并非由培训者单方面决定，而由培训者和学员共同决定。学员学习满意度是判断教师培训质量优劣的重要指标，因此，关注学习效果对学习动机、需求与期望的实现程度和学习过程是否能让学习者感到愉悦显得尤为重要。[2]所以，在培训中恰当设计培训目标、做好需求调研、进行有针对性的培训并在评价时关注学员需求的满足程度是非常必要的。

（二）激发教师学习动力，调动学员积极参与。学习动力是指促进学习者和自身发展而不断进行学习的力量，包括内部力量和外部力量，认知的力量和非认知的力量。[3]从学员角度来讲，影响教师培训质量最重要的因素就是学习动力问题，同时学习动力又是学员在学习过程中最为欠缺的方面。因此，思考如何激发学员的学习积极性必须从调动学员的内部、外部动力、认知和非认知动力的角度去思考，这也是提高教师培训质量的重要内容和途径。

（三）加强教师培训队伍的建设，鼓励教师深入实践。研究发现，大多数被调查者认为学科专家讲的课程内容往往偏离一线教师的学习需求，这也从侧面反映了专家对一线教师的需求把握不准确。建议项目管理人员除了做好学员学习需求调研之外，需联合当地教育行政部门培养一批本土化的骨干教师作为学科专家，这些骨干教师来自于一线，对一线教师的学习需求能够把握的更准确。针对辅导教师网上教学活动组织能力的不足，建议加强辅导教师的业务能力培训，增强辅导教师对中小学教学实践的熟悉程度和理论联系实际的能力，并配合好项目管理团队的工作，对学员的学习过程进行全程督导。

（四）重视培训课程的设计，加强课程的针对性和实用性建设。教师参加培训的主要目的是提高自身专业水平、更新自身教育观念，改变自身教学方式。所以，为了更好地满足一线教师的实际学习需求，必须设计出更具针对性、实用性的课程。要想切实提高培训课程的针对性和实用性，培训者首先要在培训之前做好前期的调研工作，了解一线教师的学习需求。其次，组织一线优秀教师、教研员参与课程设计的开发工作。最后，要重视课程资源的二次开发。在项目开展过程中，要根据学员学习过程中的反馈信息，对现有的课程资源进行优化，二次设计，再开发，使得教师培训类课程日益完善。

（五）提升项目管理者水平，加强各职能部门间的协调。在项目管理方面，大部分被调查者认为项目管理者的管理水平是影响教师培训项目内部管理最重要的因素，影响培训机构管理最重要的原因则在于各职能部门间的协调工作，因此提升项目管理者的管理水平和执行能力，使各职能部门协调运转是项目管理的关键所在。

（六）建立健全教师培训质量保障体系，确保项目正常运行。教师质量保障体系根据项目性质不同，内容主要涵盖针对培训效果、课程资源、培训平台和教师队伍等方面。因此，教师培训质量保障体系应该全方位覆盖教师培训的以下四个方面：针对教师专业团队业务水平的质量评价指标体系；针对课程资源建设水平的质量评价指标体系；针对教师培训效果的质量评价指标体系以及针对网络培训平台实用性建设的质量评价指标体系。[4]除此之外，为保障教师培训项目的顺利进行，教育行政部门需要在培训过程中对项目的管理进行督导；培训机构需要对学员的学习过程进行监控，在对学员进行诊断性测评和总结性测评的同时，更要重视学员的发展性测评。

五、结语

总之，保障和提高教师培训质量是一个系统工程。这不仅需要教师个人、教师工作单位、教师培训机构和教育主管部门等社会各方面的全力配合，还必须全面考虑上述教师培训质量的影响因素，彼此之间科学统筹、相互协调、相互促进，才能切实提高教师培训的质量。

作者：王超超 单位：河南广播电视大学信息技术中心

参考文献：

[1]李方，钟祖荣.教师培训质量导航[M].北京:高等教育出版社,2014:225.

[2]王宁，琚向红，葛正鹏.教育网络课程学习满意度影响因素[J].开放教育研究,2014(12):111.

篇8

[关键词]生活满意度;中小学教师;汶川地震灾区

[中图分类号]R15 [文章标识码] A

[Abstract]

The research is intended to seek out the state of the occupational and life satisfaction of the teachers from both the primary and middle schools in the earthquake hit area of Wenchuan, which is expected to help the bureaus concerned make policies that could improve both life satisfaction and mental health of the teachers and contribute to the post-disaster reconstruction. The methods adopted in this research include questionnaire and interviews and finally two important conclusions have been achieved. First, as a whole, the degree of occupational and life satisfaction of those targeted teachers is good. Those teachers who are very satisfied about their work are 8.5% of the population while those ones who are satisfied are 69%. Further, those who are not satisfied and very unsatisfied are 20.7% and 1.8% respectively. However, the degree of various aspects of the occupational satisfaction of those teachers is not well balanced, which could be seen in the second finding. Specifically, satisfaction degree for the public support is highest while those for both their interpersonal relationship and work are also high. Moreover, the satisfaction degree for leadership and administration in schools is in the middle but the one for the post-disaster working environment is relatively low. Lastly, the satisfaction degree for work amount and salary is scored lowest. The conclusion is that although those teachers are satisfied with their occupation and life, we should further adopt more ways and take some interventions to develop their mental health and satisfaction degree for life and occupation.

[Key words] life satisfactionteachers in primary and middle school

earthquake hit area of Wenchuan

前言

生活满意度指的是一个人根据自己设定的标准对其生活质量产生的主观感受与评估,它是衡量个人生活质量的重要心理指标[1]。本研究中所涉及的生活满意度是指教师对于自身职业生活的满意度(也称为工作满意度),即教师根据一定的标准对其职业生活(教师工作)质量所做出的带有情绪色彩的主观评估。随着社会的不断进步以及人们对自身生活质量与身心健康水平关注程度的提高,生活满意度已成为学术界尤其是健康领域(主要为心理健康领域)一个重要的研究内容。在最近20年间,由于研究的日益丰富,关于教师职业生活(工作)满意度的探讨也吸引了国内不少研究者的兴趣。许多学者对于教师工作满意度的结构(如冯伯麟,1996;陈卫旗,1998;张忠山,2000)[2] [3] [4]、教师工作满意度的状况及影响因素(如郭血萍等,2009;杨婉秋,2003;李儒林等,2003)[5] [6] [7]、教师心理健康水平与生活满意度、幸福感之间的关系(如杨宏飞等,2002)[8]、提高教师工作满意度的策略(如杜秀芳,2003;徐富明等,2001) [9][10]等问题作了分析和探讨。大量研究表明:教师的工作满意度、幸福感与其身处的环境及个人因素关系极为密切。而地震灾区在特定时间特殊的生存环境与工作条件,必然会影响到生活在这些地区中小学教师的生活与工作满意度。但我们注意到,国内目前对于地震灾区中小学教师工作满意度的研究非常鲜见。

5.12汶川大地震不仅给灾区的学校带来了巨大的物质损毁,也给灾区的师生造成了重大的心理创伤。一年多过去了,灾区各级各类学校的教学秩序正在逐步恢复并走向正常。但应看到,目前灾区中小学教师的心理创伤还较严重,工作环境没有得到根本性改变,工作压力与强度大,社会期望值高,这些因素都会直接影响其职业生活的满意度与身心健康状况。本研究力图通过调查了解震区中小学教师职业生活满意度的状况,在此基础上提出一些对策建议,为提高灾区中小学教师心理健康水平提供参考与借鉴。

1 研究目的

探明汶川地震灾区中小学教师职业生活满意度的状况,提出有利于增强其工作满意度、提高心理健康水平的对策建议供有关部门参考。

2 研究方法与程序

2.1调查对象

2009年7月―8月,利用来自汶川、映秀、广元、江油、德阳、绵阳、北川、都江堰、彭州等四川省地震灾区39个重灾县(市)的550名中小学教师在成都参加培训的机会,将其作为研究对象进行调查研究。其中,男教师264名,女教师286名 ;小学教师有181人,初中教师200人,高中教师16 9人,其样本具有很强的代表性。

2.2研究方法

本研究主要采取访谈法与问卷调查相结合的方法。问卷系我们根据对生活满意度内涵的界定以及对中小学教师访谈的结果,结合地震灾区的情况,借鉴已有相关问卷编制并经修改而成,问卷的信效度可靠。问卷内容除教师对于总体生活质量的主观感受与评估之外,还分6个维度对于其职业生活各个侧面的满意度进行调查,这6个维度包括教师“对自身工作的满意度” (维度1),“对灾后工作环境的满意度” (维度2),“对学校领导及管理的满意度” (维度3), “对工作量与收入待遇的满意度”(维度4),“对人际关系的满意度”(维度5),“对灾后社会支持的满意度”(维度6),共27个项目。问卷个人信息主要涉及教师的3个特征因素,即地域、性别、教学场景。

2.3研究程序

2.3.1采用问卷调查法了解地震灾区中小学教师职业生活满意度的状况及原因。调查利用被试参加培训的时间集体施测,教师当场匿名答题的方式进行,发放问卷550份,回收有效问卷525份。

2.3.1结合访谈从更深入的层次了解地震灾区中小学教师职业生活满意度状况及原因。

3 调查结果与分析

3.1汶川地震灾区中小学教师职业生活满意度总体状况的调查与分析

为探明汶川地震灾区中小学教师职业生活满意度的总体状况,我们特编制了相关问题对其进行调查,结果表明:汶川地震灾区中小学教师对其职业生活满意度的总体状况良好,感到“非常满意”的占 8.5 %,“比较满意”的占69.0%,“不太满意”的占 20.7 % ,“ 很不满意”只占1.8%。其原因除部分教师对于教育工作本身的热爱,以及近年来教师社会地位有所上升、教师职业具有较强的稳定性之外,也和地震灾后教师受到广泛的社会关注与支持不无关系。调查同时发现,虽然汶川地震灾区中小学教师对其职业生活满意度的总体状况良好,但对于其职业生活各个侧面的满意度极不平衡,这可从以下调查结果中加以显示。

3.2汶川地震灾区中小学教师职业生活满意度各维度的调查与分析

3.2.1汶川地震灾区中小学教师“对自身工作满意度”的调查结果与分析

调查结果显示,汶川地震灾区中小学教师对于“自身从事工作的满意度”是比较高的,超过69.0%的教师对自己的工作性质、教学效果 ,都感到“比较满意”或“非常满意” ,这一研究结果与徐富明(2001)[10]等人的研究结果基本一致。其原因除近年来教师的社会声望不断提高、教师职业的稳定性较强等之外,能够从工作中获得成就感(调查结果显示:“经常”能够从工作中获得成就感的教师有26.7%,“有时”能够从工作中获得成就感的教师有68.3%)并认为从事教育工作具有“极高”或“较高”的挑战性也是导致地震灾区的中小学教师对于“自身从事工作满意度” 较高的重要因素。同时我们在对灾区教师代表和心理专家进行访谈的过程中也发现,国家相关部门与媒体在去年5.12汶川大地震之后给予灾区中小学教师在灾难发生时的教育行为表现给予的积极评价与肯定也是强化他们对“自身从事工作满意度”的重要原因之一。

3.2.2 汶川地震灾区中小学教师“对工作环境满意度”的调查结果与分析

为了解汶川地震灾区中小学教师“对工作环境满意度”的状况,我们也编制了相关问题开展调查,结果表明,汶川地震灾区中小学教师“对工作环境的满意度”较低,表示对现有工作环境和条件“不太满意“和“很不满意”的人数比占82.9%,“比较满意”的也只占15.6%。结合访谈的信息,我们发现:极重灾区目前仍在临时板房学校开展教学的中小学教师对于目前工作环境和条件的满意度最低,“不太满意“和“很不满意”的人数比占90.1%;其次是在修复加固的原校舍上课的教师,“不太满意“和“很不满意”的人数比占78.3%;在异地复学的灾区中小学教师对于现有的工作环境和条件满意度稍高,“比较满意”人数比占47.3%,“不太满意”占34.5%,“很不满意”只占9.5%。以下是访谈极重灾区目前在临时板房学校开展教学工作的某位教师的部分内容:

访谈对象:映秀某学校张老师

问:您对目前的工作环境和工作条件感到满意么?

答:谈不上满意。在板房学校中办公还能勉强对付,但是我们中午没有休息的宿舍了(地震之前学校给老师提供了午休宿舍),常常下午工作时精神不好,精力不济。关键是板房教室隔音效果差,上课时教室之间相互串音,严重影响教学效果。另外现在学生的活动场所也太小了,体育活动与课外活动很难开展,文化生活比过去差远了。

的确,就我们调查了解到的情况,在板房学校中,不但教师的办公条件很差,而且课堂教学的有效性也不高,学生的活动空间更受到限制。这就不难理解为什么极重灾区目前仍在临时板房学校开展教学的灾区中小学教师对于现有的工作环境和条件满意度最低了。同时,超过半数的教师对于目前学校的工作氛围和文化建设状况也感到“不太满意”和“很不满意”。因此,改善工作环境,加强学校文化建设是目前汶川地震灾区中小学灾后重建工作的重要内容之一。此外在调查中笔者还了解到,汶川地震灾区中小学教师对于地震之前的工作环境和条件的满意度(尤其是物质环境)就不是很高,“不太满意”和“很不满意”的人数比分别占41.5%和5%。主要原因是由于汶川地震灾区的39个重灾县(市)除都江堰、德阳、绵竹等少数地区之外,大多属于偏远地区和少数民族地区,如汶川、北川、茂县等,这些地区中小学校的环境条件原本就相对较差,尤其是广大的农村学校。所以,加大力度改善震区、尤其是偏远地区和少数民族地区中小学校的办学条件,给教师提供一个良好的工作环境势在必行。

3.2.3汶川地震灾区中小学教师“对学校领导与管理满意度”的调查结果与分析

“对学校领导与管理满意度”也是构成教师职业生活满意度的重要方面。调查数据显示,汶川地震灾区中小学教师“对学校领导与管理满意度”处于中等水平。50.3%的教师对学校总体的管理制度与管理方式感到满意;超过60.0%的教师认为学校领导“非常关心”或“比较关心”教职员工的工作、生活;60.0%的教师认为学校领导“经常”或“有时”能积极听取并适当采纳教师的合理建议。但对于学校对教职工实施的激励机制教师的满意度则不高,“不太满意“和“很不满意”的人数比分别占到50.5%和9.2%。这一结果值得相关机构和领导加以反思并在管理上有所改进。比如在学校的管理制度与管理方式上可以更加灵活、人性化,激励机制的运用可以更加科学合理,这在很大的程度上可以增强教师的工作满意度与幸福感,提高身心健康水平。

3.2.4汶川地震灾区中小学教师“对工作量与收入福利满意度”的调查结果与分析

在国内众多同类的研究中都发现[11] [12],中小学教师对于自身“工作量与收入福利满意度”较低,这一结果在本研究中也得到了验证。调查发现汶川地震灾区中小学教师对“工作量与收入福利的满意度”很低,“非常满意”的只占0.6%, “比较满意”的占11.4%,“ 不太满意 ”的占54.4%,“很不满意”的占33.7%。绝大多数教师认为自己承当的工作量大、工作压力大,但工资收入与自己的工作量不太适当,因而“很不满意”,心理极为不平衡。尤其在地震发生后,不少教师感觉工作压力较之以前更大,尤其是对学生进行心理干预的工作量和难度均加大,职业生活满意度明显下降,我们可以下面访谈的内容为例。

访谈对象:德阳某学校王老师

问:您感觉自己目前的工作压力比较大?

答:比以前任何时候都大。

问:您感觉和自己的付出相比,您的收入如何?

答:收入偏低!偏低!和其它行业相比中小学教师心理很不平衡。

结合上述调查与访谈结果可知,对收入、福利待遇的不满意已经成为影响地震灾区中小学教师生活满意度的重要因素。因此,提高教师的收入与福利待遇,对于增强他们的职业生活满意度、提高心理健康水平至关重要。

3.2. 5 汶川地震灾区中小学教师“对人际关系满意度”的调查结果与分析

教师工作具有一定的独立性与创造性,但这种工作同样需要来自方方面面的配合。从某种角度上讲,教育教学的过程就是一个人际交往的过程。所以,教师“对人际关系的满意度”也是构成其职业生活满意度、影响其身心健康的重要方面。既然如此,汶川地震灾区中小学教师“对人际关系的满意度”如何呢?调查表明:地震灾区中小学教师“对人际关系的满意度”较高,无论是与学校领导、同事,还是与学生以及朋友、家人,超过90%的人都表示相处得“非常愉快”或“比较愉快”。这与经历过大灾大难后,灾区中小学教师与其领导、同事,学生、朋友以及家人都体会到师生情、友情、亲情的可贵、从而努力改善人际关系不无关系。这是我们在此次调查中体会最深刻的一点。

3.2. 6 汶川地震灾区中小学教师“对社会支持满意度”的调查结果与分析

人们在经历过大灾大难后能否得到广泛的社会支持是其战胜困难,重新发现生命意义、工作意义,重建生活信心的重要因素。我们在调查中欣喜地发现灾区中小学教师“对社会支持满意度”较高。无论是对灾难发生后各级部门与各种机构(或个人)对于教育工作提供的支持,还是灾难发生后各级部门与各种机构(或个人)给教师提供的培训、学习机会,大多数教师都感到“比较满意”或“非常满意”,尤其是对灾难发生后各级部门与各种机构(或个人)给教师提供的培训、学习机会的满意度最高。“非常满意”的人数比占28.5%,“比较满意”的人数比占64.1%。超过90.0%的教师认为自己的工作能够得到领导、同事、学生及家长的支持。同时在访谈中我们还了解到大部分教师能与同事相互合作,获得他们的帮助,并从中获得幸福的体验。这是导致灾区中小学教师“对社会支持满意度”较高的重要原因。

4结论与建议

4.1结论

本研究得出以下结论:

第一、汶川地震灾区中小学教师职业生活满意度的总体状况处于中等偏上水平,状况良好,但对于其职业生活各个侧面的满意度极不平衡,在某些方面的满意度较高、某些方面的满意度较低。

第二、具体说来,汶川地震灾区中小学教师“对社会支持的满意度”最高;其次“对人际关系的满意度”和“对自身工作的满意度”也较高;“对学校领导及管理的满意度”处于中等水平;“对灾后工作环境的满意度”较低;“对工作量与收入待遇的满意度”最低。

4.2建议

4.2. 1一种职业的社会地位,取决于它的经济地位和职业声望,同时也决定于该职业的吸引力。因此,要想使汶川地震灾区中小学教师从工作中获得更强的职业幸福感,提高生活满意度,必须通过相应政策的倾斜和舆论、宣传等手段,进一步提高其职业声望。我们在本次研究中发现,地震灾区的中小学教师对于“自身从事工作满意度” 之所以较高,也与国家相关部门与媒体、以及社会各界人士在大地震之后对于灾区中小学教师在灾难发生时的所作所为的给予了积极评价和肯定是分不开的。

4.2. 2逐步提高灾区教师的社会地位与工资待遇。由于种种原因,目前我国教师的收入水平与福利待遇还难尽人意,尤其在经济欠发达地区以及农村地区情况更差。本研究表明,汶川地震灾区中小学教师“对自身收入与福利的满意度”是最低的,也进一步印证了上述结论。只有逐步提高灾区教师的社会地位与工资待遇,减少他们因社会比较而产生的心理上强烈的不平衡感,建立职业自豪感,才能增强其工作的满意度。

4.2. 3从物质环境上看,目前汶川地震灾区中小学、尤其是民族地区和农村地区教师的教学条件的确较差。在此我们建议,应尽可能地加快灾后学校的建设步伐,着力改善教师工作的客观环境,如良好的办公条件、安静的教学环境,使他们尽快从板房学校中搬离出来,恢复正常的教学秩序。此外,应尽量为教师提供丰富的教学资源及现代化的技术设备(如电脑、多媒体教学仪器等),以满足教师的教育教学需要,增强工作的快乐感。

4.2. 4社会各界应加大对灾区教师的社会支持力度,减轻其心理压力。多关心、多理解灾区中小学教师,为他们的工作创造良好的社会氛围,从而提高其职业生活的满意度,确保其身心健康。

4.2. 5 众所周知,教师的心理健康水平与其生活满意度的关系是相辅相承的。目前,汶川地震灾区中小学教师的工作环境仍较艰苦,工作压力大,极易加重其心理负担,出现心理问题。因此,我们应通过开展专业培训、编发健康教育资料等多种途径[13]、采取各种手段,教会他们使用各种心理自预策略。这些策略包括:及时合理地宣泄情绪、寻求社会支持、转移注意力等,以助他们增强幸福体验与工作满意度、提高心理健康水平。

参考文献:

[1] Diener E. Subjective Well-Being. [J] Psychology Bulletin,1984,95(3):542-575

[2] 冯伯麟.教师工作满意度及其影响因素的研究[J].教育研究,1996,(2):42―49

[3] 陈卫旗.中学教师工作满意度结构及其离职倾向、工作积极性的关系[J].心理发展与教育,1998,(6);38―44

[4] 张忠山.上海市中小学教师工作满意度研究[J].上海教育科研,2000,(3)39―42

[5] 郭血萍等.不同地区教师工作满意度及影响因素的研究[J].中国健康心理学杂志,2009,17(1)76―78。

[6]杨婉秋.中小学教师主观幸福感研究[J].健康心理学杂志,2003,11(4):243-244

[7]李儒林等.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志,2003,17(11):783-785

[8]杨宏飞等.小学教师主观幸福感与心理健康的相关研究[J].中国行为医学科学,2002,11(3):316-317

[9] [12]杜秀芳.教师工作满意度及提高对策[J].当代教育科学,2003,(19)33―35

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生态化 班级管理 和谐 以人为本

班级是学校培养人才的基本单位，是学生成长的最为重要的系统单元。传统的中小学班级管理制度以“类化”的班级环境、“单项式”的管理方向、“服从式”的管理标准为特征，把班级管理制度的落脚点置于形式与秩序，而忽视质性与发展，使学生追求自我成长的主动意识受到抑制，学生主体地位严重弱化，阻隔了其成长。班级管理制度的设立是为了规范学生日常行为，更好地实现高效课堂生态，让学生在特定的生态环境中得到更好的发展。学生与班级管理制度的生态学解析，就是依据生态学理论和方法论原则，力求真正地将学生作为教育的主体以促进其充分发展，运用生态学视角，从个体、群体、群落、生态系统四个层次进行分析，以班级管理制度作为约束，把管理制度生态作为研究对象，分析环境对人才成长、培养质量产生的影响，探讨高效提高人才培养的策略。

一、传统班级管理制度的实然状态――封闭或半封闭化

当前的中小学班级管理制度仍然以传统的班级管理制度为主。受中考、高考的升学压力，中小学往往将注意力集中在升学率上，而忽视学生的主体需求。一些社会人士对传统的“中国式教育”诟病已久，认为中国缺乏创新型人才，创新的“种子”在中小学便已被“扼杀”。且不论这一观点是否过于偏激，但其中透视了中小学教学的刻板性，从班级管理制度而言，便是缺乏活力，呈现封闭或半封闭化的状态。

1.类化式班级环境

班级环境通常包括物质环境和人文环境，传统的中小学班级环境呈现出严重的“类化”现象，在区域间、学校间普遍存在，走进一间教室除了标识牌上的班级标示，就再也找不到让人感知这间教室与另外一间教室的区别之处。

从物质环境层面来说，很多中小学对于班级的物质环境布置是十分类似的，忽视年级类别、学生数量等信息，呈现类化布置。一方面表现在教室的规模不能与学生的数量相匹配，导致出现学生拥挤或课堂空旷等现象，给学生造成不良的心理隐性压力，教室过于拥挤可能给学生带来一种压迫感和忽视感，而过于空旷则让学生缺乏安全感；另一方面表现在教室布置常采用的是工业化时代的“秧田式”座位排列形式，不利于课堂交流和合作。另外，教室的灯光、装修格调等都存在类化的现象。

从人文环境层面来说，教室的布置上缺少能引起精神共鸣的人文信息，教室对人文方面的布置出现类化现象，多是类化的名人名言或警示性、激励性用语。人文环境布置的出发点，应是从内在激发一个学生的动力，而类化的人文布置，使学生习以为常，作用甚微，不能根据区域特点，学生的年龄、兴趣等方面进行更为科学的人文环境布置。

2.单向式管理方向

传统的中小学班级管理是一种层次管理，也是一种自上而下的单向式管理，从学校管理层，班主任、班长、班干以及学生层层管理。也就是说学校总管――班主任专管――班干分管――学生被管的逐级而下的管理方式。学校对每个班级的管理有着总的管理章程、管理模式，都是硬性规定，班主任是班级管理的直接负责人，班长是传达班主任指令和指令的直接实施者，而班级学生处于被动管理、服从的状态，整个过程都是从上而下的单项式管理，学生缺少作为主体的话语权，管理重在层层执行，而非面面反馈，更无良性互动。

3.服从式管理目标

传统的服从式管理标准通常把形式看得尤为重要，却缺乏对质的关注。以学校教务处考察学生出勤率为例，大多特别重视学生出勤状态，还规定次数，有几次缺勤就不让考试，以此作为评判学生是否认真学习的标准，而忽视教学效果。服从式班级管理标准，显现出明显的刚性原则，而缺少足够的弹性，无论是教师还是学生都受到管理标准的严格限制，违反它会受到责备或惩罚，顺从它却往往会丧失主动性和创造性。

二、班级管理制度的应然走向――生态化

封闭化、半封闭化的中小学传统班级管理制度实质上是对生态平衡的忽视，从生态学角度来讲，班级管理应以促进学生生命的充分发展为目的，而非对学生的束缚。学生、教师、学校作为生物环境中的一个链条，应是平衡、稳定的良好循环系统，班级作为基本系统单位，对其各因素的管理都应该达到一种相对的平衡状态，各因素之间都能够和谐稳定，教师与学生之间能够平等和谐相处，人与环境能够相互协调，最终能够实现学生自身的进步。

1.自然和谐的班级环境

班级环境包括物质环境和人文环境，教师要通过对班级环境的合理设置，营造出一种和谐与温馨的环境，体现出多彩与自由的氛围[1]。

从物质层面来讲，教室内的物质化布置，包括教师的空间、桌椅、教学仪器、墙壁、灯光等应遵从和谐自然的原则，最大程度地营造一种能给予学生舒适与自由的班级课堂环境，释放其思维，避免因物质环境对其造成的身体及心理不适感。

从人文环境层面来讲，班级应重视学生的内心精神需求，营造利于学生发展的自然和谐的人文班级环境，站在更高层面，从精神入手，潜移默化地引导学生树立积极向上的价值观及人生观。

2.平等对话的管理原则

学校统管、班主任主管、班干分管、学生被管的逐级而下的管理，使学生处于被管理的被动状态，显然未达到生态平衡的模式。管理的平衡状态应是能够让学生平等对话，使学生能够充分行使自己的话语权，而非严格的层级式被动管理。

平等对话的管理制度，一方面可以使班级管理的各主体能够在管理中充分表达自己的意见和建议，有效反馈，根据反馈进行及时调整，从而提升管理的效能；另一方面，平等对话的管理制度，彰显其以人为本的原则，学生作为一个具有独立意识和价值判断的群体，其话语权的实现会让其意识到作为一个独立个体的责任，激发其内在的能动意识，主动地进行自我管理。

3.以人为本的管理目标

学生是具有生命力的主体，亦是教育的主体，有着青春独特的品性，在课堂管理中应将学生置于真正的主体地位，防范因课堂管理方式导致学生主体地位弱化现象的产生。在班级管理过程中，我们应追求“以人为本”，让学生彰显个性以促进其健康成长，而非对其进行刻板管束以塑造“乖孩子”的同质化安静课堂。教育的目的是让孩子获得知识，并非压抑学生的天性[2]。在生态教育理念中，生态教育是促进师生之间能够共同进步，学生发散性思维得到开发，个性得到成长。班级管理的目的是为了学生能够学到更多的知识，开阔视野，以学生为根本进行班级管理。只有这样才能给学生一定的思维空间、活动空间。维持学生良好的学习环境和成长生态，这样班级管理才能实现以人为本，生态教育。

三、以“学生”为主体的生态化班级管理制度的构建

中小学班级生态化管理应遵循从教育生态规律出发，以强调竞争意识、互帮互助、自我管控的生态控制理论出发，提升学生教育资源的利用率，强调班级管理中和谐、互助、整体的生态理念。班级的每一位成员都应该调整自身心态，适应新的班级生态管理，适应新的生态文化，自我进行调控。

1.基于学生需求，营造班级环境

中小学生处于对外在和内在的积极探索阶段，在学校管理制度中，班级环境是其生态系统中重要的一个因子，班级环境包括物质环境和人文环境。中小学班级环境的营造应以学生的需求为出发点，明确环境是为了学生更好的发展这一目标。

生态化班级环境应是自然而和谐的，首先，物质环境应根据学生的实际需求进行科学设计，不能单纯为了追求高效，在不能充分调查学生内在需求的情况下，主观判定学生意愿，而布置类同的、不能契合学生需求的物质环境。其次，人文环境的好坏对学生价值观的形成有着潜移默化的影响，具有一定的引导功能，因此，应依据教育的特点，探寻出学生的真正心理需求，根据班级现实情况建设出契合学生特点的积极向上且富于成长气息的班级特色文化环境。学校应该鼓励和引导各班级学生参与班级人文环境建设，力求建设具有区域特色、青春气息的生动活泼的人文环境。

2.重视学生参与，力求自主管理

中小学生处于积极探索的阶段，是其思维方式和行为模式的重要养成期。因此，在班级管理过程中，要充分尊重学生的主体地位，激发学生的潜能，释放其个性，尊重学生意愿，重视对学生的引导，避免强硬的“管教”式管理方式，力求建设有利于培养学生能动性和创造性的和谐班级环境，突出“以人为本”的生态理念。在班级管理制度的建设上，应引导学生成为班级管理的参与者，采取以学生自我管理的方式，让学生自己认识到个人在班级的日常行为是否有利于班级的管理，做好“自我管理者”。传统的“教师制定、学生遵守”的管理模式有时过于刻板和专制，可能会伤害学生的自尊心和思维创造力，阻碍学生的能动意识，甚至导致部分学生出现逆反情绪，产生异化心态进而导致叛逆行为，这样的管理制度显然并不能实现真正的高效课堂管理，改变这种传统的“教师制定、学生遵守”的管理模式，使学生参与到班级制度设计中来，有利于建设和谐高效课堂。

3.明确制度目标，激发学生潜能

从生态视域来讲，班级作为一个生态系统，学生和教师是生态系统中的生态因子，每个生态因子位置不同却彼此交织、相互影响，生态系统内部的协调和转化依赖于生态因子的和谐互动。因此，只有构建一种和谐互动、民主平等的生态型师生关系，才能实现班级的良好发展。

实现生态化的班级管理，应首先明确班级管理制度的目标是建设平等、自主的生态班级环境，以塑造有利于学生发展的和谐系统环境，激发学生潜能，促进学生的健康成长。实现平等、自主的生态班级环境，不仅需要教师能够对学生宣传班级的重要性，还要加强师生间的互动交流，让学生理解管理的意义，提升学生自我管理的意识，建立一种师生平等、互帮互助的平衡关系。在这种平等、自主的生态型师生关系下，促进学生主体意识的发挥，激发学生的潜能，让学生充分意识到其作为主体的重要性，引导学生成为班级管理制度设计的参与者、制定者及维护者，主动积极地表达自我，体验作为生命个体的价值感及“自我管理”的成就感。塑造和谐的班级环境，构建师生的平等、互信关系，有利于师生在班级管理中激发各自潜能，真正成为教育的引导者和教育主体。

4.优化内外部环境，促进班级管理和谐发展

班级生态系统的良好发展，不仅需要一个和谐、平衡的内部环境，同时还依赖于良好适宜的外部环境。学校、家庭和社区与班级环境息息相关，这些因素通过交互影响作用于班级管理制度，达到系统的制约和平衡。

在我国，决定班级制度生态系统发展的主要外部环境包括学校制度和家庭教育，虽然社区也是该生态系统发展外部环境中的一个因素，但是由于各种原因，社区对于课堂管理生态系统中的作用在逐渐减小。由于学校制度的制定对班级制度的制定有着最为直接和重要的影响，较易受到相关者的重视，而家庭和社区对于班级制度的影响往往受到忽视。要建设生态化的班级管理制度，应该将班级管理置于生态系统之中，优化其相关的内外部环境，促进班级管理和谐发展。因此，不应该只是强调学校对于班级的决定作用，对于生态班级管理也应该充分体现社会与家庭教育的开放性，能够充分将外部环境中的“正能量”带入到班级管理当中，从而促进班级制度生态系统能够更加有序的循环。同时，重视班级管理的内部和谐，实现班级成员的自主管理，增强自我责任感。

参考文献

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一、当前中小学教师普通话回生现象

普通话水平测试是对应试者运用普通话所达到的标准程度与规范程度的检测和评估。由于实施持证上岗、与晋升职称挂钩等制度，导致了应试者为得证而测试的极端功利。

测试过后，在短期内，他们的普通话水平回生到培训前的状态，普通话的学习在测前和测后形成明显的反差，很多中小学教师的普通话实际应用水平已经低于获得的普通话水平证书的等级，短时间内进行强化训练，未能从根本上改变自身的发音习惯及语音面貌，测试通过则万事大吉，出现了“测试一过、方言上课”，“证书到手、方言出口”的现象，素质教育演变为应试教育。因此，如何巩固培训测试成果，在测试后提出相应的规定，建立必要的监督机制，进一步提高教师语言文字应用的规范意识，让中小学教师的普通话水平真正达到相应的等级，应引起相关部门和广大推普工作者的重视。

二、产生普通话回生现象的主要原因

如前所述，应试过关的中小学教师普通话水平呈现逐年下滑的趋势，许多教师普通话实际使用的水平已明显低于其应试达标时的水平，原因是什么？如何解决？这是当前推普中亟待解决的新问题。

目前，大规模的中小学教师普通话测试已经结束，工作重点已开始向公务员转移。但是，中小学教师普通话回生，会影响到青少年儿童的普通话学习，进而从根本上影响在本世纪中叶总体实现全国“普及普通话”目标的实现。我们有必要对形成中小学教师普通话回生现象的原因进行深入的思考和分析。

1.教师自身的原因

思想认识不到位，语言规范意识差。我们的语言文字工作起步晚、时间紧，又是通过文件层层布置、硬性规定。因此，不少中小学教师对语言文字规范化的重要意义和教师所起的作用认识不深，责任感不强，提升普通话应用水平的内在动力不足。实践证明，个人自我要求是影响普通话水平的重要因素。一个人的普通话水平是随其使用的熟练程度而呈不断变化的流动状态。认识自身应担当的责任，明确普通话再教育的目的，不断提高自己的语言规范意识，是教师提升自己语言文字规范化应用水平的内在驱动力。如果个人主观上不愿使用，或使用时不注意规范程度而流于自然的状态，其普通话水平下降是必然的结果。

2.方言环境的原因

方言环境成为制约教师普通话水平提高的又一重要因素。长期形成的、根深蒂固的语言习惯是不会在短期的培训学习后马上消失的，方言的影响更是无时无处不在。获得普通话等级合格证，并不意味其已经形成了说普通话的语言习惯，这与其生活的语言环境有密切关系。如果方言环境和方言文化的势力很强大（尤其是农村），使用者主观上对自己的语言使用又缺乏严格的规范意识，他们在短时间内学会的普通话将逐渐被方言瓦解、同化。这也是造成教师普通话应用水平降低的必然因素。

3.应试教育的原因

为数不少的中小学教师普通话基础薄弱，缺乏汉语语音理论功底，对国家通用语言文字的规范标准了解不多，对当地方言与普通话的差异不敏感，认识不到自身存在的问题。参加培训重在过关得证，应试色彩明显，功利主义倾向突出，忽视了自身语言应用能力的提高，参加普通话水平测试完全处于一种被动的、临时性的状态，他们对自身在语音、词汇、语法中同普通话的差异知之不多，一旦取得等级证书之后便把普通话抛之脑后，原先怎么说还怎么说。因此，导致测试过关后普通话水平倒退，甚至又回到原点。

4.管理上的原因

短时间内完成的普通话培训测试，缺乏可持续性的规范制度或规定的鞭策。教育行政管理部门没有建立提高普通话应用水平激励约束的长效机制，缺乏对应试者的普通话水平的阶段性考核，监管工作没有形成常态化，加之教师缺乏提高普通话应用水平的自觉性，在教育行政管理中还存在着临时性、突击性的工作思路和方式，推普没能成为学校日常工作的一部分。因此，原本基础就不牢固的中小学教师普通话水平出现回生现象也就不足为奇了。

三、普通话回生现象的对策

使推普工作走向制度化、规范化、科学化是构建和谐社会，保证社会高效运转和提高社会信息化水平，增强国家软实力的必要条件，是推进中华民族伟大复兴的基础性工程。帮助中小学教师改变多年的语言习惯，克服方言语调，使他们的普通话水平真正达标，是当前中小学教师普通话后续培训工作面临的核心任务，也是中小学教师继续教育服务于基础教育发展的本质功能的最直接体现。对目前出现的中小学教师普通话回生现象应加大工作力度，采取有力措施予以解决，以巩固提高多年来普通话培训测试的工作成果。

1.进一步增强紧迫性和责任感

国家推广全国通用的普通话，中小学基础教育是关键的一环[2]。如果中小学教师的普通话说好了，就等于堵住了教育教学使用方言这一源头，从而形成良性循环。我们必须深刻认识学校在社会推普中的基础、建设性作用，深刻认识教师所担当的责任，切实增强解决这一问题的紧迫性和责任感。学校是推普的主阵地，这个环节的工作做好了，社会的语言面貌就会不断得到改善。为此，教师的责任很重大。广大教师要充分认识自己在语言文字工作中的地位和作用，增强社会责任感，进一步提高自身语言素质，以培养学生适应社会和自我发展的语言能力。

2.改善推普的周边环境

16年来的普通话水平测试工作取得了可喜的成绩，但是距离实现国家语委制定的2050年全国实现“普及普通话”、“汉字的社会应用规范”目标的实现，还有很长的路要走。客观上，方言的影响根深蒂固。主观上，我们要在不断优化国家通用语言文字应用环境和工作环境，减弱方言因素对教师普通话应用水平中的负面影响上下工夫。把改善国家通用语言文字应用环境作为一项长期的系统工程来抓。首先，通过大力宣传，营造良好的具有正确导向的舆论氛围，引导人们形成规范意识和语言应用规范行为。其次，加大对不规范用语用字的整治力度，从而引导人们形成良好的语言行为习惯。再次，将用语用字规范化纳入精神文明创建活动中，提升语言文字规范化对社会群体养成良好语言习惯的影响度，营造良好的普通话语言环境，遏制应试达标人员测后普通话水平呈现的逐年下滑趋势，以满足改革发展对语言文字规范化的高水平的要求。最后，树立“我也能影响和改善环境”的理念，夯实学校推普基础，形成良性循环，影响和改善大环境。减弱方言环境的影响，逐渐形成良好的普通话语言社会大环境。

3.建立全方位激励监管机制

为促进普通话工作的可持续发展，应强化外部因素，建立全方位的促进教师普通话水平提高的激励约束和制度监管机制，以此增强教师学习提高普通话的内在动力。首先，不仅把教师的普通话水平与晋职挂钩，而且要在教师各种教学活动中提出明确具体的普通话要求，使普通话真正成为教师的职业语言。其次，把普通话培训教学纳入中小学继续教育培训体系，巩固和提高他们的普通话水平。再次，建立跟踪检测制度，实行定点的抽测和随机抽测相结合的方式，检查教师的应用水平。最后，教育行政主管部门提供政策支撑，对普通话水平等级证书实行动态管理制度，实行证书有效期制度。总之，确保教师普通话应用水平的不断提高，很大程度上在于进一步加强监管、完善机制。

4.普通话后续培训实施手段

首先，普通话培训应该在内容和形式上不断创新，在提高效果上下工夫，就汉语应用“规范标准”中方方面面的问题，请专家学者开办专题讲座、举办培训班。其次，培训时一定要抓住方言区语音的个性特点，讲清方言与普通话的差别，从而提高教师辨别和判断语音的能力，掌握正确的发音方法。在此基础上要多练，处理好理论知识与能力培养的关系，使理论起到指导、点拨训练的作用，全面提高受训者的语音规范的能力。

以上是针对中小学教师在普通话出现回生现象后提出的对策，以期巩固现有推普成绩，进一步提高教师的普通话水平和教学质量，使教师真正成为普通话的示范者和指导者，发挥教师在推普工作中的辐射作用。

总之，教师担负着语言示范和指导工作，学生普通话的形成与教师有着密不可分的关系。每一位中小学教师都肩负着神圣的责任和义务，都有责任去纯净自己的语言，给学生创造一个良好的语言学习环境。

参考文献