教育技术学理论范文
时间：2023-08-25 17:22:58
导语：如何才能写好一篇教育技术学理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：教育技术理论体系发展脉络
教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。
一、从领域到学科
早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。
二、教育技术学的学科理论体系发展历程
（一）“媒体中心”体系
这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②
这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。
“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：
第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。
第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。
第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。
通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。
我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。
（二）“系统过程”体系
在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③
该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习,认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。
其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。
（三）AECT94定义“五领域”体系
1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。
其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。
（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构
年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。
在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。
对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）
三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效
从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。
图3教育技术学的学科理论体系发展脉络
每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。
参考文献
[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.
[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.
篇2
1对现代教育技术概念的分析
1.1教育技术的定义和本质属性
当今我们所说的教育技术是通过创造、使用以及管理相关的技术资源和技术过程，从而提升绩效、促进学习的研究与符合伦理道德的实践.教育是培养人才的重要社会活动之一，教育的发展与社会以及人类的发展都有着密不可分的联系，凡是能够影响人们的思想品德活动、提升人们的知识技能的社会活动都属于社会活动，这是广义上的.另一方面是狭义上的，这里所说的教育通常是指学校教育，即教育者依据相关社会的需求，从而对受教育者的身心有目的、有计划、有组织的施以影响，将受教育者培养成相关社会所需要的人的活动.伴随着现代社会的不断进步与发展，人类如果想更好的生活就必须不断的接受教育，不断地学习新的知识，这也就对现代教育提出了更高的要求.
技术是人类通过生产实践以及对科学原理的研究而得出的各种操作方法与技能，另外也包含着与其对应的相关物质设备和生产工具还有生产的工艺、流程以及技术.综上所述，教育技术实际上就是教育中的技术，是人类在进行一系列的教育活动后所归纳出来的一切的技术、手段与方法.
1.2对现代教育技术概念的理解
现代教育技术和以往的教育技术在本质上是一样的，之所以加上现代二字是为了强调教育技术应与时代因素更多地结合与现代科学技术更多的联系起来，在传统的教育技术中添加现代科技的成果以及其思维方式，都能够令教育技术更加完善、更加符合时代的发展、更加具备时代特色，但是究其根本其所应用的理论依然是教育技术的理论体系.
首先，是现代教育的思想内容，主要包括现代学习观、现代育人观以及现代人才观，而现代教育理论则包括教学理论、传播理论以及学习理论；其次是现代技术要素可分为两个方面：一是现代教育思想和理论；二是现代信息技术和系统方法.再次是在网络环境以及多媒体的环境下，对信息进行获取、存储、处理、分析以及评价的能力叫做现代信息技术.它包含了两部分：（1）计算机与网络在教学活动中的应用方法；（2）对计算机以及网络技术的操作方法，而系统方法则是指教育与科学相整合，表达的是一种教学设计理论；最后是将现代科技应用于教育技术其根本目的是为了提升教育质量，所以，现代教育技术应当以现代教育思想和理论为指导运用现代信息技术与方法从而促进教育的发展与进步.
2现代教育技术在物理教学中的应用
中学物理课程中的部分内容相较其他课程具有一定的复杂性，其中觉得教学内容比较抽象难懂，甚至会令部分学生无法接受，而上述问题也是广大的相关教育者一直希望通过努力去解决的问题.现代教育技术的发展在很大程度上推动了物理教学的发展，其促进了物理教学内容、教学形式、教学方法等的全面变革，这种变革也给中学物理课堂带来了一系列变化，促进了物理课堂的创新发展，现代教育技术在课堂中的应用一般通过以下两方面体现出来.
2.1网络资源的应用
随着现代教育技术的不断推进与发展，以计算机网络为代表的现代教学媒体越来越多地被应用于课堂之中，这让学生与教师能够享受到更多有用的教学资源与信息，通过计算机技术，教师与学生可以方便快捷地从网上获取其所需要的相关知识与参考资料，并且能够及时地更新知识，开阔了视野、增长了见识还能够提升学生的学习兴趣.利用计算机网络技术还可以让学生进行自主模拟实验，教师应当鼓励学生大胆尝试，将许多传统实验做出意想不到的效果，能够在很大程度上激发学生兴趣，在这样的模式下进行的实验不仅能够保护实验设备还能够提升学生兴趣培养其创新能力.而且如果在实验过程中遇到了问题也可以与他人进行探讨并且解决，这样能够培养学生的自主学习能力，培养学生对物理这一学科的兴趣，充分发挥学生的自主能动性.
2.2多媒体技术的应用
实验是中学物理的一项重要内容，因为只有通过具体的实验学生才会对相关知识有更深的体会，同样实验也有利于学生智力的开发，创造力的提高.但是许多学校受条件的限制不能够很好的令每一位同学都去体验这个过程，但是单纯的通过老师的讲述去理解这些实验则有些困难，并且这种内容单纯的靠讲述时间久了学生同样也会产生厌烦情绪，影响对这门学科的兴趣.而利用现代多媒体技术，播放相关视频，使学生更容易感知知识，也能够增加课堂的趣味性，增强学生对知识的理解.
3中学物理课堂中应用现代教育技术应当遵循的原则
3.1主体性原则
部分教师在学习了多媒体技术后往往会忽略学生的主体地位，甚至将整堂课都交给了多媒体，需要知道的是，多媒体教学只是一种辅助手段，现代教育只是利用多媒体在教学内容与教学方法上加以辅助，目的是为了提升学生的兴趣，开阔学生的视野，所以教师应当多给学生提供机会，给学生更大的思考空间，利用现代技术来促进学生的学习，切记学生的主体地位.
3.2创造性原则
教师在制作相关课件时，应当令课件具有独创性，在使用多媒体技术时不能忽视学生的自主创新能力，鼓励学生多方位思考问题，大胆创新.
3.3时效性原则
篇3
[关键词] 高等职业技术教育体育课程 合作教学理论 实验研究
“合作教学理论是以现代心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生和师师合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为基本目标的一种富有创意和实效的教学理论。”他是由美国学者威廉•格拉塞(William Classer)所倡导,20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得了实质性进展的一种教学理论和策略体系。
我国合作教学的系统研究和实践却起步较晚,且理论研究滞后,普及程度不高,特别是在高职体育教学中运用合作教学的理论与实践更是少见报道。为克服与解决目前体育教学中存在的各种问题,更新体育教学理念,使整个体育教学过程进一步完善,笔者把合作教学理论引入了高职体育的教学中,并就合作教学与学生的学业成绩、学习态度、实践能力等关系进行了研究与实验。
1 研究方法
1.1文献资料法。检索、搜集文献50余篇,并对其进行详细阅读、研究。
1.2数理统计法。在教学实验中,对实验所需要的原始数据进行了综合分析,以利于引导学生进行分组合作。
1.3专家咨询法。咨询了多位从事教育理论研究的专家以及多名从事体育教学与训练多年的、有经验的教师,获得了许多宝贵经验。
1.4调查法。2005年1月,在山东省贸易职工大学,就学生学习体育课的态度,对实验组和对照组的学生分别进行了问卷调查,发放123份,回收率100%。
1.5实验法。通过进行教学实验,并对实验结果进行理论分析,以验证合作教学理论在体育教学中所产生的效果。
1.5.1实验对象:山东省贸易职工大学2004级共两个教学班64人。
1.5.2实验前对实验对象的处理。第一,实验前对学生进行身体素质测试和专项技术评定,作为教学实验的基础情况和对学生进行分组的依据。利用SPSS10.0版本的统计软件对数据进行T检验,结果均无显著性差异,见表1、表2,表明两组学生的体育基础基本一致。
第二,对实验组再分组,本着异质分组的原则将4至6名不同素质和专项水平的学生分为一组,作为合作教学中学生之间进行合作的基本单位。
1.5.3实验的内容与方法。实验组与对照组教学内容和进度相同,实验组采用合作教学理论进行教学,对照组采用传统的教学方式。为使学生的能力提高在时间上有保障,我们在实验组教学时数的分配比例上进行了调整,即在总学时不变的情况下(116学时),技、战术的教学活动占总学时的45%,这里面教师的活动占70%(约合37学时),学生的活动占34%(约合16学时)。能力培养活动占总学时的30%,这里面教师指导时数为30%(约合10学时),学生自身参与能力提高活动占70%(约合24学时,包括学生课堂的教学实践)。理论教学占总学时的25%(约合2时),经过调整,加大了学生能力培养的权重,也明确了教师与学生活动的相互关系的比例,从学时分配上,保证了学生真正成为学习的主体,教师的主导思想也得到了贯彻。
2 结果与分析
2.1实验结果
2.1.1两组学生考试结果的对照分析。实验结束后,我们对实验组和对照组学生的技术测试成绩和理论考试成绩进行统计,然后将实验数据输入计算机,利用spss10.0版本统计软件对数据分别进行T检验,得出以下结果(如表3、4):
从上表可以看出,实验组学生的技术课平均成绩要好于对照组。
2.1.2实验组与对照组学习态度比较。两组学生“学习态度”评定结果差异显著(见表5)。另对学生完成课外练习的情况做检查,对上课出勤情况进行纪录,结果也是实验组强于对照组。
2.2实验分析
2.2.1合作教学中各动态因素之间的多边立体交流,增强了教与学的动力。
2.2.2异质合作小组的利用,为学生之间的优势互补提供了基础,在增强学生合作能力的同时又激发了他们的学习兴趣。从学生反馈的信息上看,好学生和差生都能够从合作学习中受益。
2.2.3改变评价手段有利于学生学习态度的改善。合作教学把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学评价的最终目标,除强调对个体进行评价外,还特别强调对合作小组的评价,把它作为个体最后评分的参照标准,使得所有学生都受到鼓舞,从而有利于学生学习态度的改善,有利于学业成绩大面积的提高。
2.2.4合作教学理论在体育课程教学生的应用,对学生的口头表达能力和一些实际操作等能力的提高有明显的效果。
3 结论与建议
3.1结论
3.1.1合作教学能提高不同类型学生学习参与度,为学生之间的协作互补提供了基础,有利提高整个班级的社会心理凝聚力,有利于集体主义精神的养成。
3.1.2合作教学能使学生学会有效地竞争与合作的基本技能,形成正确的竞争观与合作观。
3.1.3合作教学能使学生有效地提高其专业素质,为其走向工作岗位奠定坚实的基础。
3.1.4合作教学还为教师与教师,教师与学生之间展开优势互补提供了平台,从而能最大限度地挖掘教师资源的潜力,提高教师整体的教学水平,适应培养学生综合素质的需要。
3.2建议
3.2.1高职体育课程的教学可以运用合作教学理论,而体育运动本身具备集体性强的特点。
3.2.2合作教学理论的运用,使学生实践得到了训练,学生教学计划制定能力、材料收集能力、教学组织能力,讲解示范能力等都得到了极大的培养。
3.2.3合作教学的过程,就其结构而言,符合现代教学理论的基本要求,与传统教学相比,是一种相对高级的教学过程。
3.2.4尽管合作教学得到一些理论与研究的支持,但在其运用过程中,还可能出现某些难以避免的缺陷,而且体育教学中活动因素多,不可控因素随时可能出现,任何一种教学思想、教学方法都不可能解决体育教学中的一切问题。我们在进一步研究合作教学理论的基础上,要根据体育教学的实际情况有策略地实施合作教学的理论。
参考文献:
[1]王坦.合作学习简论.中国教育学刊,2002,(1):32.
篇4
论文摘要：多媒体技术在教学中的运用是高校教学改革的重要手段之一。建构主义学习理论是一种先进的教育理论，它对目前的教育教学改革具有重大的指导意义。建构主义学习理论在教学中的运用，离不开多媒体技术的支持，二者是相辅相成，互为支撑的。运用多媒体教学技术，要注意教师边缘化等问题。
目前，全国各高等院校都在进行教学改革。多媒体教学技术的采用受到了普遍的关注。多媒体技术的运用不只是课堂教学方式的改变，而是涉及到教学理论的更新、课程的整合、知识的重构及其与媒体技术的有机结合等一系列问题。它强调为课程提供资源，为学习者创设学习情景，使媒体技术成为学习者的认知工具或者成为教师变革教学行为的工具，使媒体技术与课程内容、课程结构、课程资源及课程实施等要素构成一个和谐互动的有机体”。这就是说，在教学改革中，多媒体教学技术的运用不是单一的、孤立的，是牵一发而动全身，是全面的、系统地改革。它要求从根本上改变传统的教学观念和理论，更新教学内容和课程结构，建构起新型的教学模式，以培养具有实践能力或创新精神的合格人才。
一、建构主义学习理论的支撑
任何一种教学改革都离不开理论的指导。多媒体技术在教学中的运用，使教学改革呈现出全方位变革的特点，因此理论的建设尤其迫切。目前学术界比较关注的建构主义学习理论的先驱是瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰，他在1970年发表的《发生认识论原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一书中，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的“主动建构”的观点。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。俄国杰出的心理学家，维果斯基提出了“社会建构主义”(So—cialConstructivism)；维特洛克(M．S．Wittrock)提出了学习的“生成过程模式”(GenerativeProcess)；乔纳生等(D．Jonassen，1996)提出了“非结构性的经验背景”(InformalBackground)。一些学者还提出了“极端建构主义(RadicalConstructivism)”、“个人建构主义”(Inpidua1．Constructivism)和“温和建构主义”(ModeratedConstructivism)等等。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
建构主义学习理论为现代意义的教学改革提供了理论指导。建构主义提出的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等概念，旨在明确这样一个问题：即学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的交流、合作，利用必要的信息等，通过“意义建构”而获得的。意义建构是学习活动的最终目标，而其他一切活动都是围绕着这一目标进行的。学习者是意义建构的主体，而教师则是意义建构的倡导者和促进者，教师主要作用是激发学生的学习动机，促进和帮助学生进行意义建构，为学习活动的展开，尽可能地创造有意义的情境。其特征包括以下几个方面：
第一，重视学习者个性特征，培养求异思维，拓展学习者的知识范围。
建构主义强调学生与教师角色的转换和变化，教师是以学生为主体，从学生出发，以学生为中心来设计教学环节，改变了过去课堂上以老师为中心，学生只是被动地接受知识的局面。学生由过去的简单被动的受体转变为有个性、有思想、有动态行为的主体，学生在课堂上参与了教与学两个基本环节。这种教学过程是一种教与学的互动过程。在课堂中，教师的主要任务不应是单纯地向学生传授知识，也不应是把教材所及的全部内容由教师单方面的灌输给学生，而是向学生展示粗略的知识结构体系、介绍一些可以进行探索与研究的未知领域或有争议的问题、介绍有关理论和研究的方法、解答学生学习中存在的疑难问题、纠正错误，并对重要问题进行总结和评价，从而引导学生把主要精力放在课外阅读、思考、参与课堂讨论和完成作业上。因此，课堂大部分时间是教师和学生相互交流学习体会、畅所欲言的共同场所。
第二，突出教师协调和指导性作用
建构主义理论对教师在教学中的角色定位和所发挥作用进行了重新界定。把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从“台前”退到“幕后”，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式，而提倡教师指导下的以学生为中心的教学方式，教师在整个教学过程中起着组织者、指导者的作用。
第三，重视教学的社会性，重视学习者之间的交流与合作。
建构主义认为，学习者之间的合作、交往与互动对于学习内容的理解，以及对于知识“意义的建构”起着关键性的作用。这种教学属于互动式的教学，互动的基础是学习者个人所生存的社会环境以及所累积的社会经验，在此基础上，又有不同学习者之间，学习者与教师之间以及学习者与他人之间的互动与沟通，而知识就是他们之间相互沟通的结果。互动或沟通的形式包括小组讨论、游戏、辩论、合作解决问题等多种形式，它使每个学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，同时看到问题的不同侧面和不同的解决途径。建构主义的社会性，既表现为课堂教学活动中的小范围的交流、学习，又表现为社会实践中的大范围的知识累积。这些活动可以激活学生已有的知识经验，了解到各种不同的观点，得到多视角、多层面的具体知识，同时在相互辩论、帮助、合作中发展友谊和共享知识的快乐。
第四，多媒体技术和网络技术的采用。
现代意义上的教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。多媒体技术由于能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按着超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成和发展是非常有利的。因此完美的教学设计应该是多媒体技术与先进的学习理论和教学思想的结合。
二、建构主义学习理论下教学
模式和教学设计教学模式一般泛指若干种教学方法与策略的稳定结合。建构主义学习理论指导下的教学模式是一种“创新教育”的模式，它重在培养具有创新思维和创造能力的人才。
这种教学模式的特点是：以“任务驱动”、“问题解决”为主导，以课堂情境和社会环境为依托，以现代教育技术为手段，以“协作学习”或“小组活动”的方式合理运用现存资源，尽可能获取最广泛、最完整、最系统的学科知识。
目前教学改革中，比较成熟的教学模式有以下几种：
第一，课堂“情境教学”(situatedinstruction)，或被称为“案例教学”。要求教师在课堂教学之前，就需要根据教学内容的要求，进行情境创设或进行“案例”筛选，选择那些有代表性的、与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为“情境”和“案例”。在教学过程中，通过“情境”和“案例”引出要解决的问题和所要完成的任务。最后，教师总结出指导性的知识或结论。
第二，学生“自主性”学习模式。这种模式不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是教师首先向学生提供一系列的问题以及解决这些问题的有关线索，要求学生自己解决问题。它的教学环境不限于课堂，而是各种能够获得知识的场所，包括教室、阅览室、新闻媒体、互联网以及人际交流场所。“自主性”学习是一种“基于问题”的模式，是靠学生的努力来完成的。要求教师必须认真思考和研究教学目的和知识结构，确定每章每课的重要问题，如它可以是学术界争鸣讨论的问题，也可以是与现实社会关联密切的问题，但一定是与教材有关的重要问题或疑难问题。教师必须提前做好布置工作，指出学生必读书目和资料查询方式。对于难度较大的问题，教师要进行提示和指导。学习形式可以灵活多样，有单枪匹马式、小组互助式或研究式。最后，学生把学习的成果在课堂上集中展示出来，然后教师及时进行疏导和总结。
第三，认知学徒模式。这种模式主张“在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。认知学徒注重于专家的指导，也就是专家提供认识活动的指导和模型。在互动的教学中，教师和学生轮流教和学，或者由专家为学生提供解决问题的策略和方法。”这种模式目前在研究生教育中被普遍运用。
上述三种模式各具特点，第一种“情境教学”侧重于课堂上的交流互动，实现知识和资源共享；第二种“自主性”学习侧重于实践和探索，重在培养和发挥个人能力；第三种则强调对问题的研究和专家的指导，对于比较复杂的问题，可以采用这种办法，如目前大学教育中，论文的写作常常采用。
教学模式是实现教学目标的手段，它是通过教学设计来实现的。教学模式被看作是进行教学系统规划的一套具体工作步骤和程序。在教学设计中，要注意的问题是：
第一，教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。教学设计要充分利用现代信息技术和资源，合理安排教学过程的各个环节，实现教学过程的优化组合，充分利用技术手段建构知识体系。
第二，教学设计的核心是制定教学目标、设计教学任务与问题、信息资源利用以及具体教学过程的设计和实施，并对课程知识体系和结构进行整合。教学任务与问题的设计是教学设计的重点，要彻底摆脱传统教学模式的影响，重新构建课程知识体系和结构，重新设计教学过程，把一个个的知识点变成一个个活生生的具体任务或问题，让学习者去寻找、研究、讨论和解答。此外，不能满足于一本或几本教材的知识，应把跨学科的内容呈现给学习者。跨学科内容的综合，即课程统整，就是把信息、概念、技能等放到一个变化的环境中，淡化学科之间的界限，以便促进学习者整体性知识和技能的发展，开拓学生多方面思维，发展学生多方面能力。
第三，综合资源的利用，要突破教材的局限，多方面获取知识。如利用各种媒体信息和文字信息，包括广播、电视、网络、CD—ROM、参考书目等等。第四，重视学习效果，及时进行教学评价和学习评价。教学过程的评价包括教师的教学情况和学生的学习情况。教师的教学设计的评价是指技术与教学的整合是否合理，技术的运用是否有利于激发学生的学习兴趣以及是否有利于提高学生的学习效果等。学生学习情况的评价主要以学生个人自我评价为主，重在评价学生自主学习的能力，互助协作学习的精神等。
三、问题与分析
多媒体技术和建构主义学习理论在教学改革中的运用还处于探索时期，因此存在这样或那样的问题是在所难免的。下面是一些要解决的问题：
第一，教学理论与媒体技术的有机结合问题。在教学改革中，运用多媒体技术和建构主义学习理论，还处于探索时期。大多数教师熟悉并习惯了传统的教学理论和教学方法，对新理论和新技术的采用还不太适应，建构主义模式下的教学方法对教师的要求较高，新技术掌握上的困难等因素，在教学课件制作中还存在着很多问题，所以提供一个满足学习者充分建构知识的环境，其难度是可以想象的。这就要求教师及时进行观念更新，积极参与教学改革，深刻理解并掌握建构主义的教学方法，提高个人的教学设计水平。
第二，教学设计与媒体技术的衔接问题。在进行教学设计过程中，最为关键的问题是，怎样使个人的教学设计思路与媒体技术有机的结合起来。目前，多数课件在设计上存在着技术单一性问题，大多数教师采用了比较简便的Powerpoint软件技术，而其他软件技术如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而这些软件的强大编辑功能未能很好的显示出来。教师可以通过进修等方式熟悉并能够运用这些工具软件。
第三，教师“边缘化”问题。对教师在教学中的地位和作用的问题，建构主义理论特别强调教师“角色”的转变，但是这并不意味着教师是可有可无的，恰恰相反，教师承担的任务和责任是传统教学方式所无法想象的。教师必须学习理论，充分发掘教学资源，进行教学设计，制作教学媒体课件，设计教学环境，组织学生的教学活动，设想课堂上或者其他学习环境下可能出现的问题，最后是总结和指导，为学生提供可靠的、真实的知识体系。
在课堂教学中，对于多媒体课件的制作要求比较严格，因为课件制作的好坏，会直接影响课堂的教学效果。如，图片展示的时间不能过长，否则学生的注意力就会被丰富多彩的画面所吸引，课堂教学的重要内容往往被学生忽视；另外多媒体课件的内容控制问题，大屏幕上的文字不宜过多，否则，一是显得条理不清楚，重点不突出，学生认为要记录的内容过多，二是教师的作用弱化，教师显得可有可无，教师被降到“边缘”地位。因此教学课件的设计是一个关键性的问题，合理的设计会在教学中收到较好的效果。这就需要教师在实践中不断学习和探索，充分发挥现代教育技术的强大优势。
篇5
【关键词】职教 多媒体 病理质量
中图分类号：R197.323 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）7-325-02
近几年来，由于国家给予扶持职业学校的优惠政策，大批初中毕业生到职业学校就读，我校招生人数由2005年的800多人上升到至今近3000人。虽然进校人数量不断上升，但学生素质普遍偏低。做过调查，一个班级60名学生，很少学生是自愿报名来学医的，绝大多数都是家长强制送进学校。进校第一学期学解剖组胚学、生理学等课程，等到第二学期学病理学时，相当一部分同学原来学过的知识此时已忘得差不多了。《病理学》是医学基础课与临床课间的桥梁学科，主要根据患病时病变器官、组织在肉眼及镜下的形态变化来描述疾病。因此,上课时需要大量的图片资料，以增强学生们的感性认识。将多媒体技术引入病理学课堂与实验的教学，如何提高教学质量？笔者就这些问题进行深入调查研究与教学的实践，淡谈自己的几点体会：
1 制作优质的课件，是教学的关键
多媒体辅助教学的关键在于课件。课件制作应根据教学大纲、教学对象与目标要求，确定教学内容。文字描述要简洁、条理清晰、详略得当，合理设置同一页面内文字的字数、字体，文字颜色与背景颜色要对比鲜明；病变图片要典型，有代表性；重点突出，难点明确。图片、声像、动画设计要紧紧围绕教学内容,避免滥用造成课件过于花哨,分散学生的注意力。
课件质量影响教学效果，部分病理学教师缺乏相应的多媒体课件制作技能，课件质量较差,直接把课本的文字和图片进行翻版，缺乏改革与创新。部分教师制作好了课件以后,“一劳永逸”，不分专业年级，不论学生特点，一概照用不误,缺乏更新，缺乏因材施教。极少数教师甚至借用他人制作的课件授课，对课件内容不熟悉，授课过程照本宣科。以上种种情况,都会极大地影响教学效果。
课件必须充分展现教师的教学风格。在教学过程中，教师往往已经形成了自身固有的，为学生所适应的教学风格。所以在设计课件脚本的过程中，教师应该亲自创作。设计课件时应该自然的把自身的风格融入到课件中，不仅体现自己的教育思想，又让学生容易接受。
2 深化课堂与实验教学改革，切实提高质量
2.1 加强教与学的双边互动及主体效应 教育学理论认为，在革新课堂教学方法时，一定要充分认识到学生是教育的主体[1]，教师起主导作用,教与学的双边互动及主体效应始终是提高教学质量的有效途径。教师在运用多媒体教学时, 老师一面要操作电脑，一面要组织教学，老师关注学生的时间和精力都会受到一定的削弱，师生间的情感交流相对会少一些，所以上课时老师要提醒自己注意教学中情意目标。如：授课时避免总站在多媒体展台前，不操作机器时要走到学生中去，讲课时眼睛注视学生，用心和学生进行交流，授课的语音不仅要准确，更要抑扬顿挫、做到优美动听，富于感染力。面带微笑地授课不仅能给学生带来愉悦的感受，也能松弛自己的心情。讲授时应多采用启发性语言，向学生提出设问，使学生带着疑问学习,必要时可下讲台去检查辅导，听取学生的意见和建议。
2.2 突出教学重点，促进教学内容的消化与吸收 病理学是从形态改变上认识疾病，运用多媒体教学时，要以图像带动文字,图片要典型，文字要简洁,重点要突出,具体内容要注重口头讲解，分析透彻每个病变，切忌“图片堆积,走马观灯”,更忌“繁杂冰冷的文字”。例如:讲解组织坏死的镜下观时，利用图片播放顺序的功能,边讲解边用箭头表明细胞核的变化，形象的图片直观明了，简洁的文字变得更生动，易于理解记忆。
2.3 “以问题为中心”，启发学生主动性的学习 “以问题为中心”（problem-BesdLearning，简称PBL）是一种以问题为基础的教学方法[2] 。教师在课堂教学中穿插启发性问题，运用引趣、设疑、比较、联想等方法剌激与引导学生的学习兴趣与思考。在运用多媒体教学时,老师不能“满堂灌”,要充分发挥学生的主观能动性,让他们积极参与课堂学习,学生才会对课程产生浓厚的兴趣[3]。例如在讲解肝硬化时, 先对学过的知识提出问题,正常肝的形态结构?（展示正常肝肉眼,镜下图片）引导学生积极回顾,然后再讲肝硬化的形态改变（展示病变图片）, 正常与病变对比鲜明,记忆深刻。在讲解临床与病理联系时,先引入临床病例,从症状和体征入手,提出问题让学生思考。例如:假如你是医生,大叶性肺炎患者为何出现咳嗽、咳铁锈色痰、胸痛、呼吸困难等表现?激发学生主动思考。学生通过症状和体征,反向思维大叶性肺炎患者相应器官的形态及功能的改变。在使学生所学的病理知识得到升华的同时,又培养了学生对疾病的诊断思维。
2.4 “病例图案引导”， 激发学生学习兴趣和热情 苏联教育家赞可夫曾说过:“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的心理需要,这种教学就会变得高度有效”。多媒体计算机辅助教学手段同其它教学方法一样,只有激起学生的学习热情,引起学生的学习兴趣,锻炼学生的学习品质,这种教学才是有效的,才是可以利用的。如果按教科书的顺序照本宣科地机械播放课件内容,学生会觉得枯燥乏味,更不愿开动脑思考。在讲解某些章节疾病时,以临床病例的图案作引导。例如讲授DIC章节时，先放DIC的病人图片，针对病人的瘀斑（广泛出血）、血压下降、休克等临床表现，展开DIC的病因学、发病学、及临床病理联系的讲解，并组织临床病理讨论会。又如“一个骨折病人猝死之迷”。患者左踝骨粉碎性骨折，在行手术复位及钢针固定，住院第三天出现左下肢显著肿胀，第五天突然口吐白沫，全身抽搐，随后心跳呼吸停止，经抢救无效死亡。尸检鉴定（图片展示病变）。教师用生动的语言、灵活的手势、丰富的表情、通过层层设疑,不断的启发诱导,一点一点地把思维展现出来,激发学生的学习热情,会收到意想不到的效果。
2.5 多媒体实验教学，重在检测 病理实验课的大部分内容是让学生观察大体标本和病理组织切片，为强化形态学认识疾病加深印象，对病变典型的重要病理切片常要求学生镜下绘图。为提高病理实验教学效果，首先制作出与实验室标本（大体及镜下切片）相适应、风格统一的实验课件，并编写与之配套的实验报告册。然而，课前用多媒体病理图文分析图片或幻灯图像作引导，启发学生独立观察标本显得十分必要。课后整理资料，总结分析实验报告，评定镜下绘图成绩。为调动学生学习的积极性，激励他们的进取心，应拉开档次有利更好地反映其真实水平，用五级记分法（优、良好、较好、及格和不合要求五个级别）较好。对镜下绘图的病理实验报告作好准确评定，且将成绩比例记入学科总分中，能起到⑴促使学生进一步重视实验教学，认真观察标本切片。⑵有利于引导学生正确处理好“分与能”的关系，使他们在学习动向上进行自我调节平衡，主动向“能”方向（用眼能看，提笔能写，张口能说，动手能作）锻炼，使观察、辨别、描述和操作诸方面能力得到发展，使整个学习质量，学生的素质全面提高。
3 及时测评，综合评定学生成绩
教学质量评估是加强教学质量管理的基本手段，可以起到规范教学的作用。每次课后，应及时测评。测评有问答、判断、选择等形式，记分纳入学生成绩，并穿插在多媒体教学整个过程中,一是起到调动学生学习的积极性；二是起到吸引学生课堂上注意力、活跃课堂气氛，提高课堂教学效果。从培养创新性人才的素质教育来看，单一试卷考试将改革为形式多样的考核。如通过试卷考试、与学生交流、实验报告、观察学生的操作能力、学生相互评价等，综合评定学生成绩。将学员教学活动全过程纳入考核，逐渐地由过去的应试教育向素质教育转变。
4 深入调查，反馈信息
对2009级护理、影技专业科任班级的学生针对课件、课堂与实验教学等方面问卷调查，共发出问卷1000份，当场收回问卷980份，其中有970人给予满意或十分满意的答卷（占95%）；对病理学多媒体教学作出了较高的评价，并提出一些建设性的意见。
优点：
1.课件制作，设计好，有特色
2.形式多样，多方面刺激，启发思维，效率高，接受快
3.简洁明了，条理清楚，利干记忆
4.图片逼真，直观易懂，使书本知识不再抽象难记
5.当堂理解，当堂消化，减轻负担
6.举例生动，调动思维，学以致用
7.实验教学，结合标本，印象深刻
建议
1.多媒体上课人数不超过120人较好
2.设计多媒体教室室内光线要暗，没有教室回声
注:均按学生在调查问卷上所写原语摘录整理
多媒体教学给较为刻板的传统教学方式带来了活力,研究表明,多媒体教学可以显著提高学生的成绩,并且大多数学生客观反映多媒体教学能激发他们对病理学的学习兴趣,改善他们的学习效果。要克服多媒体教学的不足,必须通过不断的努力和尝试。
参考文献
[1] 秦小云,曾思恩,陆明深.多媒体技术在医学形态教学中的应用与研究[J].中国医学教育技术, 2002, 16(3): 145.
篇6
【关键词】历史教学；现代教育技术；转机
一、历史及历史学科的地位
历史是什么？简单来说，历史就是对人类经历的社会活动所进行的一种记录，而高中历史教学则是一门研究人类社会发展过程和规律的科学。就高中历史而言，《普通高中历史课程标准（实验稿）》明确指出：“通过历史必修课，培养学生健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观。”可见，历史教学人文特点突出，肩负的责任重大。
二、历史教学现状――学生喜欢历史却不喜欢历史课
历史学科以其丰富、生动的史实具有调动学生好奇心的有利因素。可是，在长期的历史教学实践中，笔者发现一个耐人寻味的问题，很多学生爱好历史却不爱上历史课，爱看历史影片、历史课外读物，却不爱读历史教科书。如此强烈的反差，不能不引起笔者的深思和忧虑，究竟怎样才能改变历史学科的地位，并让学生因为喜欢历史而上历史课呢？
原来是传统的教学模式给历史老师出了一个难题。
三、现代教育技术给历史教学带来的转机
现代化教学手段是一个广义的概念，通常是指以多媒体计算机为核心的教学手段。它应包括：多媒体投影系统、多媒体交互式功能系统、信息网络与控制中枢系统和与之相适应的平_与教学课件。它是一种把超文本、图形、图像、动画、声音等运载信息的媒体结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制的技术。
现代教育技术走进历史课堂，为传统的课堂历史教学带来一场深刻的变革。把现代教育技术的运用作为高中历史教学改革的切入点和突破口已经成为有识之士的共识。相对于传统教学手段，现代教育技术在历史课堂中的运用，具有无法比拟的优势。
现代教育技术使高中历史教学枯木逢春，给传统的历史教学带来的重大转机。
四、现代教育技术在改变传统教学方面的优势
1.有利于培养学生学习历史的兴趣
历史是包罗万象、丰富多彩的，学习历史应该是兴趣盎然的事情。为把枯燥无味的历史教材演绎的生动形象，激发学生的学历史热情和兴趣，现代教育技术的运用无疑起着举足轻重的作用。高中学生具有较强的求知欲和好奇心，利用多媒体进行历史教学可以使历史知识生动有趣、图形并茂，学生学习历史的兴趣就会被激发了。
2.优化高中历史教学过程
现代教育技术，特别是多媒体技术的运用，具有声画并茂、视听结合、动静相宜、感染力强等媒体表现功能。历史教学的关键是能借助于现代化教学手段让那些很遥远的人和事得到模拟和再现，进而激发学生的求知欲和创造性。现代教育技术使人通过多个感官来获取相关信息，提高信息传播效率。更为重要的是，它的使用将使教学思想、教学内容、教学方式以及课堂结构发生巨大的变化。
3.改变高中学生历史学习方法
教师在运用现代教育技术教学过程中，可指导学生更多的主动思考、主动探索、主动发现和交流。这样的学习方式具有多样性、现实性、有趣性、探索性，学生通过自主学习所获得的知识要比单纯的传授和单纯的接受有价值得多，学生也会感到学习是一件有意义的事，他们会产生学习的自豪感和成就感。
4.培养学生分析解决问题的能力
高中历史教学要求学生在掌握基本历史知识的过程中，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。运用多媒体课件，可以补充大量与教材有关的资料，拓宽学生的视野，教师可从不同的角度提出一些富有启发性的问题，使学生的认识由感性阶段向理性阶段发展，从而提高历史思维和解决问题的能力。
5.构建完整的知识结构
高中历史教材以平铺直叙的文字为主体，在教学中，教师既要向学生讲清本节的主要内容，还要注重培养学生掌握各个知识点的内在联系，而多媒体教学则能显示出完整的历史知识结构，使学生一目了然，真正地理解和掌握所学知识。现代化教学手段是一个广义的概念，通常是指以多媒体计算机为核心的教学手段。它应包括：多媒体投影系统、多媒体交互式功能系统、信息网络与控制中枢系统和与之相适应的平台与教学课件。它是一种把超文本、图形、图像、动画、声音等运载信息的媒体结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制的技术。
现代教育技术走进历史课堂，为传统的课堂历史教学带来一场深刻的变革。把现代教育技术的运用作为高中历史教学改革的切入点和突破口已经成为有识之士的共识。相对于传统教学手段，现代教育技术在历史课堂中的运用，具有无法比拟的优势。
五、结论
篇7
关键词： 迁移理论 先行组织者 相同要素 类比联想 知识系统化
在新课改的理念下，如何提高学生的学习迁移能力，怎样进行高中数学教学设计才能更好地将知识传授给学生，才能对学生的发展有帮助，什么样的教学设计才可以称得上好的教学设计呢？
基于对迁移的理论分析及自己实际教学设计的实践总结，笔者形成了如下教学设计策略。
1.有效设置“先行组织者”策略
先行组织者是认知心理学的代表人物，美国教育心理学家奥苏伯尔提出一个教育心理学的重要概念。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料被称为先行组织者。
“先行组织者”比将要学习的新内容更具有抽象性、概括性和包摄性，以便为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的材料提供固定点，还有助于学生觉察出自己已有的认知结构中与新知识有关的其他知识，提醒学生主动将新知识与这些知识建立各方面的意义联系。
“先行组织者”的概念可以进行推广，发展为“组织者”。“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性和概括性上可以高于学习材料，也可以是具体的概念，在抽象概括性上低于学习材料。
“组织者”是沟通新旧知识的桥梁，这一点很重要，因为仅凭认知结构中具有起固定作用的概念，并不能保证学习任务具有潜在意义。若要使学习有意义，除非学生主动察觉到它们之间的联系。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移项目有明显的促进作用。
那么在教学设计的过程中，该如何设计“先行组织者”呢？
（1）教师应对教材有整体的把握，教学内容的呈现顺序必须有序，如在讲完函数后学习指对数函数、数列内容。在学习了椭圆、双曲线，抛物线的知识之后，再学习圆锥曲线的统一定义。
（2）教师可创设问题情境，以激发学生的学习动机，或为新知识介绍有关的背景知识。如在学习等比数列的求和时给学生讲述国王给国际象棋发明者奖赏的故事，由国王是否能兑现承诺引入学习的主题；又如学习解析几何前先介绍笛卡儿和解析几何的背景知识和思想方法。
（3）教师在设计学习新知识时，可以复习与新知识有关的某种旧知识，以便引出学习新知识的话题。如学习等比数列的性质前可以先复习等比数列的概念，学习三角函数的化简求值时，可以先复习三角函数中的诱导公式，辅助角公式，特殊角的三角函数值等。
总之，这些都属于先行组织者的范畴。“组织者”在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。
2.有效揭示前后知识相同要素策略
共同要素说的核心思想为：迁移主要有赖于两种学习活动中的共同要素，迁移的实质是两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子，即新旧课题共同因素“在学习者脑神经中的联结”，即只有当两种学习内容上有共同的元素时迁移才会发生。反之，如果没有共同的元素存在，无论所涉及的观能如何相同，都是不能发生迁移的。该理论留给施教者的启示是：教学过程中有目的地在两种学习和训练间设立科学的通路——相同要素，才能有效进行学习迁移，更有效地增强教与学的双边效果。那么，教师在进行教学设计时又该怎样揭示“相同要素”呢？教师在数学教学中应当合理地设计教学活动，使教学的每一环节都应注意新旧知识的联系；教师每时每刻都应考虑学生的已有知识，充分利用已有知识的特点学习新知识，促使正迁移实现。
产生迁移的关键是学习者从不同的活动中概括出它们之间共同的原理，为了提高学习质量，实现顺向正迁移，教师应注意选择那些刺激强度大，具有典型性、新颖性的实例，引导学生进行深入细致的观察，进行科学的抽象和概括，避免非本质的属性得到强化，防止产生顺向负迁移；还应及时引导学生对新旧概念进行精确区分、分化，以形成良好的认知结构。如：等差数列的概念学习后可以继续推广到在一个等差数列中，所有奇数项成等差数列；所有偶数项成等差数列，这就是利用相同要素说进行的迁移。类似的，在等比数列中，也有此性质，但它又有使用的条件，即在奇数项和偶数项同号时才成立。若学生不分析这个性质的本质特征，注意性质成立的条件，很可能就会出现知识的顺向负迁移现象。又如：在学习了等比数列的前项和以后，请学生完成下面求和问题：
a+a■+…+a■（a≠0，n∈N）
若学生不注意讨论a的取值，直接使用等比数列的前n项和公式，就会犯错误。再如：在一元二次不等式学习中，求参数的取值范围，可设计如下问题：
（1）函数y=lg（ax■+2ax-1）的定义域为R，求a的取值范围；
（2）函数y=lg（ax■+2ax-1）的值域为R，求a的取值范围。
尽管这两者形式上有些相似，真数部分都要大于零，但又有本质区别：定义域为是指ax■+2ax-1>0恒成立；值域为R是说ax■+2ax-1要取遍所有大于零的数。因此，在教学设计时，既要引导学生归纳所学材料的相同要素，又要引导学生发现它们不同之处，更好地促进学习正迁移。
3.有效采用类比联想策略
数学中的一个很重要的思想是类比思想，它可以把相似问题进行归类，揭示问题中的共同本质，对于问题的解决很有帮助。不同数学知识之间是相互联系的，如初中函数知识与高中函数知识，平面几何知识与立体几何知识。此外，不同学科之间知识也有联系，如物理中的矢量与数学中的平面向量等，这些联系能帮助学生类比联想，产生知识之间共同的要素，以促进迁移。因此，在教学中，教师在教学设计时应注意引导学生善于观察事物之间相互关系并依据已有的知识和经验概括、反映事物的本质特征，类比联想事物之间共同的要素，这样做能容易产生迁移。观察越深刻，迁移过程越顺利，迁移的效果也就越好。在新课教学中，根据教材特点，在传授新知识时，有意识地引导学生，通过类比与归纳得出新的知识，逐步学会类比推理的方法；在复习知识时，经常对相关的知识进行类比，培养学生对相关知识进行类比的习惯；在解题教学中，通过类比，引导学生推广数学命题，或通过类比，探求解题途径，加深对知识的理解，对数学思想方法的掌握；注重使用变式训练，引导学生进行类比学习，在单元复习或高考一轮二轮复习时，采用专题教学法，以加强学生对一类问题或方法的理解与掌握；在习题讲评或试卷分析时，采用归类讲评法，将一份或几份试卷中的同一类问题集中讲评，提高刺激强度。例如，在学习基本不等式时学生常会遇到这样一道题：若正实数x，y满足■+■=1，则x■+2y■的最小值为？摇？摇？摇？摇.这个问题常规的处理方法是：将两式相乘，展开以后使用基本不等式，即：
x■+2y■=（■+■）·（x■+2y■）=3+■+■≥3+2■
（当且仅当■=■时，即x=■，y=■时，等号成立）
在讲解这一题时，教师可以设计其他与此相似的一类题：
变式1：若a>0，b>0，且■+■=1，求a+2b的最小值.
变式2：若a>0，b>0，且■+■=4，求a+2b的最小值.
变式3：若a>0，b>0，且a+b=1，求■+■的最小值.
变式4：若θ∈（0，■），求■+■的最小值.
以上几个变题与所讲的例题属于同一类型的问题，将它们放在一起训练，有助于学生对这一类问题的掌握。
有时候，学生遇到一个数学问题不知如何解决时，教师则要引导学生进行深入细致的观察、比较、分析、概括、回忆、联想寻找其类似的地方。不妨引导学生作出如下发问：
（1）你以前见过形式相近，内容稍有不同的问题吗？
（2）你以前解决过的类似问题，它的结论是否可以运用或推广？
（3）已有的类似问题的解决方法，能否移植，有否启发？
又如2008年全国高考江苏卷填空题的第9题：
如图，在平面直角坐标系中，设三角形ABC的顶点分别为A（0，a），B（b，0），C（c，0），点P（0，p）在线段AO上的一点（异于端点）.这里a，b，c，p均为非零实数，设直线BP，CP分别与边AC，AB交于点E，F，某同学已正确求得直线OE的方程为（■-■）x+（■-■）y=0，请你完成直线OF的方程：？摇 ？摇？摇？摇（■-■）x+（■-■）y=0.
本题乍一看觉得害怕，有种无从下手的感觉，实质是利用类比推理考查直线方程的求法。由题意可知，E是BP，AC的交点，BP：■+■=1，AC：■+■=1。两直线方程相减，可得（■-■）x+（■-■）y=0。由此可以类比：F是CP，AB的交点，由截距式可得直线AB：■+■=1，直线CP：■+■=1，两式相减得（■-■）x+（■-■）y=0，显然直线AB与CP的交点F满足此方程，又原点O也满足此方程，故为所求直线OF的方程.
所以教师在讲解本题时可以设计以下问题：
（1）E是哪两条直线的交点？（E是BP，AC的交点）
（2）由A，B，C，P的坐标，你想到什么？（由截距式得BP：■+■=1，AC：■+■=1）
（3）这两个直线方程与直线OE的方程（■-■）x+（■-■）y=0的形式有何联系？（由BP：■+■=1，AC：■+■=1两个方程相减可得OE的方程）
（4）类似的，你能用此方法求出直线OF的方程吗？
在这样的问题设计下，学生能利用解决OE直线方程的办法类比求出OF的直线方程，但如果对直线方程的截距式不够熟练及对OE方程形式不够敏感，不一定会想到设直线方程的截距式并将两式相减。因此，教师在设计直线方程的教学时，对学生要有必要的指导，即根据题目中的已知条件，设出合适的直线方程。
又如，高中学习过很多种角，如直线的倾斜角，两条直线的夹角，异面直线所成的角，两个向量所成的角，直线和平面所成的角，二面角的平面角，它们有各自不同的范围。如果我们把它们集中到一起，弄清它们各自的定义及它们的区别和联系，就能防止各种负迁移影响。我们在进行类比教学促进迁移时，一定要区分新旧知识之间共同点和不同点，允许学生犯错误，让学生充分体会到知识的产生过程，老师再强调不同点，促进正迁移、防止负迁移，最大限度地提高课堂教学效率。
4.有效促进知识系统化策略
奥苏贝尔的认知结构迁移理论对迁移做了新的解释：其一，迁移不是孤立在两个课题A、B之间产生，先前学习的不只是A，还包括过去的经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。其二，在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反映方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激——反应成分发生相互作应，而只是由于它影响原有的认知结构的相关特征，从而间接影响新的学习或迁移。其三，迁移的效果主要不是派生类学习情境，而是指提高了相关类属学习、总结学习和并列学习的能力。由此可见，无论在接受学习或解决问题中，凡是已形成的认知结构影响新的认知功能的地方都存在迁移。
新旧知识的相互作用是理解数学知识的关键，新旧知识往往是相互依赖、相互影响的。新旧知识之间的转换有一个连接点，它们的相互作用往往围绕联结点进行，并将新旧知识联系在一起，学生学习知识就是了解所学知识的内部联系。判断学生是否理解所学知识，就看他是否将所学知识纳入一定的知识体系中，进而形成网络在大脑中贮存备用。在高中数学教学中，一方面指导学生从纵向整理知识结构，培养学生自觉地整理与总结所学知识的习惯，让他们按自己的体会将数学知识纵向地串联起来。以函数为例，在函数中包含以下知识：函数的定义域、值域、解析式，函数的单调性、奇偶性、函数方程等。另一方面指导学生从横向整理知识结构。整理横向知识结构就是把分散在各个单元的教学内容，密切相关或解决同一类问题的各种知识与方法加以系统整理，将不同章节的数学知识横向贯通起来，使学生在纵横交错中学习数学，理解数学知识。通过“知识结构图”的建立，可以进行知识间的比较。如函数与三角函数、函数与数列、函数与导数等。其中，所涉及的典型例题，所蕴涵的重要的解题思想方法可以在知识结构图中体现出来。
教学中多进行知识间的比较，引导学生不断梳理所学知识间的关系，使学生认识到单个知识的正确理解无疑是需要的，但养成比较的学习习惯，在相互联系中学习和理解数学知识之间的关系更重要。数学学习的实质是把外在的数学知识结构经过学生积极的思维活动，转化为他们头脑内部的数学知识结构，在这个思维活动中，概括扮演重要角色。通过建立“知识结构图”，揭示数学知识间的内在联系，数学知识结构形成网状分布，从而使每个知识点都不是孤立的，而是与其他知识紧密相连。概括后的数学知识结构更有序、精练，易于巩固和掌握，便于记忆和迁移，有利于促进形成性能良好的认知结构。
当然，教师在教学设计时不仅仅是某一种迁移理论的运用，更是对它们的综合运用，做到融会贯通，游刃有余。
参考文献：
[1]顾援.迁移与课堂教学[J].教育理论与实践，2000，（10）.
[2][美]G.波利亚.怎样解题[M].上海：上海科技教育出版社，2007.
篇8
【关键词】输入理论；输出理论；大学英语写作教学
英语写作能力，作为学生英语学习的一条短板，一直以来都阻碍着大学英语教学效率的提高，从而也严重影响了大学生的英语交际水平。因此，大学英语教师改变现有教学方法，利用输入理论和的输出理论为指导，突破传统教学模式，探究大学英语写作教学的新思路就显得尤为必要。
1.大学英语写作教学现状
经笔者调查分析发现，学生写作中所反映出来的问题主要表现在：第一，文章内容空洞，学生缺乏对主题的深层次思考；第二，文章逻辑调理性不强，结构模糊；第三，学生英语存储量不足，语法错误和中式英语普遍；第四，学生词汇量不足，无法用恰当的词汇表达意义。
当前大学英语写作教学的弊端主要存在于：一方面，多数高校的大学英语课采用大班授课，教师和学生缺乏基本的交流和监控；另一方面，大学英语课时一般为每周四到五个学时，教师无法从时间上保证学生有随堂写作的机会；此外，大学英语教师重听，读而忽略写；更为重要的是还有相当一部分大学英语教师教学思路单一，课堂教学活动匮乏。以上种种弊端造成了当前英语写作教学效率低下的现状。
2.输入理论与输出理论
2.1输入理论
Krashen将现有的语言知识为i，将语言发展的下一个阶段则定义为i+1。1在这里指当前语言水平与下一水平之间所存在的距离。二语学习者只有在接触到属于i+1阶段的语言材料时，才会对其本身的语言水平起到积极作用。然而，假设语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料难度过高，那么二语学习者的学习都会是无意义的。语言输入实质上能够激活大脑中的习得机制，而恰当的可理解的语言输入激活的必要条件。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。
Krashen还从四个方面更深一层次地阐明了输入理论：第一，输入材料必须具有可理解性，难度不能过大，也不能过于简单；第二，输入要有足够的量，太少的输入无法激活二语学习者大脑中的习得机制，从而无法将目标知识内化；第三，输入必须具有趣味性和相关性，一方面要保证输入材料能够从视觉听觉等方面激起二语学习者的兴趣，另一方面，还要使得语言输入材料与当时学习所存在的语言环境相关；第四，输入的材料是根据语言环境设置的，而非根据语法程序安排的。
2.2输出理论
Swain指出语言学习过程中单纯有可理解性输入时不够的，可理解性输出同样可以触发二语学习者的语言习得机制。她还认为学习者在表达中之所以会出现语法错误的原因是其语言表达的练习和机会太少。教师过分注重语法知识的填鸭式教学，而忽略了学生自身的训练。理解语言和生成语言是不同的两个过程，在理解了语言之后，学习者还需要有机会使用和练习他们所习得的语言知识，而学习者语言交际的失败又会反过来促进其语言使用的准确性，使得其语言在使用的过程中连贯。
Swain进一步将可理解性输出的作用归纳为三个方面：第一，注意触发功能，即语言输出活动会使学习者意识到自身语言学习的不足和缺陷，从而可以关注语言的输入，寻找二者的差距，进而生成新的语言知识或巩固原有知识；第二，假设检验功能，即二语学习者有了可理解性输入之后，会对目的语进行不断地假设，而这种假设又通过交谈对象的反馈得到调整，从而获取新知识；第三，元语言功能，即二语学习者可以根据自己已有的语言知识来反思自己的语言使用，从而促进学习者对语言知识的控制和内化。
3.输入与输出理论对大学英语写作教学的启示
基于上述对大学英语写作教学现状的分析以及输入理论和输出理论的指导，教师在大学英语写作教学的过程中需要更加关注可理解输入的量及其趣味性，同时要保证可理解输入的主题必须和写作的主题相关。此外，教师还需要保证学生在课堂上有一定的产出时间，产出的过程中教师要充分发挥其作用，引导和监控学生的写作过程。
写作与阅读和听力“不分家”。语言学习者要形成新的知识，必须有足够量的可理解性输入。教师在设置写作任务之前，首先可从阅读和听力上保证学生有该方面主题的知识存储。教师可以提前准备好相应的听力材料，要求学生课后听并了解其大意，同时要求学生在课后利用图书馆，网络等资源收集与该主题相关的材料，之后要求学生在课堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享该材料的主旨精华，从而丰富学生的思想及其见解。
巩固阅读中的语法词汇教学的同时，加强阅读中的语篇分析教学。当前各高校所使用的主流教材都是将“读”和“写”划归一体，如新视野大学英语读写教程，新视界大学英语综合教程等。这一类教材每一单元首先都保证学生有相关主题的阅读量，之后再要求学生进行写作。教师在教学的过程中，首先要帮助学生理清文章的整体思路，即作者是按照何种方式来展开写作的，是总―分―总，时间顺序还是空间顺序等。此外，作者又使用了哪些手段将段与段连接起来，除了用了“however”之类的词，还是否用了其他的方法，如此一来，学生在自身写作的过程当中就会刻意关注其作品的逻辑性。
合理监控学生的写作过程。教师可将学生分成小组，要求学生对主题展开讨论，讨论的内容可涉及各自对主题的看法，各自的写作方案等。教师在此过程中可以为学生提供词汇，语法等层面的帮助。Swain提出的输出的三个作用在此环节中就应得到足够的关注。首先教师不能在学生写作的过程中驻足观望，以免增加其焦虑心理；其次，学生在写作完之后暂不上交给教师，教师应先要求学生修改自己的作文，充分发挥输出的元语言功能，之后小组互换作文，讨论各自作文存在的问题。最后教师将学生修改后的作文收集起来，批阅并发现共性问题，最终在课堂上对其进行讲解。
4.总结
大学英语教师要深入研讨写作教学方法，结合输入理论和输出理论，为学生提供更多的可理解性输入，改变教学方法和模式，保证学生的输出过程得到最大优化。
【参考文献】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
篇9
论文摘要:新课程教学中，教师在传统方式与改革要求之间存在着困惑，原因在于教学认识上的仿徨。复杂理论认为世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点，能够为教师重新审视教学提供理论基础，澄清认识上的困惑，从而有利于推动新课程教学的深入。这项研究着重分析了复杂理论之下教师教学认识观的3个必然转变，以期引发思考。
随着我国教育的发展，新课程改革的全面实施和推进，教育观、教学观、教师观、学生观和学习观都发生了一定程度的变化。然而，要使课程变革进一步深人，教学活动真正实践“为了学生的发展”，广大教师教学认识论的转变是摆在课程改革推行者面前一个艰巨的任务。毕竟，再好的教育改革理念都需要第一线的教师去实施，去推行。对教师简单性、确定性和封闭性教学思维方式的转变呼唤新的教学认识论。事实上，这一呼唤也是基于新课程改革背景下教师在教学活动中的困惑而提出来的。
一、现实困惑:预设与生成之间的徘徊
随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”已经成为教师教学实践中最大的困惑之一。
“生成”当然是非常必要的，这是新课程改革理念对教师教学的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳人直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深人地观摩和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社会的各种活动，在活动中体验、感知并综合运用各种知识去解决问题。教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种富有教育意义的体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟最后形成或重构自我的精神世界。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，新课程主张教学是师生积极互动共同发展的过程。要完成教学任务，需师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以生成的方式推进教学活动的进程。
然而，“生成”却并不容易实现。一方面受制于课堂教学自身具备的组织特性的影响，另一方面受制于教师的教学生成能力和生成意识。在新课程改革理念要求之下，教师们不能不注重生成，但是，教学实践中教师的生成意识与能力却不令人乐观。
课堂教学作为一种组织化、制度化的活动，是离不开一定的秩序和纪律的，教师在课堂教学开始之前需要一定的计划、设计，在教学实施过程中进行一定的控制，也是符合教学规律的。因而，没有有序，教学就无法进行。可以说，教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，我们的追求必然会遭遇阻滞。相比较新课程改革，传统教学观对纪律是非常重视的，也吻合课程教学的组织化和制度化的特征，有利于教师教学任务的完成。
与此同时，教师培养体系中，教学流程意识的形成、教学控制能力的培养等方面的训练易于培养生成意识。从教育实习开始，教案写作与运用就成为教师训练最主要的内容，因为相比较动态生成来说，预设更容易把握和评价。从教学实施的角度来说，教师更愿意采取预设的方式，虽然他们也看到了把教学过程当作一种理想状态来设计，容易使得教学过程人为地变得呆板枯燥，学生没有兴趣学习的弊端。
可以说，新课程改革之下的教学是在“生成”与“预设”之间不断徘徊。要解决这一困惑，必须首先解决教师的教学认识问题，只有对教学有了更为清晰的认识，才可能使注重教学中的“生成”成为教师的一种自觉，而不是被动地服从新课程改革的精神。
二、理论支点:复杂理论的基本思想
笔者认为作为“21世纪的科学”的复杂理论为21世纪教学认识论变革提供了新的思路和新的方法论基础。事实上，“这种理论从自然科学产生，并已经介人到社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会学科研究领域。
何谓复杂理论?复杂理仑是以研究自然、社会的复杂性及复杂系统为核心，并揭示其运作演变规律的科学。复杂理论的兴起是与科技革命的发展结伴而行的，特别是二战后的第三次科技革命及其所带来的社会政治经济变化，如物质文明的繁荣及伴随产生人口、环境等等全球性间题，这些问题不能通过旧的孤立的、原子式的思维方式来解决。复杂理论所描绘的是一个和笛卡尔、牛顿时代不同的世界图景，这个世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点。
这种新的世界秩序观为当前教学改革提供了全新的视野，同时也催生了教师教学认识观的转变。这种转变不仅仅涉及到对学生的认识，也涉及到对教师本人、教学环境、教学组织过程、教学设计结果的认识。
三、转变维度:复杂理论下教师应确立的教学认识观
I.培育过程与参与意识
传统的教学认识论习惯于把教学分成诸多要素，如教学三要素、四要素、七要素等等，其目的是为了更好实施教学活动，并有利于制定相应的评价目标。但是，要素的划分隔离了教学活动中的关系，在教学实践中走向了孤立，即各个要素都是从自己的角度看待教学目标，难以形成换位思考，新课程改革所倡导的情感、态度、价值观等目标的现实表现是单向的。
事实上，教学中的各种存在是一个物理性存在、关系性存在，又是一个社会性存在、精神性存在，教学要素相互作用呈现的是非线性关系，如学生和教师的情感、态度与价值观就是交织在一起的，教师的教学设计与评价都必须建立在这种非线性关系之上。同时，教学实践是整体性的活动，是多因素、多主题共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体相互影响、相互促进、共同发展。因此，教学活动中不仅仅是种种要素的复合，更是种种过程的复合。
复杂理论认为，孤立封闭的系统是无法存活的，只有开放的、动态的系统才能保持生命的活力。这种理论要求不仅教师与学生之间，而且教师与教师之间、学生与学生之间也必须保持合作与交流才能更好地促进教学的健康成长。
对于教师来说，树立过程理念是教学管理、教学设计、教学实施和教学评价的主导思想。有了过程意识，才会有整体的概念，“才不会把教学目标固定在一种单一或是几个目标上，将受教育的人简单地归结为某些目标的达成。教学生成的重要条件是师生对教学活动的深度和有效参与。没有参与就没有对话，没有对话就没有生成。参与教学的前提是师生平等和教学民主，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话，教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，教师要努力营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，才能全面审视教学要素之间的关系，才能真正把学生视为发展中的个体，科学评价学生的发展状况和更好地体验学生的生命价值，体验课堂的生命活力和自身的教学成败。表现评价法和档案袋评价法才可能真正得以实施，这也符合教师专业发展的要求。
2.在教学设计基础上关注教学中的创造
教学是科学，也是艺术。长期以来，我们强化了科学的特点。从新教师的培训到老教师的评价，一般都按照五段教学法的思想进行，各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要精心计算。教案就像一支无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。教学评价注重的是教学流程科学与否，至于教学艺术仅仅作为较高要求提出来，达不到也没有关系。为了达到评价要求，教师们不敢越雷池一步，老老实实写好教案，对教学中的诸多可能变化都做了预设，想好了对策，教学就成了一种程序化的表演活动。虽然新课程改革要求教师角色多样化，如研究者、课程开发者、引导者，但现实教学中教师对于学生的创造性思考仅仅给予口头表扬就结束了，并不敢大胆地鼓励，生怕他们破坏了自己的教学设计。教师仍然是课本的忠实遵循者，其主要角色还是将课本上的知识以机械的、灌输式的方式传授给学生，学生只是机械地背诵。这种高度技术取向的教学从根本上束缚了师生创造性的发挥，也抹杀了教学的艺术化本质。究其原因，主要还是传统教学认识论的栓桔，教师的任务就是教，提高学生接受的能力，而不是创造。
事实上，教学中充满了创造。教师与学生都是活生生的、能独立思考的人，教学流程中的变化，我们是难以预期的，同一份教案，面对不同的班级和学生，教师的教学实施活动会采取不同的策略，同一个内容，不同学生所获得的认识也是不一样的，这就是创造的空间，也决定了教学过程的不确定性。可以说，课堂教学的每一个瞬间都是期待教师和学生去创造的，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。
肯定教学中的创造性，对教师来说，必须重视教学活动中存在的许多偶然事件或现象，这些事件或现象因为复杂系统的“蝴蝶效应”而具有合法性，我们不能因为对“教育规律”的寻求和遵循而有意无意地忽视这些作为教学复杂性的表现。教学中的无序、偶然事件往往更能说明教学的真实图景，更能体现教学的重要意义和魅力。教师必须能够快捷地、有选择地朝向突现的事件，保持一定强度或紧张度把握教学中的“随机”，抓住机遇促进学生的成长。
当然，我们肯定复杂理论所倡导的变化性、非预期性，倡导关注教学中的创造性，并不是否定对教学的科学要求，否则就走向了不可知论，教学评价也就无从实施，教学质量的要求也就难以得到贯彻。同样，反对教案本位，关注生成，并不是意味着不要教案，其实质是要以开放代替封闭，开放的目的是使师生的想象力、创造力在课堂上得到充分发挥。事实上，有教师的预见周密、考虑详尽，才可能使教学更具有针对性，并为即时“生成”提供广阔的舞台。精心“预设”能够使教学重点突出、目标明确，为课堂教学的动态“生成”留下弹性的时间和空间。关键是教师要在预设中敏锐地捕捉到“生成”的教育契机，复杂理论所倡导的教学认识论的核心就在于坚持教学中动态创造的存在，否定静止的程序化教学。形成这样的认识论以后，教学才能够是充满生命力的教学。
3.注重教学的自组织性
“自笛卡儿以来世界就被分成主客对立的两个方面，受这种传统的思维模式的影响，在传统的课堂教学中，教师是知识传授的权威者，而学生是知识接受的被动者，教师与学生的关系是主客二分对立的，教师与学生只是这种单纯的教与学的封闭关系。所以，我们通常认为学生是教师塑造的对象，教师的工作就是改造学生。然而，今天随着信息传递的多元化，学生在吸取知识方面的自主性在不断增强，教师的知识传递作用在某种程度上受到了挑战。问题的核心在于传统教学认识论忽视了作为教学两个系统的教师和学生都有其自组织性。
自组织性是复杂理论的一个重要理念，是复杂系统在受到外部干扰时所表现出的内在特性。无论自然现象还是人类社会现象等复杂性现象，都是由无数的自在因素相互作用的产物。这些因素在相互作用的过程中，没有人为的控制、策划与组织因素，是自发的、自我形成的过程。在这一过程中，复杂系统中要素能够根据外部条件的变化，吸收它们的有利条件，积极地试图将外界所发生的一切都转化为对自己有利的因素从而促进自身的发展。
课堂教学就是一个自组织系统，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。教师和学生同属于共同的学习组织，他们之间是合作与交流的关系，他们相互影响，相互促进，在这个系统中，教师学生的角色应是平等的，都是一个有着非线性、不可还原性、自组织、自我调整的生命个体。师生双方都在进行自我选择和交流。“教师应向学生敞开了自己的精神世界，以自己的智慧开启学生的心灵。对于学生来说，他所特有的知识接受者的身份标签也被予以解除。学生在对知识的理解中，寻找到一种规律和方法进人到学习生活之中。
在系统中，稀疏连接的网络就能够容易自组成稳定的循环，如果课堂组织中的控制过多，就使得网络的自由空间小，自组织能力减弱，学生的自主创造能力就受到压抑。然而，现实中很多教学力图从无序中寻找有序的管理方式，强调外部管理、集权管理、教师一元主导。在这种教学场景中，学生逐渐丧失了自我管理的能力。在教学中教师争分夺秒、明明白白地将知识呈现给学生、学生忙不迭地接受，成为被动的容器，丧失了主体性和自主性。这种过度的指导剥夺了学生思考的权利，阻碍了学生自组织的变化，从而扼杀了学生的创造力和想象力。
篇10
所谓的激励性语言主要是指在教学过程中及时有效地对学生进行鼓励或者是激励，不仅是对学习好或者课堂表现好的同学及时进行语言上的激励，更要对那些不敢大声回答问题或者一时难以回答出问题的同学及时给及鼓励．这样优秀的学生会充满自信的同时积极主动地进一步提高自己的学习能力以及数学水平;中等或者偏差一些的学生也在教师的及时鼓励下增强了自身的自信心，不断发现自己的不足并且主动学习获得数学成绩的提高，在这个提高的过程中也极大增强了中等以及偏下学生的自信心．数学教师在教学课堂中灵活巧妙地运用激励性语言不仅可以提高课堂教学效果，也可以较大程度地提高学生的自信心，促进学生的全面发展．激励性的语言的使用在教学上体现为一种激励性的教学方法，这种教学方法适合现代教学发展要求，也有助于激发学生的创新思维，在数学教学课堂中应用也可以获得较好的教学效果，改变数学课堂较为枯燥的氛围，让学生真正喜欢上数学学科的学习．
二、激励性语言的意义
激励性语言的使用具有重要的意义，不仅代表了教师对于学生的尊重与支持，也代表教师对于学生寄予的希望与激励．在数学教学课堂中，其实学生与教师之间的最终目标都是一致的，因此在教学过程中我们需要改变传统的教学方式．当学生没法正确回答问题时，多给学生一些鼓励，适时给予一些善意的提示，让学生积极主动思考，在这个学习的过程中明白独立思考以及学习的快乐;当学生钻进牛角尖，对于一个简单的问题也想不清楚的时候，教师多一些耐心，给予学生多一些思考的时间，引导学生想清楚问题的实质;当学生不敢提出自己的想法，对于教师的教学方法有所质疑时，教师要鼓励学生大胆地讲出自己的想法，对于教师的教学方式以及解题方法等都进行大胆质疑．教师在数学教学课堂中多加使用激励性语言也体现以人为本的理念，体现了对于学生的主体地位的尊重;教师的激励性语言对于学生的自信心培养具有重大意义，而且学生自信心的建立与维持对于学生的长远发展以及全面发展都具有重要意义;教师激励性语言的应用不仅是一种教学方法的应用，更体现了教师对于学生的喜爱与支持;教师激励性语言的应用可以促使数学教学获得最佳的教学效果，也可以提高学生的学习效率，激发学生的创新意识，锻炼学生的思维能力．这些能力的培养与发展对于学生今后的学习、工作与生活都有重要意义．
三、分层次激励的实践
1．教师的教学层次教师完成一节数学课堂教学，一般要进行课前的备课、课堂讲课、布置作业以及作业讲解，在这四个过程中数学教师都可以进行不同程度以及不同层次的激励性语言的使用．例如，教师在备案过程中可以备案激励教学的方法;在数学课堂上针对课堂的实际情况及时对学生的行为表现进行鼓励;布置作业时要对题型进行设置，通过题目的不同难度系数来提高学生的自信，使获得较好的学习巩固效果;在作业讲解过程中，对于学生的各种各样错误进行修正，耐心讲解并且鼓励学生继续加油．2．学生的学习层次一个班级中学生的学习水平是不一样的并且是分层次的，因此数学教师在课堂上要注意对不同层次的学生使用不同的激励性语言，因材施教才可以获得较好的教学效果．激励性语言的使用也要针对不同层次的学生进行有针对性的鼓励．
3．学习内容的激励在初中数学学习过程中，学习任务以及学习内容的难度都是逐渐增加的，前面知识的学习为后面更加难的数学知识的学习进行铺垫，整个数学体系是较为科学的，学习难度也是慢慢递增的．不同的学习内容，不同的题型之间的学习难度也是分层次的，因此在学习过程中需要针对不同学习情况及时对学生进行鼓励与支持，让学生克服学习上的不同困难，带动学生进行探索与思考，学会解决问题的方法．
4．作业与辅导层次数学教师布置的作业是根据教学目标以及教学内容来制定的，通过作业来巩固学生的学习成果，完善学生的学习方法，提高学生的实践应用能力．作业的布置主要是分为基础性的题型、巩固性题型、提高性题型、拓展性题型．教师根据作业的不同难度进行针对性辅导，在辅导过程中要根据学生的不同层次进行辅导，有效应用激励性语言．
四、案例分析
