理论教育测评范文

导语：如何才能写好一篇理论教育测评，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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学习过程研究与学习方式评测吴维宁，高凌飚，李佳

非认知测验理论的新进展——概化等级展开模型概述吴志勇，范晓玲

教育评价中的技术主义倾向及其超越谢燕

我国农村地区中小学教师的工作满意度及其与组织承诺的关系教育测量与评价（理论版） 柴江，赵志纯

走出教师评价的两难困境徐文祥

文化协商反思视域中的信息技术课程评价标准的构建钱旭升

换位教学应"渡"中有"度"刘海娟

我们该追求怎样的语文课堂解自忠

中学生心理健康家长评价量表的编制刘视湘，郑日昌，高翔

国有民办中学初一新生心理健康状况调查蒋湘祁，肖艳平

我国高考改革应走出一元价值取向刘五驹

中国高考需松绑——慎言高考造成学生课业负担过重王瑞珍，黄光扬

高考作文命题三十年之审思李新

中国与新加坡大学入学考试制度之比较李木洲

美国数学评估"测验项目和测验设计"中存在的问题及思考邢丽丽

全国教育与心理统计测量学术年会暨第八届海峡两岸心理与教育测验学术研讨会综述王彩霞

作文教学应树立三个观念——由一则作文评改案例引发的思考成军

教学管理评价的伦理学视角尹月

考试改革是实施素质教育的突破口侯晓玲，齐美利

中小学校长道德素养的测评维度宋燕

项目反应理论(IRT)在小学数学成就测验中的应用李映红，张绍军

师德评价结构系统的元研究林宇

绍兴市学生成长档案袋评价实施情况的考察徐志伟

农村义务教育的"离农"倾向:表现、危害与思考袁潇

基于反思性教学的反思罗永勤

文化资本视角下农村小学生语文教材适应性探析金本能，王守恒

由课堂"异类"现象引发的思考叶梅，孙贞锴

中学生心理健康自评量表的编制高翔，郑日昌，刘视湘

高中生物理学习兴趣与自我效能感、成就目标定向的关系研究高光珍，胡象岭，王德才，彭军生

高考作文命题与评分的新思路——以交际信息学为视角赵年秀

我国高考公平的价值及实现路径张和生

2008年五课改实验区高考化学试卷评析及启示曾兵芳，陆余平，彭仁伟

浅析美国基础教育课程评价的类型与特点刘丽群，林洁

中法高中毕业会考制度的比较与借鉴教育测量与评价（理论版） 陈园园

评课——不妨先让学生说话何秀凤

需要警惕的三种课堂评价欧阳锡龙

由一道试题想到的姜军

没有"问题"的课最有问题王树云

德育评价:从"以评促管"出发李香民

心理健康测评和全人教育模型郑日昌，高翔，刘视湘

我国基础教育评价的回顾与反思刘尧

深圳市新安中学学生评教的调查与分析郭凯

中小学名校长的评价问题探析王磊

温州市中小学教师发展性评价的行动研究董加选

课改三议山子

"预、探、点、做、思"五环节主体探究型课堂教学模式述评于义良

小学语文课堂理答的多维视角及应对策略彭永帆

论德育评价中的人文关怀叶飞

亲子分离对留守儿童安全感发展的影响研究曹中平，杨元花HtTp://

"从考试到评价"的实例分析张警鹏，郑启跃

我国百年作文命题的考究与求索刘光成

小学语文学业水平考试命题走向例谈帅晓梅

中美教育考试分数的报告与使用之简要比较杨志明

区分性教师评价制度及其对我国教师评价改革的启示刘兰英

考试的起源(上)杨学为

评课:让课堂回归阳光生态代保民

"尺子"论黄玲，任胜

测评:从教育理想出发邓书云

构建促进理解力的学业评价郝京华

把握方向,贴近实际,积极稳妥地推进湖南新课改高考命题工作陈最华

PISA评价中性别表现差异的特点分析赖小琴，刘秋生

构建概化理论分析思路的新框架黎光明

中小学教师工作满意度及其激励策略陈虎强，杨思

教师评价:由奖惩依据到促进专业发展——以浙江省瑞安市安阳实验中学为例翁庆双

高中语文模块学习过程性评价的实施策略及反思——以浙江省温州市第十九中学为例刘胜文

一年级小学生的汉字书写质量测查赵冬臣

中学校本课程开况的调查及思考——以江苏省无锡市三所中学校本课程开发为例环蓉，樊小杰

不同社会支持对留守儿童心理健康的影响研究教育测量与评价（理论版） 雷芳，贾艳杰，徐黎玲，周林霞

初中生班级归属感的调查与思考——以浙江省象山县为例江丽丽

1978～2008:高考语文试卷研究报告黄俊

美国华盛顿州中小学学生学习评定及启示范晓婧

学生发展:课堂教学的终极追求陈瑞生

别让问题学生的教育成为问题教育李飞鸿

课堂教学应着眼于学生后续学习能力的发展王奎生

让"连问"成为开启学生思考的金钥匙钱忠娟

以共同愿景助推学校发展李霞

课堂语言要有针对性严丽仙

教育行政组织绩效评估指标体系的构建胡伶

唐海县开展初级中学教学管理评价的实践与思考桑德宝

新课改背景下中学生综合素质评价的成效及问题审视吴熙龙

甘肃省农村中小学教师职业压力调查研究赵志纯

长沙市开福区中小学艺术课程实施现状的调查与评析教育测量与评价（理论版） 罗炜

《湖南地方文化常识课程标准(修订稿)》述评周小青

淄博市淄川区高中生物理学习自我效能感调查彭军生，胡象岭，王杰，王德才

中学生主观幸福感与家庭因素的相关研究童玲玲，谢敏芳，李黎

我国十省(市)新课改高考方案述评刘丽群，刘一砖

关于应用回归分析监控教学质量与预测高考的思考温涵

再谈"巧用回归分析监控教学质量与预测高考"韩裕娜

英、德教育督导制度的比较研究及其启示石灯明

正视课堂教学中的不和谐"音符"雷群东

民主评议不能只靠打分徐吉志

篇2

      卷首

        (1)学校转型的“冈徒困境”与路径选择 程晋宽

        考试与招生

        (4)综合评价体系构建中的高考改革探析 朱华山

        (12)高中课程与高考改革：文理分合抑或专业分化 冯生尧

        学校管理与发展

        (23)义务教育阶段留级制度之审思 陈惠英

        (28)关于教育督导督政问题的分析及建议 孙世杰

        小讲坛

        (32)教育评价的clpp模式 无

        学校管理与发展

        (33)县域中小学及幼儿教师教育科研水平的调查研究——以桂林市六个县为例 覃泽宇 文泽鸿 席广涛 苏玫

        课程与教学

        (38)小学生学习过程评价的人学基础 丁念金

        小讲坛

        (42)教育评价的应答模式 无

        课程与教学

        (43)上海市浦东新区初一学生科学探究能力的现状与改进建议 姚霞

        品德与心理

        (48)中学生的学业自我与人格特质的关系 赵小云 郭成

        (53)高中生时间洞察力与自我同一性的关系研究 宋婧

        随笔与感情

        (60)“放心去跳＂——课堂教学需要开阔的空问 姚小霞

        (62)教师成长的路径——专业化与“去专业化＂ 唐小青 杨骐文

        (63)数学也是“德育＂的好推手 朱明

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关键词：高校；思想政治课；实践教学；考核评价

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）05-0134-03 高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是培养当代大学生成为具有社会主义高素质人才的重要课程。高校思想政治课的教学方式分为理论课和实践课两部分，理论课主要是让学生掌握的思想理论，养成的科学思维；而高校思想政治课实践教学，实质上是把世界观、人生观、价值观理论与鲜活的生活实践和学生个体的思想认识、直接体验相结合和相统一的过程，有着自己特有的目标。所以思想政治课的实践教学对于高校大学生具有重要的意义。但是由于目前的思想政治课实践教学还存在一系列问题，不能高标准地达到思想政治课教育教学的要求，不能有效地培养大学生的各种能力。通过构建良好的高校思想政治课实践教学考核评价体系，采取一系列措施优化高校思想政治课实践教学的模式，实现高校思想政治课实践教学的目的。

一、高校思想政治课实践教学的重要意义

高校思想政治课实践教学是对大学生进行思想政治教育的一个重要方式，通过实践教学可以培养大学生理论联系实际的学风，能够有效地调动大学生的学习积极性和社会活动能力，培养大学生的求真务实精神。通过开展大学生的思想政治课实践教学可以锻炼大学生的各方面能力，有利于大学生的创新能力、交流能力、组织能力的培养，帮助大学生更好的认识社会，了解世界，建立科学的世界观、人生观和价值观。高校思想政治课实践教学是提高思想政治课教育教学效果的一种重要环节。中国特色的社会主义事业，需要有自己的思想政治理论指引社会的发展，大学生的思想觉悟状况直接关系着中国特色社会主义事业的成败，所以说高校思想政治课实践教学是由我国社会主义的性质所决定的一个重要教学环节。不光让大学生从理论上认识到我国的社会主义思想政治理论，而且要让大学生在具体的实践中真真切切地理解体会明白中国特色社会主义的伟大实践。

二、高校思想政治理论实践教学存在的问题

由于对高校思想政治课实践教学的认识不足，缺乏科学合理的教学模式和教学考核评价体系，使得我国高校思想政治课的实践教学还存在各种各样的问题。

1.缺乏对高校思想政治课实践教学的正确认识，对思想政治课实践教学的投入不足。我国的高校正处于一个发展阶段，高校教学对于思想政治课的实践教学缺乏一个系统的认识，对于高校思想政治课实践教学的重要性缺乏一个正确认识，从而对于高校思想政治课的实践教学缺乏相应的投入。高校教学中只是片面注重高校思想政治课的理论教学，而没有注重理论实践教学对于高校大学生能力和思想培养的意义。在高校思想政治课的实践教学中只是做一种形式，没有深刻的理解实践教学对于整个高校教学体系和大学生能力培养有着重要的作用。由于在高校教学中对于思想政治课实践教学的认识不足，从而使得高校思想政治课实践教学中的投入不足，缺乏相应的投入来支持高校思想政治课实践教学，使得高校思想政治课实践教学不能够顺利的开展。

2.缺乏专业的实践教学教师，教学活动缺乏规范性。因为高校的思想政治课实践专业老师需要专业的实践经历，只有老师具有专业的实践经历才能在具体的实践教学中对学生进行相应的指导工作，但是由于思想政治课老师自身的能力不足，使得实践教学的目的难以实现。在高校思想政治课实践教学中的教学计划中设置了实践教学部分，同时还明确了实践教学的各种教学方式，但是在具体的实施实践教学的时候没有特定的教学大纲进行规范，在进行实践教学的时候没有一个统一的内容、目标、方式和要求，使得实践教学在实际教学中的随意性增大。由于没有相应的标准使得实践教学活动没有能够达到思想政治课实践教学的目标，其结果只能使思想政治课实践教学流于形式。

3.缺乏科学的实践教学指导，考核评价体系不够完善。高校思想政治课实践教学不同于一般的理论课教学，对实践教学进行评价具有一定的特殊性。思想政治课实践教学涉及到各个方面和各个环节，各个环节和因素的顺利进行和保障是进行高校思想政治教学的一个良好手段，但是由于对思想政治课实践教学的认识不足，从而使得整个实践教学缺乏科学的指导，让实践教学的具体工作落实不到位，缺乏一个科学合理的实施方案，让整个实践活动和实践教学不能全面的开展，对于整个实践教学缺乏有效的指导，对于整个实践活动缺乏相应的具体实施措施，从而使得整个实践教学的意义很难在实践活动中得到实现。目前许多高校的实践教学考核方法过于陈旧，不够完善、科学，忽视过程性评价，强调结果性评价。考核依据主要是查看学生是否参加实践活动，检验学生实践报告质量，对学生在实践课程中的具体表现没有足够重视，从而导致学生不够重视实践教学课，只专注于文字资料的收集整理，忽视实践课的参与过程，甚至于对实践活动敷衍行事，实践报告抄袭了事，更有甚者是不参与实践活动的学生成绩反而比参与者的好。

三、思想政治课实践教学考核评价体系存在的问题

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《等级测评法》分文字式和代数式两种，它们互通。等和级是全集与子集关系。等是全集：分为优秀（A）、优良（B）、良好（C）、较好（D）、一般（E）五等。级是子集：每一级可分0—9、00—99……若干级。全集总评，总评到等，总评公开；子集自评，自评到级，自评隐蔽。

等级制试题分全答式和选答式两种。全答式消除了背榜生，保护了所有师生的自尊心；选答式更贴人本教育，使学生能冲破试题束缚，主动去把握自己。等级测评使传统考试演变为促进学生个体身心发展的一种方法。它是每个学生发展过程的校正器、飞跃平台。各层次学生借助考试身心智能全面和谐地稳步发展。

并行测评纠正了高分低能现象。三读（朗读、阅读、略读），三写（听写、默写、速写），三算（口算、笔算、机算）能力测评卡是统一于等级制的一种能力测量方法。

根据任意原始值可求出统一的标准值。等级测评查对表方便准确，依据标准值，可查出等和级。使用测评软件，让阅卷又快又准又公平。

此外，“四评”式作文程序，能力“五星”活动细则，“树形象”活动评议卡都是教学活动与素质教育方法的总结。这项活动的特点是教师成为活动的一员而不是一面。

最后，等值数列从学术上论证了这一新的数学分析方式。

二、进展概况

《中小学等级测评法》审定为陕西省十五规划基础教育2001年二级课题。课题系统理论研究1977年9月开始，1999年9月完成，2008年4月第二次修订。其间，研究者专著《中小学实用速算方法》一书1997年3月陕西教育出版社出版，全国发行。

从2001年11月开始—2008年7月，参加《中小学等级测评法》实验有大荔、澄城、合阳、韩城四县、市57所中小学，24800多学生。

《中小学等级测评法》2004年4月28日通过陕西省基础教育专家组鉴定，鉴定文号2004（63）号。

通过鉴定五年来，课题组总结成绩，及时采纳专家建议，广泛听取多方意见或建议，结合实验，对《中小学等级测评法》进行了第二次修订。修订后，广大中小学学生终于有了适合自己的评价体系，能够把握住自己的发展方式。见《XX型试卷之我见》

等值系统理论是《中小学等级测评法》的核心理论。应用《中小学等级测评法》评价学生学业或教师、学校绩效、重在效率。只要把握了其发展势态，就能够因势利导。多元智能观是《中小学等级测评法》衡量师生教学绩效的基本观点。并行测评指兴趣与态度；知识与技能；方法与效果综合测评。

《中小学等级测评法》的宗旨是促进师生主动、健康、全面发展。《一分钟测验法》、《能力五星活动细则》、《四评式作文程序》、《中小学生能力测评表》……反映了促进学生全面发展的各种新方式。

生动、活泼、主动、自觉发展报道《中小学等级测评法》应用系列场景，观此可以获得更多相关内容。

1、心理反映

一种有别于传统考试的测评方法崭露头角，渐渐被人们接受。由诧异到盼望，反映了人们面对新型考试心理正在发生变化。从量变到质变，这一过程大约100年左右，发达国家需20年左右。

2、工具开发

等级测评查对表—等值运算光盘已应用到教学中，用于高考区分度达到千万分之一。

3、测评方式

非智力测评项目中情感、态度、价值观项目修订为兴趣与态度，和知识与技能项目在综合评定中权重相等。

兴趣与态度项目重在考查学生对本学科的情感、态度、价值观。此项目对于开发学生潜能，起一定作用。知识与技能项目中技能权重和能力测评表技能权主重相等。没有建立能力测评表的学校按照考试技能成绩填写，建立能力测评表的学校按照技能测评表成绩填写。

定期进行能力测评，（一般每学期两次）能够达到不考胜考的效果。这对于端正教风、学风、切实减轻师生负担作用非常大。

4、试题设计

本次调研所选学科为小学三年级第六册数学期终测评，双选参加。试题设计7分值64分点。

大荔、澄城、合阳、韩城、共57所小学16243名学生参加了调研测评。所有试场考试过程无异常。

5、选题

选次优良。证明小学三年级学生有能力把握自己，完全可以在老师指导下自凑自吃。

6、答卷

答卷良好。存在问题：由于部分教师对等级制试题答卷方法不熟练，致一些学生漏答部分共答题。

7、信息反馈

赞成 反对 迷茫 无所谓

48% 2% 30% 20%

8、社会效应

公元2000年，教育拂去浮尘，开始回归本源。昔日“分分分，教师的奖金，学生的命根”的观念已经在新型考试中迅速瓦解。《中小学等级测评法》象一支高效解毒剂，使千千万万学生和家长从沉迷中苏醒过来，明白了自己需要怎样的教育，学生需要怎样的老师。也是广大教师认识到什么样的教学才是有效教学。

三、今后工作

1、边普及边提高

《中小学等级测评法》是系统课题。核心理论经过十多年来实践检验切实可行，操作简便是它的优点。

借助《等级测评查对表》，等级测评软件等工具使理论走出课题组研究室 ，普及到学校和千家万户，广泛得到社会认可，为课题组今后工作奠定了基础。

但是，必须看到，课题研究虽然初见成效，今后工作任务还非常艰巨。课题组成员只有齐心合力，同时得到上级教科研部门支持和出版社协助方能取得最佳效果。

2、理论指导实践，实践检验理论

《中小学等级测评法》是一部60万字的工具书，需要联合全国众多教育专家，各校名师乃至联合国教科文组织，才能完成这一人类教育史上划时代的教育教学测评全书。

3、巡回演讲，建立博客

课题组成员分工合作，通过巡回演讲进一步引起社会关注。在演讲中遍交英才，广纳高见，在推广中及时总结，细化理论。

4、科技承包，提高效益

采取双向选择形式承包素质教育窗口学校，课题组成员兼任科技副校长指导学校科研工作，所在学校享用最新科研成果。

5、开办讲座，广泛交流

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【关键词】粗糙集；素质测评；属性；权重

基金项目： 2013江苏省高等学校大学生实践创新训练计划项目

大学生综合素质的培养是高等教育人才培养的核心内容之一.实施素质综合测评，是深化教育教学改革、全面实施素质教育的重要措施.长期以来，盐城师范学院在学生素质综合测评工作中，摸索出了一整套行之有效的措施和办法，积累了丰富的实践经验.但是，由于学生素质综合测评是一项复杂的工作，存在大量变化的、不确定的因素.因此，在测评实施过程中也存在一些亟待改善的突出问题，特别是测评手段单一，测评指标过多，测评的主观性强等，这些都在一定程度上影响了测评的效果.为了弥补现有方法的不足，有必要引入数学的方法对现有测评体系加以改造.

粗糙集理论是波兰数学家Z. Pawlak于1982年提出的一种数据分析理论，是继概率论、模糊集等之后的又一种处理不确定性的数学工具.1991年Pawlak的专著的问世，标志着粗糙集理论及其应用的研究进入了活跃时期.目前，粗糙集理论已成为数学和信息科学中十分活跃的研究领域之一，并已被成功地应用于知识学习、决策分析、过程控制、模糊识别与数据挖掘等领域.同时该理论还在医学、化学、材料学、地理学、管理科学和金融等其他学科中得到了成功的应用.张文修教授等的专著是粗糙集理论的重要参考.

一般的粗糙集理论建立在等价关系的基础上，其主要思想是在保持分类能力不变的前提下，通过知识约简，导出问题的决策或分类规则.因此，利用粗糙集理论可以从大量复杂的数据中发现隐含的、潜在的有用规律.目前已有一些工作利用粗糙集对学生的学习能力、教师的教学效果等进行综合评价，这些工作都是利用粗糙集理论为教育教学工作服务的有益尝试，但同时我们也注意到利用粗糙集理论改进大学生的素质综合测评的研究还不多见.因此我们准备在本文中做一些探索.

1.粗糙集的相关概念

2.基于粗糙集理论的大学生素质综合测评的一般方法

第一步：建立大学生素质综合测评信息系统

在盐城师范学院现有素质综合测评体系中，学生的总评成绩是由学业考核成绩、平时考核成绩和阶段考核成绩三部分综合计算而得.学业考核包括必修课、选修课和素质课，平时考核成绩包括德育部分、智育部分和文体部分，阶段考核包括政治行为、个人品德修养、专业思想和技能、学习行为、维护社会公德、发扬艰苦奋斗精神、遵守校纪校规、宿舍卫生与公共卫生、体育锻炼.基于现有体系，我们将学业考核成绩、平时考核成绩和阶段考核成绩作为一级指标，一级指标下相应项目作为二级指标也就是信息系统中的属性.将各属性的成绩以及学生总评成绩做离散化的处理，评价结果为优、良、中、及格和不及格，分别以5、4、3、2、1表示.这样以所考查学生全体为对象集U，各二级指标加上总评成绩为属性集A，加上V={1，2，3，4，5}以及由学生各项成绩所决定的信息函数f：U×AV，这就构成了一个信息系统S=（U，A，V，f）.

第二步：信息系统的属性约简

由于信息系统中的属性并不是同等重要的，甚至有些是冗余的，所以在保持信息系统分类能力不变的情况下，删除其中不相关或不重要的属性是必要的，这就是约简的目的.对

计算出每个对象的最终得分.

3.结语

粗糙集理论中属性重要度表示当前数据对决策的影响，这是十分客观的，再结合决策者的先验知识，将主客观结合起来确定属性的权重是比较合理的.当然一种方法的优劣与否还必须经过实践的检验，我们将在应用中不断调整和完善，努力使该方法具有更好的实用性和可操作性.

【参考文献】

[1]Pawlak Z. Rough set： theoretical aspects of reasoning about data [M]. Boston： Kluwer Acad Pub， 1991：1-252.

[2]张文修， 吴伟志， 梁吉业， 等. 粗糙集理论与方法 [M]. 北京： 科学出版社， 2001： 4-85.

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关键词:素质学分体系;问题;对策建议

中图分类号:G642.471 文献标识码:A

推行素质学分制是深化成功素质教育的必然要求。成功素质教育理论认为,一定的教育模式必须建立与之相适应的测评模式,否则,教育模式的实施无法得到保障。素质学分制是在成功素质教育模式下提出的完全不同于传统学生测评模式的一种新型测评模式,围绕成功素质的观念、品格、知识、能力和方法五大体系全面考核学生的成功素质,培养社会“抢手人才”。

一、素质学分制与素质学分体系

目前,我校创新完成的《素质学分制暂行规定》将学生成绩与素质学分的管理分解为三大部分,笔者解读该规定,把素质学分制的构成归纳为如下图1所示:

结合我校09版人才培养方案和图1可见:理论课程成绩与学分包括专业理论课程与非专业理论课程成绩与学分,实践课程成绩与学分包括专业实践课程与非专业实践课程成绩与学分,增加实践课程学分与素质表现学分是我校素质学分制的重大创新。该素质学分制的构成依据就是我校校长赵作斌教授所作专著《大学生成功素质教育理论与实践》中对素质学分体系的认识。

解读专著《大学生成功素质教育理论与实践》中“素质学分的测评”内容,可以归纳出素质学分体系构成如图2所示:

笔者认为目前这样的素质学分体系确实比传统的学分测评体系更为完善和先进,尤其是“非专业素质学分的测评”是素质学分制与历史上其他任何一种测评模式的根本区别所在,也是与大多数高校所沿用的学分制的区别所在。

但是,作为一种全新的测评,特别是非专业素质测评还需要不断探索,需要有个实践积累的过程,笔者试就以下几个方面的问题进行探讨。

二、实施素质学分制需要解决的问题

(一)专业理论课程考核重结果而轻过程的问题

专业理论课程学分的考核是专业素质学分测评的重要内容之一。但是,我们在教学中发现,学生们对考试课极为重视,而对于考查课则自我要求较低,甚至在课堂纪律上也有明显差别。无论考试课,还是考查课,从《素质学分制暂行规定》“期末总评成绩由平时成绩和期末考核成绩按3:7的比例组成”的比例看,专业素质的考核大部分还是集中于结果考核,小部分包含了过程考核。实施素质学分制,如果没有一定的强化学生学习过程的考试方法,学生是否真正达到了知识内化的要求是没有办法真正测评出来的。专业理论课程考核仍然重结果而轻过程,无法通过实施素质学分制彻底解决现有的考试问题。

(二)非专业素质培养的持续性问题

非专业素质培养采用学分制度存在的缺陷之一,就是学生所修的课程是阶段性的,拿到了学分之后便没有了后续的监督与考核。例如,在实践学分中关于“一笔字”、“一手文章”等项目的学分,有的学生拿到钢笔字合格证书后便不再练字,另外能否写一手好文章也没有一个客观的标准,有些学生拿到了写作合格证后,在写学位论文时依旧语句不通。因此,对于某些需要持续培养和锻炼的能力而言,这样的学分缺乏一定的持续性。

(三)非专业素质培养受社会应试教育的束缚问题

非专业素质学分体系将考证、科研、创新等内容纳入考核,但我们发现学生普遍得分的项目集中在公共考试和职业资格证上,又以英语和计算机最为突出,而在学科竞赛和科技活动等方面较少。这种现象与社会当前对大学生英语和计算机能力要求的大环境是相一致的。由于非专业素质学分制在这些方面提出了明确的学分要求,因此,学生们必然会回归到社会现实的、传统的应试教育的选择上。

(四)非专业素质表现学分具有“马太效应”局限性的问题

在非专业素质表现学分体系中,学生“行为表现学分”与“其他表现学分”,通常优秀标兵、优秀干部、优秀学生等获奖内容占一定地位。但我们认为,根据统计学 “关键的少数,次要的多数”的原理,在学校一个班集体中,班干部往往是人数少的优秀分子,即优秀的学生当选班干部,于是得到更多表现的机会,自然更加优秀,这就是所谓的“马太效应”。在非专业素质表现学分测评时,优秀学生可以更加容易拿到这些学分,普通学生表现机会少,拿到这些学分的可能性会小,最终,大部分学生没能通过实施素质学分制得到更高激励。这就是素质表现学分测评存在的局限性。

三、对策与建议

非专业素质的培养,其实是学校、教师和学生三方面共同作用的结果。学校制定素质学分制度作为保障,教师是主导,学生是主体,教学相互配合才能达到学校预设的效果。

(一)实施素质学分制必须强化考试方法改革

只有把强化学习过程的考试方法作为实施素质学分制系统的配套支撑,才能使得实施素质学分制这种考核模式创新具有考试方法改革的源动力支持。考试改革的基本点,就是通过加大过程测评的比重,强调知识内化的要求;通过实战考试法以保证学生能够真正享受学习实践的过程,而不是抱有侥幸心理,期望期末考试超常发挥。这样就能够保证成绩好的学生“平时一贯表现好”的积极性,能够使他们通过“养成教育”树立正确的学习目的,充分认识学习的意义,使素质学分制“进行(平时一贯与期末考核)全面测评”的优点真正得到弘扬,彻底解决传统的专业理论课程的考核重结果轻过程的痼疾。

(二)不同非专业素质学分按照权重加权计算

将非专业素质学分体系进一步细化、条理化、体系化。按照成功素质五大体系来构建和划分学分体系,即分为观念学分、品格学分、知识学分、能力学分、方法学分,最后加权求和的总分数分为“优、良、中”三种等级,而不是五等级计算,如评上三好学生,先进事迹被新闻媒体报道等,可加“品格学分”。这样能克服单纯“行为表现”学分比重偏高产生的“马太效应”。多渠道、多视角、多方位激励学生获取非专业素质学分,有利于大多数学生非专业素质的全面提升,而不只是少数学生受惠。

(三)鼓励在专业素质教育课程中体现非专业素质教育的考核

在非专业素质学分中给予专业教师更多的评分机会与权重。目前试行的专项素质拓展中应该考虑专业素质教育因素,鼓励系、教研室教师参与其中,如“读百本好书”,可以尝试将以往的“读书笔记”从非专业素质考核延伸拓展到专业素质考核中,这样可以克服非专业素质教育考核缺乏程序性的问题,保证某些非专业素质学分所含能力的培养得以持续。

(四)对于某些非专业素质教育项目应该加大过程管理的考核力度

例如“一笔字”练习,可以在素质导师处设立专门的档案,在大学期间不定期要求学生提交练字本,不以数量,而是以学生是否取得进步来决定是否应该给予学分;再如在“评优评先”学分中增加优秀学生的名额指标,使得更多的同学有可能参与其中;此外,还可以多提供给学生科研创新活动的机会,落实的路径是各学院可以尝试将教师的相关论文或者科研课题研究在参与者中加入学生成员,如每个老师做论文时尝试带一个学生,之后,学校对该学生予以该项学分认可。

(五)建立毕业生就业档案,同时对用人单位每年提出的毕业生素质要求建立信息库

不断对非专业素质的内容体系进行动态更新,并在各个年级的非专业素质培养过程中及时更新、调整。

总体来说,当前我校实施的素质学分体系囊括的元素比较全面,但是在各项指标的考核方法、实际内化效果、培养能力的持续性上仍有待完善,特别是在执行素质学分制过程中,具体操作上还会产生这样和那样的理解偏差,这些都有待于在实践中进一步完善。

参考文献

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教师授课质量测评管理是高校教学管理的一项重要内容，在高校教学管理中有着十分重要的地位，起着十分重要的作用。但高校毕竟不同于企业，有其自身的特殊性。因此，作为企业的精细化管理不能完完全全、原原本本地移植到高校的教育教学管理工作中来，而必须结合高校自身的特点善加利用，以期取得最佳的教育教学管理效果。

一、精细化管理的概念

精细化管理是一种管理理念，一种管理文化，以“精、准、细、严”为基本原则[1]。“精”是指做精，求精，追求最佳、最优。“准”是指准确、准时。“细”是指做细，具体是把工作做细，管理做细，流程管细。“严”是指执行，主要体现对管理制度和流程的执行与控制。精心是态度，精细是过程，精品是成绩。精细化管理的基本特征就是重细节、重过程、重落实、重质量、重效果，讲究专注地做好每一件事，在每一个细节上精益求精、力争最佳[2]。精细化管理是一种管理技术，是通过规则的系统化和细化，运用程序化、标准化、数据化和信息化的手段，使组织管理各单元精确、高效、协调和持续运行。即把复杂的事情简单化；把简单的事情流程化；把流程化的事情定量化；把定量的事情信息化。

二、教师授课质量测评精细化管理的方法

（一）明确管理标准，细化工作流程。教师授课质量测评工作的目标是通过对教师授课各a个环节的情况进行评价，为教学管理部门实施教学管理提供客观的依据。因此必须建立一套科学的管理标准作为授课质量测评精细化管理的标杆。要避免受“模糊文化”的影响，按照“细化、量化、标准化、系统化、信息化、适时化”的要求，制定各个环节管理所要达到的要求。其中，量化管理是精细化管理的核心，能够量化的环节要尽量科学制定数据标准以供考量，便于检查监督过程中进行“对标”。同时还要细化各个工作流程，加大监督力度，以最大限度的保证各个环节都能达到预定标准。

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关 键 词德育测评功能；学校德育测评；角色冲突；三个回归

作者简介田国秀，首都师范大学政法学院，教授；张立静，首都师范大学政法学院，硕士研究生

德育测评功能是指德育测评活动各个因素组织的结构性能。[1]德育测评是在德育测评功能的基础上，依据一定理论和评价标准，采用科学的方法和手段，系统、全面、客观地收集被测者的德育信息，进而对德育活动及其相关各要素进行数字分析和价值判断的过程。[2]学校德育测评将测评场域锁定在学校，测评内容聚焦于学生的政治状况、思想意识、道德表现，还会涉及学校的德育观念、德育活动等相关因素。

一、德育测评功能观：传统向当代的转向

20世纪70年代末，德育功能问题成为德育学科研究的热点，德育测评的功能问题也随之受到关注。步入新世纪之后，在德育测评的功能问题上，呈现出从“传统观念”向“现代观念”的转向。

德育测评开始重新审视德育测评功能的定位。首先是厘定功能的本质，功能是“本然”状态，强调“原本能做什么”。其次是回归德育测评的本体价值，德育测评的最终目的是了解、衡量符合人本质规定性和个体适应现代社会的道德素质，进而对个体进行干预，使之取得合社会性的发展。然而个体的合社会性发展是建立在个体本质发展之上的，跳过个体发展的直接功能，追逐测评的社会性间接功能，不仅导致了德育测评对个体需求、个体体验的忽略，进一步导致了德育实践过程中，对学生个体感受与评价的疏漏。现代德育测评功能观侧重于本体价值的实现，坚持对德育测评功能本原的回归，站在个体品德发展为根基的角度，高度重视德育实践对个体需要的关照与尊重，同时兼顾对国家和社会需求的遵从与落实。与传统的德育测评观念相比较，现代德育测评功能主要强调以下几个层面。

1.全面发展功能

个体全面发展功能主要指的是对个体道德品质发展所起作用的功能。个体道德品质发展的实质是个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则的过程。现代德育测评打破了传统德育测评对个体品德发展情况的诸方面分别进行测评，如道德认知、道德情感或道德行为，而是对个体在整个生态系统内道德素质发展情况进行统合性的测量和评判。此外，现代德育测评不再只是通过个体道德行为这一外部标志进行测评，而是将个体的道德认知、道德情感和道德行为结合起来进行全面评判。这样，现代德育测评有利于纠正个体在道德素质上的畸形发展，实现对个体道德品质的全面发展的推进。

2.享用功能

享用功能是在德育测评过程中，使个体体验到道德品质发展的满足、快乐、幸福这些精神享受；在德育测评之后，这一精神享受促使个体高质量的享用生活，这主要涵盖人的审美情趣、艺术创造、善的追求等其他精神享受。[3]享用功能表现在不断发展和完善人的各种德性与道德人格，使人得到自我肯定、自我完善的满足。这要求现代德育测评不仅从认识上重视个体参与、感受与评价，还要在德育实践中尊重主体的自我价值，提高他们对生活质量的享用水平。这样，个体在德育测评过程中会将自身的主观能动性发挥到最大限度，这不仅有利于提升人生境界，陶冶人格修养，满足了个体的精神需要，还会促进与完善个体多方面的素质，比如，审美素质、精神追求、心灵丰富等。

3.唤醒功能

唤醒功能主要是指唤醒沉睡的个体内在天赋本性。现代德育测评不仅关注对人的社会属性测评，还重视人的自然生命属性的评判；不再单纯把人看作社会文化的存在，还注意人为自然生命而存在的意义；将外部世界对个体的影响加以过滤，尊重生命发展的主体性，珍视生命主体发自天性自然的主动权。同时，现代德育测评目的在于创设一种有助于生命舒展、生命涌动、生命勃发的生存环境，通过环境与个体积极健康的互动和勾连，保证对个体道德素质的唤醒，生命力量的唤醒，发展潜能的唤醒。

二、学校德育测评实践面临“角色冲突”

在传统德育测评功能观的指导下，学校德育测评实践实现了对学生管理、监督、教育等积极的社会，但对学生造成的压抑、控制及扭曲后果也不容无视。长期固守于传统的德育测评观念，已经导致了学校德育测评实践的不良反应或不良效应，其中最为凸显的效应有以下几点。

1.马太效应

在传统德育测评功能观的影响下，学校德育测评的主要目的是将学生的道德状况划分为三六九等，给学生道德素质贴上标签。这样的学校德育测评有可能带来好的越好，差的越差的马太效应。

具体而言就是，学校德育测评工作者坚持以社会本位的测评工具对学生进行评估和排名，被评为道德素质优秀的学生既可以获得成绩的加分和巨大的荣誉，还可以赢得教师、学校的额外奖励，使他们在德育评分、评优评奖、竞争选拔等方面占尽先机，硕果累累。与此相反，那些在学校德育测评中处于不利地位的学生，因德育评分偏低或不好，难以获得任何奖励和优秀，长久停留在德育排名的末游，难以翻身，没有机会。以发展的眼光看待学生的道德发展，为每位学生提供多种发展的可能性，这已经是当代教育追求的基本共识。然而在学校德育测评操作层面仍然以短期效益为目标，仍然以比较僵化、比较刻板的观念评估学生，德育测评结果呈现马太效应也就不足为怪了。

2.依从效应

在传统德育测评功能观的影响下，学校德育测评难以发挥诊断功能、反思功能和批判功能，再加上马太效应的作用，必将导致有些学生长期处于道德评价的不利地位。这些学生并不甘于被永久贴上“品德不良”的标签，于是使出浑身解数消除和规避学校德育测评给自己带来的规训和惩罚。他们惯用的手法是“台前”遵从，老师在的时候规矩有序，“幕后”却对学校的德育要求消极抵抗、变相不合作，甚至公然对学校的德育规定进行指责、违背和挑战。其实，学校德育测评的导向早已为一些学生的“表演”写好了脚本，一些学生的台词和表演姿势是事先确定的，但清楚无疑的是许多“演员”只是装装样子，并非在真心“表演”。这些学生的表演给人以遵从的印象，却没有实质的内容。[4]学生的行为特点是消极依从，被动遵守，以此削减学校德育工作与德育规则的实际效果。

3.趋同效应

学校德育测评习惯于普遍性、统一性、一般性，往往能对学生的一般性表现做出评测，很难对学生的特殊性状况有所反应。不同性质的学校、不同特征的学生使用统一的测评标准、测评模式、测评取向和测评体系，导致的结果是学校在道德教育上个性越来越少，针对性越来越弱，培养的学生也如同流水线上的“标准件”，缺乏特色，缺少个性。这就是学校德育测评实践导致的趋同效应。

显而易见，这三种不良效应与现代德育测评理念――以每个个体发展为核心――背道而驰。德育测评功能观从传统向现代转向，要求德育测评实践站在学生需求与发展的角度，推进或实施日常德育评估、德育测评。现实情况是，人们在观念上并不反对关注学生需要、重视学生发展，但落实到操作层面，学校或教育评价组织还是习惯于考评学生是否符合国家要求、是否满足社会标准、是否遵从学校规则。至于说国家要求、社会标准、学校规则是否符合学生的需要，是否反映学生的呼声，往往被抛到九霄云外。为此，学校德育测评实践表现出的“角色冲突”比比皆是，一定程度上反映出观念与行为的脱节，理论与实践的脱节。

在传统德育测评功能观念中，学校德育测评实践的“角色”主要是筛选符合社会标准的学生。而现在，学校德育测评实践的“角色”更多是了解学生真实的道德水平、调动学生的主观能动性以发展自身道德素质、用动态的眼光来看待学生道德素质的发展。新的角色虽契合现代德育测评功能观和符合道德素质的发展规律，可学校德育测评实践不知如何扮演或者不适应扮演新角色。

三、解决冲突的出路：“三个回归”

“三个回归”的理念，奠基于当代方兴未艾的生态系统发展观，其三大理论主题是：第一，关系性存在，有机体处于复杂的系统网络中，既不能孤立存在也不能孤立行动；第二，内外交互，所有有机体均受到内部、外部动因的交互影响；第三，主动寻求平衡，有机体主动塑造环境，环境也在塑造着个体，达到并保持与环境的动态平衡。

生态系统发展观与现代德育测评功能观显示出鲜明的共性――视个体主观能动性为动力，以个体发展为落脚点。生态系统发展观坚持发展是整体的、动态的、多元的、交互的、具有多种可能性。遵循这样的发展观，启示学校德育测评实践将关注重心定位于“学生发展”，紧密贴近学生的生命需要、紧密贴近学生的现实生活、紧密贴近学生生活的生态环境。

1.回归生命

道德教育是一个使人超越其自然存在的过程，一个追求生命的终极意义和价值的过程。从本真意义上讲就应高度关注人的个体生命状况，始终把关爱生命、润泽生命、体验生命视为道德教育的重要命题。[5]回归生命的理念与生态系统发展观中的发展涵义不谋而合，将生命看作是整体的、有差异的、变化发展的。这种回归生命的道德教育根植于人的超越性本质，对人的完善具有积极意义。而在传统德育测评观念的影响下，现行的学校德育测评导致其功能扭曲、异化，成了控制生命的工具，而不再具有激扬生命的功能。[6]使学校德育测评真正回归对生命的关照与唤醒，可以体现在以下两方面：

第一，学校德育测评工作融入回归生命的宗旨。首先，敬畏学生生命。不再简单地把学生整齐划一，用统一的标准来衡量所有的学生，每一个学生的生命都与众不同，根据有差异的“质”来决定学生不同的“形”，并在此基础上把每个学生导向其生命应然的发展。其次，尊重和关爱学生生命。学校德育测评应尊重来自不同环境的学生，对学生进行体现个性化的评价与考核。在学生感受与体验被尊重、被信任的过程中，逐渐认同学校德育规则，自觉遵守学校德育要求，变被动被规训为主动塑造自己。

第二，测评手段体现对生命的尊重。整个研究设计、研究意图、研究方法和研究过程，无论是封闭性问题还是开放性问题，发问角度、难度、敏感度等，都充分尊重学生的生命感受和生命智慧领悟，防止角或研究者的意图替代，防止先入为主的观念现行，防止整齐划一的标准答案，以保证所做的研究和所获取的数据充满生命感受，反映学生现实，具有参考价值。

2.回归生活

“回归生活”正体现了教育基本理念上的变革――让教育回归生活，让教育成为生活，这正是现代教育不能缺少的理念，是教育自身发展的需要，也是生活对教育发出的深切呼唤。“回归生活”的理念可以帮助学校德育测评实践进行自我反思和修正、提升。具体表现为：

第一，德育课程、活动生活化。长期以来我们总习惯于以宏大取向教育学生，受这种“社会取向的压迫”，学校开展德育活动或德育评价时，往往采用“学生应该怎样”的句式，对学生进行教化，或用英雄模范人物激励学生。实际上，这些英雄模范与学生的实际生活联系并不密切，导致学生脱离生活现实生硬模仿，简单效仿。殊不知，学生道德素质的生成主要依靠日常生活中点滴小事的积累，德育课程与德育活动只有贴近学生的生活，才会令学生身临其境，产生共鸣，才有可能对学生道德素质的形成与巩固发挥实实在在的作用。

第二，德育测评内容生活化。德育测评指标体系以现代德育测评理论及评价成果为基础，以党和政府颁布的各项教育法律、法规和文件为规范，结合今时展的特点和学生自身特点研制和开发，具体的测评题目，题目的呈现方式，结构维度的组合逻辑务必反应与贴近当代中学生的日常学习和生活状态，使学生在填题作答的时候，找到熟悉的状态，真实的状态，言之有物的状态。

3.回归生态

回归生态指的是学校德育测评实践尽量在学生的原生态学习与生活状态下进行测量和评估。生态是学生生活环境的总称，既包括现实可见、天天参与的学校课程、学校活动、师生互动，也包括以校园风气、学校理念、教育文化为主体的抽象部分。

学生道德素质的发展与自身所在的环境系统密不可分，回归生态就要了解学生纵向的“五个层次”和横向的“四个方面”。“五个层次”是指班级文化环境、校园文化环境、家庭文化环境、社区文化环境和社会文化环境；“四个方面”是指物质文化环境、制度文化环境、精神文化环境和行为文化精神。这些构成了学生生活环境的整体，也是塑造学生道德素质的系统。学校德育测评在评价取向、问卷问题设计以及调查取样和数据搜集过程中，力求安排在学生的原生态学习与生活状态下完成，不做人为的干预和干涉，以确保调查抽样和数据搜集的真实性、可信度和效度。

回归生活、回归生命和回归生态反映了当代学校德育测评实践的发展性理念，这三个回归是一个整体，坚持并落实三个回归，有利于解决学校德育测评实践的“角色冲突”，也有利于学校德育测评导向的积极健康，更有利于真正实现德育测评对德育实践的功能期待。

参考文献：

[1]肖鸣政.品德的测评的理论与方法[M].福州：福建教育出版社，1995：70.

[2]陈明龙.传统德育功能观的“终结”和新德育功能观的萌芽[J].教育探索，2006（1）：101-102.

[3]杜时忠.德育功能层论――兼评德育功能研究[J].华中师范大学学报（哲学社会科学版），1997（2）：22-27、130.

[4]詹姆斯・斯科特.弱者的武器[M].郑广怀，翻译.江苏：译林出版社，2011：25.

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【关键词】大学生；综合素质；测评体系

素质本来是生理学上的概念，是指人的先天生理解剖特点。《辞海》中对素质一词进行了引申，指完成某种活动所必需的基本条件。在素质教育中，素质是以人的先天禀赋为基础，在环境和教育影响下形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平，既指可以开发的人的身心潜能，又指社会发展的物质文明和精神文明成果在人的身心结构中的内化和积淀，既可指人的个体素质，又可指人的群体素质。本文对于大学生综合素质测评的设计主要是依据党的教育方针和国家颁发的《中国普通高等学校德育大纲(试行)》、《大学生行为准则》、《普通高等学校学生管理规定》等进行，同时结合新时期大学生的身心特点和时代社会对于大学生各项能力的要求进行系统设计。

一、大学生综合素质的内容

21世纪的中国面临着前所未有的发展和机遇，有人说21世纪国家的竞争就是人才的竞争。而高校是培养高素质人才的摇篮，那么，具备有怎样素质的人才是高素质的人才呢？武昌理工学院赵作斌教授提出了成功素质教育理念，是对大学生素质教育的全新探索。所谓成功素质教育是指，以促进大学生的成功为根本目的，专业素质教育与非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发，培养学生的成功素质，消除失败因子，促使学生学业成功与就业成功，并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。在成功素质教育理念的指导下，大学生的综合素质进一步明确为成功素质，成功素质包括专业素质和非专业素质两个方面。首先，专业素质是基础，非专业素质要与专业素质同步推进，共同发展。非专业素质包括成功素质五大体系所规定的素质。在观念体系中，主要培养人们正确的世界观、人生观、价值观和敬业精神、拼搏精神、创新精神；在品格体系中主要培养成功素质的品格；在方法体系中，主要培养科学的思维方法、学习方法和正确的操作方法；在能力体系中，主要培养成功素质的十大能力；在知识体系中，主要培养基本自然观念知识、基本方法知识、基本技能知识、基本自然科学知识、基本文学知识、基本社会知识等。

二、大学生综合素质测评体系建构的原则

大学生综合素质测评体系的建构既要在素质教育理论和理念的指导下进行，同时也要全面地反映大学生应该具备的综合素质。素质教育的测评体系就是将素质教育的培养目标和规格转化为具体可操作的指标体系，这种测评体系是实施素质测评以及评价素质教育绩效的依据。

1．导向性原则。素质教育的目的是为国家培养优秀的人才，素质测评的目的就是服务于素质教育的指导思想，使学生的观念、品格、方法、能力、知识等各项素质得到全面和谐的发展。因此，素质测评指标体系的设计要具有“导向”的作用。一方面要体现党在新时期的教育方针和政策，体现新时代对于大学生各项素质的要求；另一方面是引导大学生明确自身发展的方向达到合格的标准。

2．全面性原则。素质测评体系中的各项指标必须全面客观地反映素质教育的要求，体现素质教育的主要内容，能从多个层面、多个方向、多个角度反映学生的综合素质状况，以及学校组织的各项素质教育活动的成效。全面性是建立素质测评体系的基本要求，但全面不代表需要把所有影响素质养成的因素都一一罗列加以考虑，而是将这些因素根据素质教育理念的要求进行科学的筛选，将主要反映素质教育发展和要求的关键因素作为指标列入评价体系。

3．可操作性原则。素质测评中的指标体系是否具有可操作性对于检验素质测评是否能达到预期的效果非常重要。指标体系的设立要坚持客观性的原则，同时要考虑各项因素的可测性，定量和定性相结合。每一个指标项目要求简洁明了，尽量减少抽象化和概念化的表述。对于评价指标最后结果的统计方法要简单易行，便于操作。

4．创新性原则。创新是一个民族进步的灵魂，高校学生工作者要具有创新意识，素质教育理念下培养的学生也必需具备有创新思维与创新能力。在大学生综合素质测评体系建构的过程中，利用素质测评的导向性，充分发挥学生主体性，发扬学生自我教育的意识，通过对于指标体系的科学设计，培养大学生的创新素质。

三、大学生综合素质测评体系建构的构想

传统教育观念认为，大学教育就是专业教育，专业教育就是专业知识以及相关技能的教育。随着现代社会对人才素质要求的提高，专业素质已经不能全部满足社会对于人才的要求，不仅仅要求学生掌握专业知识，更加强调将专业知识通过各种途径内化为实现自己人生目标的综合性能力，做到知行合一。根据成功素质教育理念的指导，大学生综合素质包括专业素质和非专业素质两个方面，根据成功素质的五大体系，即观念体系、品格体系、知识体系、能力体系、方法体系来评价学生，来设置评价指标。这种评价方法突破了以往传统单一的测评方法，采用考核与考试相结合、定性与定量分析相结合、校内和校外相结合、技术测评和主观测评相结合的方法，提高测评的信度和效度。

1．通过建立素质学分制，将对于学生的素质测评纳入学制的基本框架内，用综合素质学分的形式来评价学生成功素质状况的学生评价和学籍管理制度。素质学分制要求学生获得培养计划要求的标准学分才可以毕业。在素质学分设置上充分体现对于学生素质的要求，同时，通过开设素质理论课与素质拓展课的形式，让学生自由选课，对于课程管理实行必修和选修制，允许学生提前或者推迟毕业。在学生平时的表现中，充分发挥素质测评的科学性和引导性，设立素质表现学分。对于学生在学校的各项表现，例如，担任学生干部情况、课内外参与活动情况、获得校内外各项荣誉的情况、校内日常学习生活中的表现情况等等，都可以通过行为表现学分加以规范和测评。

2．测评体系的建构以指标结构、内涵、权重为重点，建立大学生综合素质测评体系。在测评体系中设置多级指标，明确各级指标的从属关系，反映其内涵。明确各级评价指标的评级内容及方法，加强其可操作性和规范性。对于各项指标的权重要经过科学的测量和计算。素质测评的参与人员也是决定测评公正性的一个非常重要的因素，因此，对于参加测评工作人员的工作也要进行规范。大学生综合素质测评人员可以采用四种形式，分别是平时的考核、自我小结、民主评议、辅导员（班主任）。根据平时考核、自评、互评、师评，各班成立以班干部为主体、辅导员进行组织和监督的测评小组，对每一位学生进行综合考评，给出最后的结果，反馈给每个学生。

3．测评结果的处理要体现素质教育的宗旨，要全面衡量、鼓励自我成长、自我教育，激发学生创新创造的热情。测评结果可以作为每年评优评先的依据，对于基本素质学分不达标者不能参加各级各类奖学金的评选。为了鼓励学生创新和创业，对于有创新成果或者是创业成功的学生，学校应该给与特别的表彰和奖励，还可免修相应学分的课程，促进学生的个性化发展。测评的结果还可以定制素质测评证书，作为向家长反映学生在校表现的依据，同时也可以用于给用人单位进行推荐的依据。激发学生夯实专业素质，发展非专业素质，发挥个性特长，开拓创新，适应时展的需要。

参 考 文 献

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关键词：中等职业学校；电子专业；问题；解决办法

中等职业学校电子专业是为社会培养电子专业人才的重要专业，专业教育教学质量直接关系到电子人才的培养，关系到培养出怎样的电子人才，笔者认为想要提高电子专业教育教学的质量，就要先找到电子教育专业存在的问题，顺势找到解决问题的思路。

一、存在问题

中等职业学校电子教育专业已经取得不少发展，但是为了更全面的提高，我们要认识到这个专业在发展中所存在的问题：

（一）理论与实践不能有效结合

由于场地和设备的原因，在电子专业的学习中，很难把理论与实践及时地结合起来，在教学中由于条件不足，有的知识只停留在理论讲授的状态，学生只是通过教师的讲解和书本获取知识，缺少亲身的实践和体验。少了实践课必将影响职业学校专业人才的培养。

（二）需改善质量评价体系

中等职业学校电子专业的质量评价主要是通过应试的方式，在学期期末时，学生对专业的掌握情况主要通过试卷检测的方式展现出来。职业学校就是为了培养专业的技术性人才，技术的好坏不能光靠掌握了系统的理论，还应该看学生的实际操作水平，从实践中去检验学生对知识的掌握情况。

二、解决思路

想要实现职业中等学校电子专业的有效发展，就要找到电子专业目前所存在的问题，对症下药。

（一）统筹课程的安排

学校应该统筹课程的安排，在理论课和实践课上要安排合理。一定的理论课应该配有实践课，实现理论指导实践的目的。这样学生学习的课本知识就不是空的，是可以应用到实际当中的。通过理论课的学习，学生在操作中就有了方向的指引，而通过实践课的操作，理论化的知识在学生的脑海中也得到了升华和固化。

（二）增加测评的方式

面对现行的质量评价不能光靠单一的试卷测评的方式，应该增加实践的测评。要评价学生对知识的掌握情况，不应该只停留在通过试卷来评价的方式，可以把实践课也纳入学习的评价中去。采用理论与实践各占一半的形式来测评，提高学生动手操作的积极性。

及时发现中等职业学校电子专业教育存在的问题，并采取有效的策略进行解决，不仅有利于电子专业技术人才的培养，更有利于中等职业学校持续、长足的发展。