教育理论实践范文

导语：如何才能写好一篇教育理论实践，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、“百家争鸣”的关系说及评述

(一)直接指导说

持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。

我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。

(二)中介说

教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?

二、关系之我见

从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

在明确了教育理论的概念之后,我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息,以此来丰富自己益于自身的发展。

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摘要：教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界躲在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责，互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，如何促进二者结合。 关键词： 教育理论 教育实践 关系

一、教育理论内涵 （一）教育理论是一种概要性的理论 每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。 （二）教育理论不是一种自足的理论 从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。 （三）教育理论是有价值承担的理论 与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。 二、教育理论不能够直接指导教育实践 教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

三、教育理论与教育实践重归统一 （一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的 教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。 （二）教育理论能够增强教育实践者的理性 教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。 （三）教育理论对于教育实践具有批判功能 在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。 参考文献： ［1］叶澜.新基础教育论――关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006. ［2］教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社. ［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社. ［4］罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视［J］.高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓.教育的问题与挑战―思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2000. ［6］张振东.农村中小学教科研必须回归中小学教育教学现实［J］.上海教科研.

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    (一)完善制订理论成果本身的实践方案

    思想政治教育理论成果自身是影响理论向实践转化的最基础的元素。理论成果本身的实践性或行动的可能性,是理论成果实践转化的重要中介,反映了理论成果指向实践的张力。思想政治教育经历了长期艰难曲折的发展过程,如今面对学术规范的衡量、实践需要的期盼,应该自觉把推进理论成果的实践转化纳入学科整体性建设的范畴中来,主动为理论成果设计实践转化的行动计划,加大研究成果实践转化的自觉性。因为思想政治教育实践过程会受到许多不可控因素的影响,理论上的“实然”并不等同于实践中的“必然”和效果上的“应然”,只有以详细的行动计划来指导、规范和调整,才能实现理论成果的有效“落地”。自2006年理论上升为一级学科以来,思想政治教育学科建设以及出版和发表的专着、学术论文等研究成果更是层出不穷,这为思想政治教育理论成果转化提供了坚实的基础。遗憾的是,尽管有许多理论研究者不断强调“思想政治教育理论研究要关注实践”,“思想政治教育理论应指导实践”,但在各种因素的影响下,“一些学者整日凌空蹈虚、空话连篇,忙于构建所谓的学术框架;一些研究人员醉心玩弄词藻、废话新说,痴迷于构建华丽的话语体系。”有的理论成果仍仅具有典型的个体利益特征,忽视成果的社会实践效益,缺乏实践指导价值;有的理论成果仅仅停留在理论自洽之中,满足于“形而上”的研究意图,很少关注或没有关注到研究成果的实践转化问题,难以实现与现实需要的有效对接。可以说,理论成果忽视或缺乏实践性是导致思想政治教育理论与实践“两张皮”、相脱节的一个重要原因。52%的受访者认为目前思想政治教育研究成果存在数量多、质量差的问题,并由此导致了“研究繁荣”背后实效缺失现象的存在。改进这种风气蔓延的根本之道就在于学术研究要直面现实,始终做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加强对思想政治教育人才的培养和培训

    开展人才培养培训是思想政治教育理论成果实践转化的基本方式;推进学科建设理论成果进教材、进课堂、进头脑是实践转化的必然要求。思想政治教育人才培养中存在的问题,一是思想政治教育专业在校学生的培养问题;二是对正在从事思想政治教育工作人员的专业化提升问题。就前者来说,在学科建设中,通过编写教材、调整教学计划、推进教学方法改革等,适时地把学科建设的最新理论成果体现在人才培养过程中,增强专业的时代适应,较好地实现了理论成果与人才培养的协同发展、与时俱进。现在的主要问题和挑战来自于后者,即如何运用学科建设的理论成果提升思想政治教育队伍的专业化水平的问题。仅以高校辅导员队伍为例来说,这支思想政治教育队伍来源多样、专业背景各异,成为理论成果转化的制约因素,导致对思想政治教育理论成果的转化意识不强、能力不高、成效不显。有调查显示,只有31%的受访者能做到经常浏览他人思想政治教育研究成果,只有24%的受访者能结合自己的本职工作自觉应用他人的思想政治教育研究成果。理论成果进不了教育实践者的头脑、成不了教育实践的指导、进不了教育实践的平台,以致于面对思想政治教育实践中的许多不可控制、不可预测的因素,找不到理论归纳和指导,对于一种行为“是什么”、“为什么”、“怎么办”只能成为“经验中的存在”,基本上是围绕自己工作的反复总结和重演。而一线工作者的经验性成果恰恰又被理论研究者所难得一顾,导致了双向转化均存在断裂的现象。可见,在人才培养培训上,“理论脱离实践,实践脱离理论或摆脱理论,这是双重脱离,也是双重失范。”

    (三)加强和改进思想政治教育相关政策的制定

    政策参与是思想政治教育实践转化的有效途径。由于思想政治教育学科独特的政治属性,更加需要运用制度支持、政策保障等手段来加强和改进,思想政治教育理论成果必须尽可能地转化为政策规定,由此推进理论成果转化效应的长期性、稳定性,实现思想政治教育理论成果独特的咨政功能。从目前来看,党和国家以及各级主管部门在制定进一步加强和改进思想政治教育的相关政策时,都能较好地吸纳和借鉴理论研究的最新成果。但由于受到目前理论成果自身实践性或实践转化不足的制约,也给这种吸收和借鉴留下实践的遗憾和操作的空白,一些政策规定过于宏观,重导向轻操作,缺乏现实操作的指导意义和规范要求,难以落实在具体的思想政治教育实践中,出现了政策效应的逐层衰减、边际效应明显。

    (四)加强指导现实问题的理论研究

    理论与实践的紧密结合、相互促进是思想政治教育学科发展的内在逻辑。理论成果的实践转化还表现为对现实问题研究的指导。一是以现实问题为起点,通过对现实具体问题的研究,找到解决问题的理论依据和途径方法;二是以已有的理论为起点,为解决现实问题提供理论指导和分析逻辑,提高解决问题的效率与水平。因此,能否有效指导实践研究也是检验理论成果生命力的重要指标。要鼓励和提倡面向实践的理论研究,以“脚底板”式的实地调查和强烈的问题意识来解决思想政治教育理论与实践相衔接的“一公里问题”,从而在理论与实践之间搭建起有效的勾连与融通。而在这个问题上,由于受到研究团队构成中实践队伍吸纳不足、现实问题价值“过于微小”等主客观因素的制约,除了高校思想政治教育专项课题之外,实践操作性课题难以在国家、省部级课题竞争中获得立项也是重要因素,这就进一步助长了重理论、轻实践的研究导向,这种状况需要改变。

    二、进一步推进思想政治教育理论成果实践转化的着力点

    (一)加大理论研究的实践取向,增强研究成果的实践自觉

    实践发展是保持理论创新的动力与来源,也是检验理论正确性和生命力的向度。一是研究的视野要向下,要把思想政治教育的时代命题和现实问题作为理论研究的立足点,回应思想政治教育实践中的热点、难点和焦点,以实践问题促研究,提高理论成果的现实针对,为提升思想政治教育实效。二是要进一步增强理论成果的实践自觉,尽可能地把理论成果变成可以直接实践的行动计划,或者把行动计划作为研究成果的重要体现,直接服务于思想政治教育实践需要,提高理论成果实践转化的效率。三是要加大实践研究的政策扶持,在各级课题立项、成果评选中给予倾斜,着力于引导解决思想政治教育面临的现实困难,打破制约思想政治教育取得实效的瓶颈,以实践探索的经验和成效来丰富和发展理论成果。四是要增强学术刊物的实践取向,做到理论与实践的紧密结合。学术刊物是思想政治教育成果的重要载体,也是人们获取研究成果的重要渠道,思想政治教育类刊物要转变唯理论、纯理论办刊倾向,给思想政治教育实践、经验总结类文章以一定的刊发空间,这既有利于调动一线实践者的研究热情,促进实践探索,也有利于理论研究者了解实践的进展情况和问题,使学术刊物成为沟通两支队伍、展示两方面成果的重要平台。

    (二)增强三支队伍之间的协作互补,实现研究成果的整体价值

    就思想政治教育学科建设来说,涉及到理论研究者、实践工作者和政策制定者三支队伍。思想政治教育理论成果的实践转化程度还取决于这三支队伍之间的协作深度。当前,理论研究者与实践工作者各自开辟了两个不同的领域,尽管这两个领域在实践意义上存在交集,但在现实运行中却处于“平行不相交”局面,而又同时影响着政策制定者的决策。显然,在有关思想政治教育学科建设的政策制定中,理论研究者的学术话语往往超过实践工作者的现实呼声,使得许多旨在解决实际问题的政策、措施却依然停留于理论论证上,难以彻底地落到实处。要改变这种状况,就必须建立三支队伍之间深层次的、系统性的联系。一是在学科建设中要充分听取、吸纳三支队伍的不同意见,做到既尊重理论规律,也关注现实问题,使政策落实到解决问题上来。二是优化研究队伍结构,重视吸收一线工作者参与理论研究,加大研究成果的实践取向,同时鼓励理论研究者深入一线开展调查研究,掌握第一手现实资料,使理论研究能够与实践发展需求相一致。三是在政策制定中既要问政于专家学者,也要问需于实践工作者,既要着眼于推进学科理论的发展,更要着眼于实际问题的解决与教育实效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作队伍的培训力度,提高理论成果转化能力

    实际工作者的理论转化能力是关乎转化效率的能动因素。目前,思想政治教育工作队伍的专业化建设尚处于起步阶段,或缺乏必要的理论素养,或形成实践的惰性和惯性,不少人持有一种保守态度,不想或不会尝试新的思想政治教育运行模式,也不会主动地思考各种运行模式的优劣。如何提高这支队伍的理论转化能力将成为提高教育实效性的一个重要措施。为此,一是要提高对理论成果学习的自觉性,做到主动学习,掌握思想政治教育最新理论成果;主动思考,把理论成果作为化解现实困惑、工作困境的有力武器。二是要加大专业培训力度,依托教育部辅导员培训和研修基地、思想政治教育专业博士点等,开展实际工作者的理论培训工作,把掌握思想政治教育基本理论作为能否从事这个职业、晋升职务职称的考核指标,以此增强推进学习的约束性。三是调动实际工作者的研究热情和活力,深入开展实践问题研究,形成研究意识和研究自觉,增强对理论成果的认知和感悟,使实践者也成为一支重要的研究力量,从而形成两支队伍、两个领域协调发展、协同推进、有效互补、良性转化的良好格局。

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一、引言

 

家庭教育是培养人的重要场所，也是传递社会文化和经验的一种主要方式，它在与孩子性格相联系的思维模式和世界观的形成过程中有着重要的作用。随着我国改革开放的进一步推进，经济社会国际化的程度加深，英语作为全球经济文化交际的重要媒介，愈来愈受到社会的关注。在我国，广大家庭对孩子，特别是处于少儿时期的孩子的英语能力的培养也愈加受到重视，家长们把孩子送到社会上的英语培训学校学习，或者在家里由家长对孩子的英语学习进行指导。根据“少儿英语家庭教育理论与实践研究”课题组对泸州市范围内农村、乡镇和城市的6-13岁的小学和初中部分学生的家长进行的抽样调查结果看，家长在对少儿英语进行课外辅导中，存在诸多问题。如，家长自身的英语水平较低，教育理论知识缺乏，教育观念不妥，家长在对子女学习英语动机的引导中凸显功利思想，家长对少儿英语指导的方法不当，教学中的硬件条件较差等问题。为提高家庭少儿英语教育的效率和水平，本文将从少儿二语习得理论、少儿时期心理特点与英语学习的关系、树立正确的少儿英语教育观和家庭少儿英语教育模式四个方面逐一进行阐释。

 

二、少儿习得英语的理论知识

 

2.1国内外对少儿习得第二语言(第二语言在本文中主要指英语)年龄优势理论 Lenneberg(1967)首先提出了语言习得临界期假说(critical period hypothesis)，他认为在语言习得过程中存在着这样一段时间，在这段时间里，由于生理因素的作用，加之适宜的环境影响，个体行为习得语言特别容易，发展特别迅速，超过这段时间，语言习得能力就受到一定程度的限制。在Lennberg看来，临界期是从两岁开始一直延伸到青春期(puberty)。H.Seliger,S.krashen和P.Lad-efoged(1975),经过研究也证实了临界期的存在。C.Snow和M.Hoefnagel-hohle(1978)通过研究也认为，第一语言必须在大脑单侧化(lateralization)完成之前进行，而第二语言习得在青春之前会相对快些、成功些，且在质量上与第一语言相似。我国学者(桂诗春，1985，1992;王初明，1990，2002;吴堂，1992;戴曼纯，1994;杨连瑞，1998，2003)对此进行了思辨性的分析和研究。

 

2.2少儿年龄阶段学习外语的优势和不足儿童阶段(3-10岁)。这阶段的孩子学习外语的优势是大脑的可塑性最强，在语言才能方面未呈现差异，在习得自然的语音方面占有绝对优势。这一时期学习外语可能在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统，以后再发展，语言习惯和能力比较容易形成。不足是长期记忆能力较差，母语与外语容易混乱，抽象逻辑思维能力还没有形成，时间花得多。

 

少年阶段(11-17岁)。少年的认知能力已发展到较高的水平，元语言意识较为敏感，模仿力和记忆力极强;少年比儿童更善于运用语言交际策略，理解语言和文化的能力强，从而有利于语言的输入;少年的情感屏障没有成年人高，一般不像成年人那样过于计较他人对自己的态度，情感屏障低有利于内在机制的正常运转，由于以上方面的原因，少年在学习速度及学习具体语言方面(如词法、句法、听力)有超过成年人和儿童之处。不足是比儿童的学习要花更多的精力，要求更高的学习自觉性和坚持性。

 

Hatch(1983)指出，儿童习得语言非常成功因为他们需要交际的范围小，成人不大成功是因为交际是以成人水平要求的，他们必须在很广的话题范围去读、写说并理解语言，需要参加要求理解人际交际规则的交际活动，因此很难充分利用语言输入学习语音和语法等。Littlewood(1984)曾解释到：儿童一般有更多的有利学习的条件，常常在更长的时间里接触语言，而且得到目的语本族语者、其他儿童及长辈的高度注意。儿童接触的语言可能简单些，这类输入易于理解和处理。儿童一般不会对其他言语社团持否定态度，也不会意识到其它相关因素，因此“社会—情感屏障”低。(戴曼纯，1994)

 

大量的事实表明，发音能力与年龄存在着相反的关系，年龄小的发音趋近于本族语者，语音习得越早越好。而成人似乎难于习得与本族语者相似的语音，尽管他们的习得速度在初始阶段快些。年龄大的儿童习得句法和词法速度快些，但是年龄小的儿童能赶上年龄大的习得者;成人与儿童相比，在句法和词法方面，儿童只需要一年就可超过成人。综观各种研究结果，我们可以得出这样的结论，第二语言习得开始早，最终语言水平可能会高一些。语言各方面的习得情况似乎不同，发音上幼年儿童占有最终优势，听力理解、词法和句法方面，少年居优势。

 

三、正确认识少儿时期的孩子的生理、心理特点和个性特征及其对学习英语影响

 

少儿时期，特别是儿童时期大脑语言功能具有可塑性，处于语言学习的关键期。“这一时期学习外语可能在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统，以后再发展，语言习惯和能力比较容易形成”(杨连瑞，2004)。而且儿童的模仿能力强，容易接受外部信息，自我意识方面没有羞怯感，敢于开口说英语，学习语言不像成人那样有意识地分析和对比母语，所以能学得更地道，听力和口语都提高较快。在外语学习中年长儿童比年幼儿童更善于利用语言交际策略。“少年比儿童善于利用语言交际策略，而且在交际过程中说话者既不会把他们看作儿童而要求过低，也不会把他们当作成人看待而要求过高;交谈话题较广但内容不会太深;交谈内容易于理解能促进习得者处理语言输入”(戴曼纯，1994)。

 

少儿时期是思维发展、智力开发和非智力因素培养的关键时期，也是人生观世界观初步形成的时期。少儿英语应把促进少儿全面发展作为主要目标，坚持以人为本，最大限度地开发智力、拓宽视野、培养独立思考勇于创新的能力和积极进取、持之以恒、不屈不挠的良好品质，达到发展个性、提高素质、完善人格的目的。“不顾少儿身心特点，填鸭式地教授语言知识的做法，只会加重少儿的负担，遏制其天性和智力的发展”(周建华，2003)。少儿天性活泼、好玩、好动、好奇、好胜、好表扬，可塑性强，易于接受新事物，情感抑制因素少，是形成母语和外语语感的最佳时期;但少儿注意力持续时间短，记忆多为机械重复的感性记忆，思维能力和知识结构不完善。因而在家庭少儿英语教育中如果是枯燥的讲解与机械的灌输，只会让其丧失学习兴趣和自信心，过早的形成石化现象。在少儿英语教育中，不必完全强调语言的内在规律，而应视少儿的身心特点、扬长避短，把培养纯正的语音和良好的语感作为教学重点。在方法上，始终坚持以学生为中心，用灵活多样、直观生动的教学形式，营造出轻松活泼的语言接受氛围，充分体现少儿英语的优势。

   四、树立正确的少儿英语家庭教育观

 

家庭教育是指父母或长辈对家庭里的儿童或者青少年进行的教育，它是整个教育系统里的一个重要部分。古语言：“父母是孩子最好的老师”。据专家统计，在中国，一个人的成长过程中，家庭教育占70%，学校教育占20%,社会教育占10%。而在美国人的成长过程中，家庭教育占50%，学校教育占20%,社会教育占30%，可见，不管是在中国还是在美国，家庭教育都占据了绝对的比重。随着社会对英语需求的增加，家长对孩子英语学习也愈加重视。

 

4.1家庭少儿英语教育中的误区

 

通过对泸州市及泸州市所辖地区的调查发现，少儿在课外学习英语，而且大部分的时间都是在家里自学和在培训学校进行学习，家庭少儿英语教育存在诸多区。

 

首先，家长对孩子学习英语的功利心太强，很多家长要求孩子学习英语完全是为了让孩子能在考试中获得高分，重视孩子英语知识的传授而忽视英语技能的培养。在家庭英语教育活动中让孩子识记单词和短语是有必要的，但在知识传授的过程中也不能忽视孩子各种能力的培养，如英语口语交际能力，英语听辨能力等。有的家长则是为了赶时髦，看着别的家庭都送孩子去参加社会英语培训班，全然不理会孩子本身的素质条件、年龄特点以及他们的性格特点。

 

其次，家长在对少儿英语进行辅导时的方法不当，教学手段和途径也不妥。部分家长只注重英语教育培训而忽视兴趣的培养，他们更多的是对少年和儿童进行英语口语训练和反复的单词记忆。其实兴趣才是最好的老师，是英语学习的起点和动力。当孩子有了学习英语的兴趣，便会觉得学习英语是一种乐趣而不是负担。有的家长忽视孩子学习英语的过程的重要性，而过分看重学习结果。特别是在评价孩子的英语学习效果时，只是看孩子能记多少单词、短语和句子，能说几句完整的英语句子，而忽视的孩子在学习英语过程中的其他方面能力的发展。少儿时期，特别是儿童阶段学习英语，应注意开发他们的智力，发展儿童的各种能力，培养其对英语活动的兴趣，使他们在日常生活中及各种游戏活动中主动去学习简单的英语知识、英语文化和常识，并不提倡孩子机械性的记忆。

 

第三，家长在家庭英语教育过程中忽视英语语境。真实或仿真语境是孩子学好英语和学到地道英语的必要条件。少儿英语研究方面的专家提出，儿童和少年阶段确实有学习英语的优势，但是，这些研究结果和实验分析所得出的结论大多数都是建立在被测试者能有本族语的学习环境中的。家长在孩子学习过程中，应多给孩子创造机会和环境，让孩子能在双语环境中学习，在这种环境中训练和习得的英语才是真正的英语。最后，家长在家庭英语教育中，忽视孩子的年龄特点、心理因素和个性特征。很多家长都是按照自己在少儿时期，在学校、在家中等情况下学习英语的经验来设计自己孩子学习英语的内容、方式、手段等，按自己的经验来评估孩子学习英语的结果等。正如前面提到的很多专家的研究证实，少儿阶段的学习者有其特有的心理特点、生理特点和特有的个性，我们必须按照儿童和少年的阶段性特点为其配置教育教学方法、教学内容和手段，并对学习结果进行科学的评价。

 

4.2树立正确的家庭少儿英语教育教学观念，构建科学的少儿英语家庭教育模式

 

正确的家庭教育思想和教育观念是家庭少儿英语教育能取得成功的先决条件，摒弃错误的未考虑英语教学特点和少儿身心特点的过时了的教育观念势在必行。施行科学的少儿英语家庭教育方法，选取适当的教学内容，采用合理的教学手段，形成独特的、有效的家庭少儿英语教学模式。

 

4.2.1提高家长的英语水平，增强家长教学技能以及教育学和心理学理论知识

 

在调查中发现，半数以上的家长的英语基础较差，甚至不懂英语，不懂教育，特别是少儿教育。家长作为孩子的家庭教师，家长的教师素质、教育水平和英语能力的高低会直接少儿英语学习的质量。家长应加强自身的培训和学习，在语音和口语方面，培养发音的准确性和口语的流畅性。在少儿英语教学方面，要了解少儿英语教学目标、原则和方法等理论知识。另一方面，家长还可通过听录音、观看少儿英语VCD、DVD光盘等，自我纠正发音。要有耐心和坚忍不拔的毅力，勤于学习，勇于探索，不断创新。要有坚实的英语基本知识和基本技能，做到发音清晰，语音纯正，语调优美、表达准确而富有感染力。要熟悉孩子在学校的英语学习现状，加强与学校英语教师的联系。试想如果家长发音都不准，孩子学了以后就很难改正过来。错误的语言习惯，一旦养成，要改掉重来就比一张白纸从头开始困难得多(何兆熊，2003)。家长还需要懂得一定儿童心理学知识，熟知少儿教育心理和教育学原理，设计教学，组织活动，调节气氛，注重孩子英语学习习惯的养成，和终身学习能力的培养，古人言，授之以鱼不如授之以渔。

 

4.2.2尽量为少儿提供英语学习的环境和条件

 

少儿早期如果学习非母语的语言，其效果要依赖于少儿周围是否存在该种语言的自然语言环境，这对语言的习得至关重要的(李宇明，1995)。虽然在中国学习英语没有自然的英语环境，可家长也可以为孩子的英语学习提供丰富的语言环境，让儿童在这种语言环境中不知不觉的学习语言，充分发展儿童的语言交际技能，对儿童语言的发展给予适宜的指导和帮助。可以利用户外环境，让少儿置身于大自然的环境中，学到的知识印象会更加深刻，会产生更加强烈的学习欲望。有条件的话，可以让孩子多与外教接触和交流，一起搞活动等，这样既有利于了解英语文化，又可营造浓厚的英语氛围。家长还可在家中张贴一些英语图片来创设语言环境。如在家里张贴“apple，pear、train、truck、noodle、dumpling、tomato”等日常生活中常见的表示水果、蔬菜、食品和交通工具等单词，并在生活中学习单词和操练单词。 另外，可为孩子提供适当的英语学习工具，如MP3、录音机、DVD播放机等，还可为孩子推荐一些比较好的少儿英语学习网站和电视台节目，与孩子一起选择一些孩子喜欢的英文图书和音像材料，让孩子经常阅读、收听和收看较为简单的英语节目，播放一些英语歌曲和对话，使孩子在快乐的气氛中学习英语。指导孩子有计划、按步骤进行学习，尽可能的让孩子多看、多听、多读和多说英语。 4.2.3常见的家庭少儿英语教学方法

 

科学的教学方法是提高家庭少儿英语教育质量的关键。家庭少儿英语教学方法要遵循孩子全面发展的原则，兴趣培养优先等原则，培养孩子英语学习的积极态度，使他们建立初步的学习英语的自信心，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，使其具备用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础(愈惠、谢庆飞，2003)。在家庭少儿英语教学中，可以在综合使用以下几种教学方法。 (1)听说导入法。少儿英语从听说入手,强化语音教学,这是与少儿的语言发育过程相一致的,也符合我国外语教学改革的方向。听说入手,就是听说领先,适当读写;强化语感,渗透音标;强化语言习惯,渗透语法。实践证明,这是一种符合少儿生理及心理特点的成功方法。

 

(2)情景交际法。交际法是近年来国内外影响最大的英语学习方法之一。它主张在实用中学习语言,反对解读语法式的学习。情景交际,就是按少儿的兴趣,设置虚拟的情景,使学生在交际中学会英语,达到学以致用。如在学Happybirthday时,教师就利用孩子过生日创设真实情境,让幼儿学会“Happy birthday to you”,“Thank you”,这样学习者学习积极性高,教学效果好。

 

(3)游戏教学法。课堂生动活泼,充满童趣,这主要归功于在实践中探索的趣味教学法。趣味教学法,就是每一个单词,每一个句子,每一个语言点,都寻找和设计出最富于被少儿接受的方式,以最生动、最活泼、最有效的方式教授给孩子们。如touching game，guessing game等游戏。另外也可以利用形体表达来增强其趣味性。广泛采用视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感觉通道,强化教学。如教“fish”,可模仿鱼儿在水中游动的样子;教“sleep”,可表演睡姿等等。

 

(4)激励教学法。表扬学生的每一点进步,鼓励他们踊跃发言,大声发音。激励的方式有精神的,如分组竞赛、个人对抗赛等;也有物质的,教师手工制作大量的礼物或购买小奖品奖励给学生们，以提升课堂效果。

 

(5)儿歌教学法。语言本身就是音乐。英语歌曲教学,富有情趣,能培养学生良好的语感和发音习惯;易于表演,能激发他们的兴趣,增强自信心。家长可以把学习的内容按照儿童比较熟悉的儿歌的曲子进行编写，如Jingle Bell，Good Morn-ing to You等。也可以变成歌剧进行表演，让孩子在唱中学，表演中学习英语。

 

4.2.4正确对待孩子在学习中的错误

 

根据儿童语言习得理论，儿童语言习得大致经过几个阶段，在这些阶段中，儿童会犯很多错误，它们反映了儿童正在构建自己的语言体系。一般情况下，大人不会去刻意纠正孩子的这些错误，因为他们知道这是孩子语言发展的必经阶段。和儿童语言习得过程相类似，在英语学习中，学生也常常出现很多错误。研究表明，学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象。学生在语言交际活动中，首先考虑的是意义的表达。在他们的语言规则还没有内化时，语言形式上的错误在所难免，而且有些错误是语言学习中的必经阶段。有个语言学家说过：“不犯错误是学不会语言的。”二十世纪六十年代，科德(Corder)发表了TheSig-nificance of Learner’s Error(s《学习者错误之重要意义》)这一重要论文。科德在文中指出，从语言教学的角度来看，对学习者的错误分析有重要意义。因此，家长在进行英语教育时,如果发现孩子发音不准或口语表达错误等,应坚持宽容原则,不要责备,应鼓励其慢慢纠正,否则,会伤害孩子学习英语的自信心。每当孩子有进步,家长应及时给予肯定和表扬,以激发孩子的自信心,满足他们的成就感,这有助于孩子英语学习取得理想的效果。

 

五、结束语

篇5

关键词：体育教育 实习 改革 理论实践

引言

对我国的体育事业来说，体育教育的专业人才是推动体育教育事业蓬勃发展的最大动力。体育教育实习是一个重要的培养人才的途径，做好体育教育实习工作对我国的体育教育事业有着非同寻常的意义。随着社会的进步，教育的思想和观念都发生了巨大的变化。传统的体育教育实习体系已经显露出了巨大的问题，难以跟上现代教育的要求，为了更好的培养体育教育人才，体育教育实习改革势在必行。

一、当前体育教育实习中存在的一些问题

1.忽略了现代化体育实习模式的重要地位

大学体育实习对于即将走上社会的大学生来说具有非常重要的意义。在走上社会之前，大学生非常需要一个机会来证明自己的能力，提高自己的自信心，为将来踏入社会，用自己的知识为社会服务做好准备。体育实习为大学生提供了这个机会。我国当前的多数大学都没有意识到现代化科学实习的重要性，忽略了有关方面的研究，对现代化的体育实习模式的重要地位没有足够的认识[1]。

2.不够重视学生的个性化教育

现代化的体育教育实习十分重视学生的个性化培养，对于现代化的体育教育实习来说，个性化教育是体育实习教育的一个非常重要的要求和特征。个性化教育的发展和终身教育的理念在现代化的体育教育上都应该得到充实的体现。传统的体育教育实习中，学生的个性化发展被忽略，教育过于单调，并不是体育教育实习的主流。这让学生在参加体育教育实习时无法更好的发展自己的能力和个性，体育教育实习自然也会产生诸多的问题[2]。

3.学生的基本功不够扎实

基本功的培养是体育教育实习的一个重要部分，传统的体育教育实习并不是非常重视学生的体育基本功。这就造成了培养出来的学生很难有足够的体育知识和达标的体育技能，还有一些学生甚至掌握不好体育基础知识。这也说明了传统的体育教育教学的缺点：流于表面，流于形式，教育方法单一，教学枯燥而又不够深入[3]。

4.缺乏全面教育观念

现代化体育实习教学强调学生掌握体育教学的业务外，还要对学生的全面素质进行培养，这正是传统的体育教育实习所不具备的。传统的体育教育实习中，学生的创新能力得不到培养，个性发展也得不到有效的促进，全面素质的发展更是得不到传统教育实习的重视。这样的教育实习模式下培养出来的学生很难在思想道德素质和体育教育业务并重，成为一个德才兼备的人才。

二、对提建议实习改革的建议

1.体育教学实习的组织管理体制改革

体育教育实习应该是素质教育的一部分，在对体育教育实习进行改革的过程中，必须制定相应的制度，确保体育教育实习的制度化，这样体育教育实习的改革才能真正得到保证，学生的创新能力和自主解决问题的能力才能得到真正的培养和提高。教育制度还要严格的制定每个培养时期的目标，对学习的内容都有严格的规定，这样才有利于制度的长期稳定运行。此外，必须要提高学生的自主性管理水平，传统的体育教学实习一般是由教师带队对学生进行管理，这样的管理方法效率不高，也不能提高学生的主动性。发动学生自主性管理能够有效地提高学生的处事能力，加强学生之间的交流，节省人力的同时还会让学生的实习质量得到有效的提高[4]。

2.制定相应的体育教育实习流程

体育教育实习如果发动学生的力量进行自主性管理就必须制定一个详细的体育教育实习的流程以供学生参考，指导学生完成实习任务。在这个体育教育实习的流程中，责任教师要把学生实习的任务和内容还有完成实习的具体时间都表现出来，这样流程图就不仅仅能够指导学生完成实习流程，还能够作为学生实习进程完成的凭证功能。体育教育实习改革的关键是制度化管理，以制度化管理的设计思路来对体育教育实习进行改革，才能保证各项制度的科学和合理。

3.加强对学生基本功培养的重视

基本功的培养是大学体育教育实习的一个重要内容，学生只有对专业的各项知识技能有一个良好的掌握，有了扎实的基本功，才能得到更好的发展。现代社会需要的是高素质的体育人才，体育教育实习中必须严格要求和规范学生的基本功。基本功是学生学习研究的基础，是学生实践能力的重要组成，扎实的基本功是学生在将来能够战胜各种挑战的基本条件。所以，加强学生基本功的培养对学生有着非常重要的意义，在体育教育实习中，学生的基本功的培养必须要得到重视。

4.加强对学生创新思维的培养

创新能力是国家和社会对当代人才的一个重要要求，在21世纪，只有创新人才才能为社会和国家做出更大的贡献。对于体育教育实习来说，学生要具有将实践和理论结合起来的能力，对教育模式要有自己的见解，能够主动探索新型的体育教育实习模式，吸取其他的教育教学模式的优势，用自己的创新性思维促进大学体育教育实习模式的创新，改变教育模式，以创新的教育模式对学生进行教育。

三、结语

在时代的发展和现代教育背景的要求下，我国高校体育教育实习改革已经势在必行。穷则变，变则通，只有对体育教育实习进行大胆而有科学合理的改革，才能够满足当前社会对体育人才培养的要求，加强学生的实践能力和创新能力，培养出素质更高的学生，促进我国的体育教育事业的蓬勃发展。

参考文献

[1]周家金，陈规宁.地方院校体育教育专业培养目标与课程设置研究――以玉林师范学院为例[J].玉林师范学院学报，2012，02：31～33.

[2]隋勇，史兵.我国部属师范大学体育教育专业培养目标分析研究[J].浙江体育科学，2012，05：15～23.

篇6

关键词：创新能力；培养；理论

中图分类号：{G40-01} 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0028-03

笔者认为创新能力培养应存在着一定有效的理论、方法和手段。经漫长曲折的对创新能力培养认识的不断积累探索，试图寻求突破长期困扰我国教育创新能力培养乏力的瓶颈。

一、创新能力培养理论的内容

创新能力由兴趣、批判性思维、创新思维、想象力、创造力五大要素组成。[1]五大要素相互依存，兴趣、批判性思维是基础，创新思维、想象力是活力，创造力是归宿。创新能力培养理论的基础要素来源于世界各国广大教育学家、心理学家、认知理论家、教育研究人员、各级各类学校和教师的长期研究和教育教学实践，而理论的初步整合成形却来自于笔者长期的不懈研发探求之中。

二、创新能力培养理论的基本模式

（一）创新能力的培养模式

“播兴趣的种―发批判性思维的芽―生创新思维的根―开想象力花―结创造力的果。”[2]

1.播兴趣的种。“兴趣是个体以特定的事物、活动及人为对象，所产生的积极的和带有倾向性、选择性的态度和情绪。”[3]爱因斯坦曾说过：“兴趣是最好的老师。”怎样有目的、有针对、有计划地激发学生兴趣，这是体现教师的基本教学素养、教学思想、教学智慧、教学责任心、知识面广博的重要因素，只有学生对当前情景感兴趣，并主动走进来，真正有意义地学习才算开始，将兴趣的培养形成一种教学习惯、学习习惯，这是上好一堂课的先决条件和衡量其是否优秀或称职的前提。有学者认为，培养学生兴趣关注两点：内在需求和发掘知识本身的魅力。训练学生兴趣还需注重师生间的交流互动、知识巩固、自主学习的过程。同时作为教师，如何保护、尊重、捍卫学生可贵而又难得的兴趣和好奇心（兴趣的另一形式），更是一种神圣的历史责任和使命。笔者认为兴趣有两大属性：先天性和后天性。兴趣的先天性是指个体兴趣与生俱来的鲜明个性特质，持续性强，具有普遍性。兴趣的后天性是指个体后天通过知识学习积累，创新意识的不断积淀，在强烈问题意识的推动下，在强烈求知欲望的驱使下而自然生成的，这是兴趣形成的最高境界，也是产生创造力的前奏曲，具有个别性。而如何针对不同的学生采用不同的、恰当的、科学的激趣方式，激趣引思、激趣开放、激趣生成、激趣引导，这是教师教学行为的最高境界。每个学生都是一个孤品，其成长过程不可能一样。美国学者认为：“学校教育是比较适合某些人格类型的人。”[4]激发兴趣是引发学生多向心灵共振有效教育的基础和前提。对学生而言兴趣需要引导、培养、激发，对有的学生，兴趣是脆弱的，更需要呵护甚至捍卫，就学生未来发展而言，执着的兴趣是创新创造的原动力。教学是一种手段，是一个过程，更是一个兴趣的播种机，从某种意义上讲学生的兴趣差异就是学生的个体差异。可想而知在一个没有兴趣的环境中要培养出创新人材，无异于天方夜谭。在大脑的巨大宝库中，兴趣就是发现大脑天赋、潜能、智慧的探测器和寻宝器。兴趣是梦想的起点，创新的基础。

2.发批判性思维的芽。“批判性思维是指那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。”[5]批判性思维的核心是“怀疑”，这恰恰是发现问题、提出问题、引发思考的关键。爱因斯坦曾说过：“发现问题比解决问题更重要。”而不迷信权威、不盲从、提倡独立思考，走出奴化教育的阴影，这与我国传统教育相悖，也与我国教育的某些现行惯例相悖，在某些地方，专制文化已渗透到了各个领域，教育专制已成为扼杀学生思想和异质思维的杀手。当今某些学校教育只教相信不教怀疑，只教被动接受不教主动思考，崇拜权利，迷信权威，奴化教育根深蒂固。能否跨越批判性思维的这道鸿沟，是教育改革的关键。同时，批判性思维是鉴别兴趣、锤炼兴趣、甄别兴趣、浓缩兴趣的重要基础和必由之路，是能否将兴趣点提升为专注点的重要前提条件。没有思想，教育只能培养庸才，当今社会必定要为过去的荒唐行为买单。批判性思维与其说在筛选、甄别兴趣，还不如说是在筛选、甄别发展方向。在教学设计中怎样设疑尤为关键，一般来讲可采用抓住兴趣点设疑、抓住疑难点设疑、抓住发散点设疑、抓住矛盾点设疑，在教学中适时引导、合理布局，大胆鼓励学生质疑，这是提出问题、发现问题、引发思考的关键，也是培养其“元认知”[6]能力和问题意识的基础。鼓励学生大胆质疑，尊重权威但不迷信权威，这既是对知识的尊重，也是对学生的尊重，更是教师教学基本功、教学造诣的体现。而通过教学激发培养学生的学科兴趣和怀疑精神，则是学生体现了对知识的尊重、对生命的尊重、对教师的尊重。要用包容、博大的胸怀、赞赏的眼光、开放的心态去接纳、去归纳学生的见解，哪怕是幼稚可笑甚至是错误的，不要怕学生犯错误，因错误可能是正确的先导，错误也是一种特殊的强化学习。同时教师在教学中对有些设疑问题要留有余地、引而不发，留给学生更多的思考和延续。思想是智慧的源泉、创造力的根，而思维的叠加性是未来走得更远的基础。让课堂成为学生最向往的地方的基础是教师的智慧和思想，而不仅仅是知识。

3.生创新思维的根。“创新思维是指超越前人，而有实现可能的进步思维”。笔者认为，创新思维的组成核心和基础主要是发散思维与收敛思维。在对兴趣、批判性思维培养的基础上，再通过对发散思维、收敛思维的培养，创新思维的形成也就有了其存在的基础和存在的土壤。也不再是无源之水、无本之木。在教学中以一题多解、一问多解、一问多变、一题多论、一题多变、一题多法、一题多用等方法促使思维从单元化向多元化转化，从一趋多培养发散思维。或以多题归一、多题一解、多解一问、多个选一、多问一答的方法培养收敛思维等。[7]任何复杂思维都是由若干简单思维组成，只要将各简单思维处理好，理顺它们之间的关系，那么复杂思维也就迎刃而解。

4.开想象力的花。“想象力是在你头脑中创造一个念头或思想画面的能力”。[8]要使创新思维闪耀着智慧的火花，想象力必不可少，爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要。”没有想象力的思维将是一潭死水，也就是说想象力越丰富，创新思维越活跃，就越有灵性。想象力是创新思维的源泉，想象力是无穷无尽的，可以创造世上最美好的东西。想象力是对事物本质的深刻洞察，是创新思维、创造力的魂。中国教育太需要孕育无数的原创想象力了，而不是太多的相结合。想象力的培养须贯彻两点：一是尊重个性，启发引导；二是因势利导，因材施教，从丰富幻想、无标准答案、到室外丰富生活，为想象力搭好宽泛的平台。让学生发挥想象力、丰富想象力、拓展想象力，哪怕它是天方夜谭、幼稚可笑，都是值得肯定的。而当前的教育却是教师用汗水履盖了学生的想象力。

5.结创造力的果。“创造力是指能够产生新的想法和做出新的产品的能力”。[9]创造力不是独立存在的，它是基于兴趣、批判性思维、创新思维、想象力的基础上迸发出来的智慧火花，它是一种心理品质，也是一种心理活动或心理过程，一种生命的欲望和本能，是顿悟思维的一种表现形式，它具有强烈的进取心、求知欲和意志力，它是产生新思想、新事物的能力。创造力是区分一流人才和三流人才的分水岭，所以给学生营造一个合适的实践环境，是激发创造力的必要条件，[10]让学生体验成功、增强自信的感觉，是激发创造力的心理基础，所以学生的课外兴趣小组、小课题、小发明等都是培养学生创造力的方法之一。在教学中要特别注意倡导学生的创造性学习，创造性学习有两个条件：一是在学习中创造出知识来；二是学会别人发掘的知识。这也是产生创新人才的条件。知识见长的学生要重视创新能力培养，能力见长的学生要重视知识培养，而培养、激发学生生命基因中的学习、创造欲望，这是教育本真的人文归宿，不能培养创新人才的教育是死亡的教育。没有人的发展，一切发展都是空谈。在科学发展的道路上任何跟风和模仿是没有出路的。

（二）创新能力培养理论的实践模式

“激趣引思―开放生成―创造发展。”

1.激趣引思。这是培养创造力的基础，而兴趣又是思考（批判性思维）的基础，所以在教学中必须清楚主次，否则得不偿失。

2.开放生成。这是培养创造力的活力，在这里笔者认为创新思维与想象力培养基本同步，道理很简单，培养创新思维首先就是先放飞思维，然后在发散的基础上再进行收敛或者联想、逆向……而想象力的培养贯穿其中，基本上是同步的。所以在教学中要抓住创新思与想象力同步这一特点，同步展开。

3.创造发展。这是培养创造力的归宿，在这里教师要创造一个让学生表现自我的平台，充分激发学生心灵深处的勃勃雄心和创造欲望。创造条件，让学生通过自我实现，体验成功的感觉、创造的神圣乐趣。

（三）创新能力培养理论的推进模式

“分层推进―分实施―长期积淀。”

1.分层推进。不同层次的学生创新能力培养的推进模式肯定是不同的，节奏不同、快慢不同、起点不同构成了推进形式的多样性。而这恰恰是新课改抓住了方向而抓不住根本的原因。

2.分实施。先激趣引思，后开放生成，最后创造发展。一步接一步向前发展，如果教师在教学中感觉某一步不扎实，可退回重新开始，切不可急燥冒进。能力的四个发展阶段：（1）基础性发展。从出生到初中阶段，是能力、知识培养、学习、积累全面发展的基础阶段。（2）方向性发展。从高中到了大学阶段，将面对一次个人能力的强势方向选择、专业知识积累、学习的方向性选择，职业生涯设计，方向比努力重要，能力比知识重要的作用将凸显出来。（3）突破性发展。这是从学校进入社会后最艰难的一个阶段，是随遇而安，还是知难而上，尊重内心的潜在创造欲望而踏上一条前途未知的路，能力的积淀、知识的积累、方向的明确、突破点的选择，往往是一个几年甚至几十年的漫长岁月，一旦突破，将势如破竹。而漫长困苦、各种诱惑困扰的探索岁月，使不少人因畏惧放弃而导致人生破产，对突破点的选择失当，也是很多能人终身不得志的真正原因，方向不对，将形成人生的滑铁炉。（4）创造性发展。这是一个收获的阶段，在一个新的台阶上，新的起点将面临新的发展。

3.长期积淀。学生创新能力培养与积淀将伴随其一生，特别是出生到基础教育阶段是重中之重，错过这一黄金期，基本上与创新无缘，后天根本无法弥补。而良好思维运动的叠加性则是从小走向未来成功的基础。更是学生未来发展的强大人生引擎。

三、创新能力培养理论与教育模式

应试教育最大的误区不在于如何应试，而在于忽视创新能力的培养，将全部精力集中在知识点讲授、解题套路、答题技巧等狭隘单一的空间上，已深陷知识点的集合不可能成为系统知识的误区。为贪得无厌地追逐知识的数量，某些教师已沦为知识贩子，反复操练已掌握的知识，实际上是对学生智力的一种侮辱。疯狂的竞争，只顾现在，不管将来，为了分数、为了一纸文凭，断送了学生未来潜在的发展空间，也断送了当前经济转型、技术转型的人才基础和民族的未来。

1988年的数学奥赛金牌得主澳籍华人学生陶哲轩和1988年、1989年的数学奥赛金牌得主越南学生吴宝珠，分别于2006年和2010年获菲尔兹数学金奖，现都成为一流数学家，而中国本土多年的奥赛金牌得主现在何处？课程专家小威廉姆.E.多尔说：“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”创新能力、知识培养是教育的一个整体，一旦零售，教育必将是残破的，而二千年的传统教育、应试教育困局正是如此，实际上纵观任何一个国家的教育都存在应试教育的成分，日本、美国不是要对中小学的语文和数学进行全国或全州统考排位次、高考竞争同样激烈吗？但与之不同的是这些发达国家的教育都十分重视创新能力培养，所不同的是，仅换了一种说法而已。创新能力培养必须长期贯彻在从出身到整个中小学教育、大学教育之中，必须通过漫长培养积累逐步形成，不是靠急功近利、一朝一夕来完成的。而是靠全国老师潜移默化、润物无声、长期培养的漫长结果。所以笔者认为，无论是素质教育、新课改，还是应试教育，只要忽视了创新能力的培养必将以失败告终，有质量的教育远比受教育的年限更重要。所以，我认为中国教育培养不出创新人才真正的病根：“不在于采用何种教育模式、考试方式，而在于适合国情的、系统的创新人才培养理论的缺失，更缺乏一种对精神价值追求的、淡定的智慧。”五千年文明博大精深，而厚重的文化积淀，决定了中国教育只能自主创新走适合自己的路，而迷信、依赖西方的教育理论、模式，必将丧失太多的智慧传承。美国波斯顿学院菲利普.G.阿特巴赫教授认为：“第三世界国家首先做的应是正确理解比较视角。比照不是照搬，照搬外来经验差不多一直是一种错误。”[11]创新能力培养与知识学习并重将成为教育崛起的前提条件和必由之路。这也回答了华东师大教授王斌华之惑：“日本是考试大国，何以出现众多诺奖？”[12]也回答了已故科学家钱学森之问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”[13]更回答了已故贫困大学生杨元元绝问：“为什么知识不能改变命运？”

四、结语

借西方先进教育思想之势，用传统文化的智慧之魂，催生适合国情的创新能力的培养理论，可能是缩短教育崛起周期的最佳选择。

参考文献：

[1][2][7][10]毕宏声.可持续发展潜质与创新思维培养[J].资治文摘（管理版），2009，（2）.

[3]兴趣.http：///view/45281.htm.

[4][美]Jane A.G.Kise.不同的人格不同的教育[M].王文秀，译.北京：中国轻工业出版社，2009.

[5]批判性思维.http：///view/556718.htm.

[6][美]Gary Borich &Martin L.Tombari.中小学教育评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：美国培生教育有限公司授权中国轻工业出版社，2004.

[8]想象力.http：///view/539394.htm.

[9]毕宏声.实验教学应重视学生创造能力的开发[J].实验教学与仪器，1993，（11）.

篇7

游戏理论大致分为传统游戏理论和近现代游戏理论。传统游戏理论主要包括剩余精力理论、松弛理论、生活预备理论、生长理论、成熟理论；近现论主要有精神分析派的游戏理论、认知发展的游戏理论、学习理论、原苏联游戏理论。这些基于不同的出发点提出的游戏理论都有一定的合理性。

我国的幼儿游戏研究始于20世纪20年代，近年来随着我国经济的发展和社会的进步，人们对于幼儿游戏的意义与作用的认识也在不断深化和提高，我国对于幼儿游戏理论的研究不断深化，新时期我国的幼儿教育游戏理论，已经发展为“以儿童发展为本”的现代幼儿教育理念。现代幼儿教育理念，将幼儿教育的目标定位于贴近生活，充分考虑幼儿身心发展特点，实现“促进每一个幼儿在原有水平上得到充分的发展”，促进幼儿生动、活泼的发展，为幼儿终身的可持续发展奠定基础。

二、游戏理论指导下的幼儿教育实践现状

1.在幼儿教育实践中存在的不足之处

我国在20世纪60年代，就认为游戏是促进幼儿德、智、体、美全面发展的重要手段，提出一系列认可游戏的积极作用的主张。但是在实践中，以知识传递为中心的学本位主义教学观，长期以来占据我国幼儿教育领域的统治地位。在这种教学观念指导下，幼儿仅仅是被动接收教师传递的知识信息的客体。教学方法是幼儿教师向幼儿的单向灌输。长此以往，幼儿园就演变为应试教育的“预演”。

游戏的设计与内容不仅是完全服务于课堂教学的需要，而且游戏的实施与情节往往按照教师预先的设计与安排发展，这样的僵硬化、机械化的游戏设计难以发挥游戏对于幼儿身心发展的促进作用，违背了将游戏理论引应用到幼儿教育领域的初衷。虽然在短期内可以达到使幼儿提前接受小学所学知识的效果，但是以扼杀和牺牲儿童的天性和长远发展为代价的，必须改变这种不足。

2.幼儿教育实践的有益探索

面对我国幼儿教育领域中理论与实践相脱节的现象，改革开放以来，我国关于幼儿教育的理论与实践都发生深刻的变化。首先，在幼儿教育实践中，不再把幼儿视为被动接收知识的客体，而是肯定和越来越重视发展幼儿的主体地位，并认识到幼儿是自身学习与发展的主体，游戏是幼儿参与和进行积极主动的学习，进而形成自身知识结构的重要媒介和载体。

教师应当提供和创造条件引导幼儿进行游戏。其次，重视幼儿之间的个体差异。这种观点认为，个体差异广泛存在于幼儿之间，主张因材施教，反对“一刀切”的游戏方法，促进幼儿在原有的基础上进一步发展。

三、结语

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[关键词]民族舞 大学教学 舞蹈教学方法

[中图分类号] J722.2 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）12-0050-02

我国一直坚持对少数民族文化的保护政策，目的是使民族文化能够最大限度地被保存下来，使民族文化能够传承下去。随着社会多元化的发展，越来越多的人开始关注民族舞蹈。我国大学为了适应时代的发展和社会的需求，对其中的舞蹈教育教学给予了高度的关注，并且形成了良好的发展形势，已经成为大学教育探讨的重要课题。要持续不断地对大学民族舞蹈教育理论和实践进行探究，以期形成国内民族舞蹈教育理论与实践教学的规范化、标准化和国际化。

一、民族舞蹈教学的重要性

我国对少数民族文化的保护和发展问题非常重视，在这样的大环境中，民族舞蹈拥有了更加广阔的发展空间。在大学中开设民族舞蹈的课程，这在很大程度上促进了民族舞蹈影响力的扩大和民族舞蹈的普及。做好民族舞蹈的教育、教学探究是保护好民族文化的重要组成部分，也是目前亟须解决的问题，这将在一定程度上有利于民族的团结和发展。

良好的文化观念是推进大学民族舞蹈教育理念和实践教学创新的理论保障。文化是一个民族发展历程中的重要组成部分，民族舞蹈的重要性决定了在创新民族舞蹈教学中要树立良好的文化观念。

舞蹈是艺术的一部分，是艺术的一种特殊的表现形式。舞蹈在技巧和动作熟练的基础上，能够表达出舞者深层面的情感和思想。同时，任何舞者都有责任将能够表述自己感觉、感情的舞蹈传承下去，这是一种文化的传承。我国民族舞蹈的多样性和强大的生命力使我国民族舞蹈在国际舞台上占据着非常重要的地位。

二、高校民族舞蹈的教学现状

随着我国对民族舞蹈重视程度的加深，大学开设了民族舞蹈课程。目前，我国民族舞蹈专业只限于艺术类专业的学生。大学民族舞蹈的培养目标主要是为了输送表演人才，职业导向较固定，培养的目的和培养的方式也过于僵化和反复;教学内容过于单一，实际教学中以舞蹈技巧训练为主，局限于学校内部的师资力量和课程资源，就业方向受限。在教育理论中，其虽然已经完成转型升级，以期培养复合型人才，在提升舞蹈技能的同时提升实际教育理论的高度，但是它仍然忽视了对学生思想、情感的培养和对民族舞蹈的引导和普及意识。

三、当前大学民族舞蹈教育教学的理论与实践探究

在舞蹈的众多种类中，民族舞蹈的特殊性不言而喻。我国对民族文化的保护有政策上的支持，并且我国民族舞蹈在国际舞台上已经大放异彩。大学民族舞蹈是为当下舞蹈发展和未来发展输送人才的重要途径，重视对大学民族舞蹈教育教学理论和实践的探讨有非常重要的实际意义。

（一）在当前的大学民族舞蹈教学中最常用的是单元式教学法

单元式教学法按照民族舞蹈的不同性来进行划分，再根据舞蹈的共通性进行归纳和练习。单元式教学能保持民族舞蹈的独立性，这种教学方法非常适合我国大学的民族舞蹈教学。我国民族舞蹈种类多，归纳特点的过程复杂而且繁琐。通过单元式教学法的实践和探索，我们对编排方式、训练方式等都已经形成了自己独特的见解，并且以此为基点，创办了不同学校的民族舞蹈办学特点，形成了独特的舞蹈学风。在实际的教学中，利用独特的见解和讲解、训练方式可以更好地普及民族舞蹈的知识，在为社会输送众多优秀的民族舞蹈人才的同时使丰富的民族舞蹈文化能传承下去。

（二）在大学民族舞蹈教育教学中，要继续坚持言传身教的教学方法

传统理念上的“传道”和“授业”已不适用于民族舞蹈教学。虽然在应用于舞蹈教学之初言传身教法受到的评价参差不齐，但是在实际的民族舞蹈教学中，言传身教的教学方法可以很好地与素质教育相结合。素质教育提倡的是培养学生的实际能力，言传身教是素质教育基础培养阶段的良好方法。大学的民族舞蹈教学应该把发展规律和学习规律作为教育教学理念和实践探讨的基础。单纯地依靠理论不能解决在实际大学民族舞蹈教学中的问题，学生也不能在纯理论的基础上形成对舞蹈技巧的掌控。而言传身教的教学方法，可以让学生能够直面民族舞蹈的教学冲击，感受舞蹈的魅力，正视舞蹈技巧中的细节问题。言传身教的舞蹈教学方式能够更好地弥补在书籍上不能体现的知识和技巧。例如，舞蹈教师在教授我国傣族传统舞蹈《孔雀舞》时，可以通过言传来讲述理论部分的知识，在学生理解了《孔雀舞》表述的舞蹈含义和涉及的舞蹈技巧后，教师可以通过身教的具体实践帮助学生更好地领会舞蹈的动作技巧。关于《孔雀舞》中各种含有寓意的手形、舞蹈中通过眼睛表达的情感、脸部表情的调节等的理解与学习，教师可以一边讲解一边做动作，两种方式共同进行。这样学生可以在教师的指导和音乐的影响下，更好地理解《孔雀舞》中的精髓与内涵。

（三）在大学民族舞蹈的教育教学中，应该根据实际的学生情况和不同舞蹈的特点采用多种教学方法

多种方法的运用是教师开展教学的基本技能之一，能使教师更好地完成自己的教学内容，引导学生完成对民族舞蹈精髓的领悟和学习。教师应在对所教舞蹈有深层领会的基础上，选择恰当的方法，并且在不同的舞蹈教学和学生不同的学习阶段要采用不同的教学方法，以提高学生的实际能力和对所学舞蹈的领悟程度。

我国是一个多民族的国家，各个民族的文化不同，舞蹈所表达的文化内涵、民族气息以及通过各自的舞蹈要表达的情感内容也各不相同。民族舞蹈种类众多的情况加大了大学民族舞蹈教学的难度，无论是在舞蹈教学的开发、巩固训练还是能力提高阶段都要注重民族舞蹈内涵，这是开展舞蹈教学的出发点，也是引导学生学习舞蹈要最终达到的教学目的。教师可以通过示范工作、讲解舞蹈动作与技巧、分组练习等方式开展教学，根据不同的民族舞蹈教学来选择舞蹈的教学方式、方法。教师要根据自身的舞蹈功底和教学经验对学生难以掌握的舞蹈难点和重点着重讲解和示范，以便使学生能够掌握要领，加深体会。

总之，在民族舞蹈的教学中要时时注意到我国民族舞蹈的特殊内涵和舞蹈精髓。大学民族舞蹈的教学要在实践中调整具体的教学理念和实践方式。一切教学理念和实践方式的提高和优化，都是为培养学生的舞蹈能力和实际能力。要以激发学生学习民族舞蹈的兴趣为开展民族舞蹈教育理论和实践探讨的基础。兴趣是学生内在能动性的体现，充分调动学生的内在能动性能够激发学生积极地参与到教学中。只有以一个良好的学习态度参加到教学中，学生才能全身心地投入到民族舞蹈的学习中，才能够最大限度地理解民族舞蹈的动作、风格、表现手法、舞蹈内涵等，对民族舞蹈的精髓有整体性、系统性的把握。要注重培养学生在民族舞蹈中情感表达的方式，舞蹈不只动作技巧的熟练，也是文化内涵和人文情感的体现。学好民族舞蹈要兼顾对舞蹈技巧和动作的巩固，也要注意到舞蹈细腻情感的表达，教师要引导学生感受到深层次的情感内涵和文化内涵。

四、结语

民族舞蹈是我国艺术领域中的重要组成部分之一。国家注重对民族舞蹈的教育教学与传承。我们应在实践的基础上探讨对民族文化的传承，这对保持和提高我国文化领域的多样性、特殊性和国际性至关重要。我国大学民族舞蹈教学处于徐徐上升的发展阶段，在这个阶段中，加大对舞蹈教育理论和实践的探讨将在很大程度上有利于民族舞蹈教学的优化，能够为社会培养更具实际能力的舞蹈人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈东云.高校舞蹈教育理论的探究与实践[J].大舞台，2012（3）.

[2] 张健.当前综合性大学少数民族舞蹈教育教学的理论与实践研究[J].湖北科技学院学报，2013（8）.

[3] 高静.当前综合性大学中少数民族舞蹈教育教学的理论与实践研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2014（11）.

[4] 肖灵.民族舞蹈文化的传承与民间舞蹈的教学[J].北京舞蹈学院学报，2005（1）.

篇9

教育理论和教育实践两者的关系就本身而言是存在一定的差距的,因为教育理论是人们对教育经验的总结并加入了主观价值取向,属于主观因素;教育实践是人们在教育领域的活动、探索,属于客观因素,两者属于不同的范畴。教育理论的抽象性、概括性与教育实践的现实性、多变性就决定了二者之间必然会有一定的距离,正是因为有距离才有结合的必要。所以,我们的教育理论工作者与实践工作者没有必要消除它们之间的距离,而是让二者在具体的教学情景中无限接近、如何运用他们。虽然它们之间的距离是我们无法否认的,但是从认识论的角度看,理论和实践还是有密切关联的。马克思认为理论来源于实践,实践依赖于理论。教育也应该符合这样的特点。教育理论对教育实践有启发和导向的作用,教育理论为教育实践者提供了开启智慧之门的钥匙,转换他们对教育的认识,推动实践者对原有不符合现实的教育理念的扬弃,为他们重构自己的教育信念提供材料,而不仅是“受之以鱼”,更重要的是“受之以渔”。在教育实践中包含着许多具体的教学情景,而教育实践者在这些情景中总会遇到这样或那样的教育问题,而问题是产生理论的内在驱动力。劳丹认为科学理论产生于两个来源,一是实践中的问题,二是概念中的问题。所以没有这两者就没有科学理论[1]。所以说教育理论与教育实践又是相互联系的。

二、从历史的角度看教育理论与教育实践的关系

教育理论与教育实践的关系是随着历史的演化和人类对世界不断探索而变化的,在讨论他们之间关系的时候,不仅要明确他们之间的哲学方面的关系,也要了解他们之间历史方面的关系。

(一)教育理论与教育实践的分离

毋庸置疑,教育实践是先于教育理论产生的。在学校教育出现之后,真正的教育实践才从各种原始的社会生活实践中剥离出来。从此以后,一些思想家尤其是一些哲学家都在其著作中把教育思想作为其哲学思想的组成部分,为教育理论的进一步发展打下了基础。后来随着一些长期从事教育活动的思想家们,不断的总结经验以及教育规模的扩大和师资培训的需要,他们逐渐开始建立理论体系。以赫尔巴特的普通教育学为代表的著作标志着比较系统的教育学的建立。而由社会分工的需要也导致了两种不同人员的划分。

(二)教育理论与教育实践的结合

从历史的发展进程来看,教育理论和教育实践之间,潜在的存在着沟通二者之间的中介,那就是教育的对象,教育理论不同于其他自然科学的理论,它是具有很强实践性的理论,它的指向对象是人这样复杂的高级动物。而且从历史上看,教育理论的发展并不一直完全朝向理性的发展方向演进,它不是纯粹理性的东西,在终极方向上,教育理论是朝向教育时间的,它时刻以不同的方式关照教育实践[2]。

三、行动研究在解决教育理论与教育实践脱节问题的特性分析

从哲学和历史的关系上分析,教育理论与教育实践最终还是能走到一起的,但是目前我国教育理论与教育实践之间还是存在着一些问题的。行动研究这个兴起于20世纪几经兴衰起伏的理论,在一定程度上又发挥了它的生机和活力。行动研究具有以下性质:首先,行动研究注重解决教育实践工作者在教学情境中遇到的具体问题。在教育领域中行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”,而是教育决策者、学校校长、教师们所遇到的和亟待解决的实践问题[3]。行动研究没有固定的一种理论作为支持而是将各种理论融会贯通更好地利用它为提高行动研究的效果而服务的。当然,行动研究对教育理论的发展也是很重视的,只不过更重视的是教育理论在实践中的运用,通过实践还可以检验理论的正确性以及使其更加完善。其次,行动研究中研究过程与行动过程的结合要注重研究者和行动者的合作[3]。教育理论工作者要深入具体的教学情景中,与实践工作者共同合作深入研究教育问题。教育理论工作者与教育实践工作的分工是由社会发展决定的,而并没有什么高低之分。教育理论工作者更倾向于在书斋里埋头研究资料作一些文字游戏,而对于“窗外事”很少关心,在这样的背景下研究出来的理论是不能很好的指导实践的。

教育实践工作者要积极参与研究,提高自身的理论水平和实践能力。教育实践工作者作为最靠近教育实际的人,在教育方面是很有发言权的,但是在和教育理论工作者合作的时候地位是得不到理论工作者以及外界人士的认可。他们的地位极其被动,对于教育理论工作者只是提供一些必要配合,他们的主观能动性并没有被调动起来。行动研究中这二者之间应该是平等的关系,而不是领导与被领导的关系。如果能改善这种关系,教育实践工作者是很愿意积极参与研究的。参与研究一方面可以从理论工作者那里得到理论资源的充实,更重要的一方面是,实践工作者可以通过对理论知识的学习,再把它们运用到实践中,在修改和不断完善的理论的指导下使具体的教学情况能得到改善,增加教师的自信心和成就感。再次,行动研究让行动者在反思中提高自己的教学水平。反思是行动研究的终点也是下一次行动研究的起点。这种反思和批判是人类特有的思维方式。所以,通过反思教育实践者就会通过假设与结果相对照,观察事情的解决程度以及下一次如何解决剩余问题。这种反思是与实践者原有的理念碰撞,产生灵感的火花。然后重新建构教育理论。因为时代在发展,人类在进步,教育情景是不断变化的,不能把原有的经验照搬、照抄,当原有理论在实践中受到阻碍时,那么,就要求教育理论必然要扬弃、要创新。正因为行动研究有这样的特性,才使得教育理论与教育实践能够更好的结合,虽然行动研究也是有一定局限性的,但是我们要扬长避短使得行动研究这个可以是“教师成为研究者”这样的构想成为现实。

四、行动研究及其在解决教育理论与实践脱节问题上的功用

校本教研在一定意义上属于行动研究的一种,它本身的内在属性应该具有行动研究的基本特性并且它的实施步骤也和行动研究基本类似。而案例是校本教研的一种特殊而有效的表达方式。顾泠沅先生认为:案例是教学问题解决的源泉;案例是教师专业成长的阶梯;案例是教学理论的故乡。教学案例结构的基本要素包括:(1)背景。包括发生了哪些问题或困扰事件,背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件。(2)主题。本案例的核心理念,想反映什么问题,从最有收获、最有启发的角度确定主题。(3)案例问题。围绕主题的各种问题,能够阐述案例的主题,揭示各种困惑,链接有关理论,能够启发读者的讨论和反思。(4)情境与细节描述。环绕主题,对原始材料进行筛选,剪裁情节,有针对性地描写特定的内容,把关键性的细节写清楚,做到引人入胜。(5)教学结果。教学措施的即时效果,包括学生的反映和教师的感受等。(6)诠释与研究。多角度地解读和评析,回归到教学的基本层面。(7)问题讨论。设计讨论作业单,供今后案例教学时其他教师讨论,开放而无终结[4]。下面就从顾泠沅教授的具体案例,看教师在前后对比中是如何发挥作用的。案例:数学概念学习———“除法就是分豆子!”

第一,选题背景。Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课:81名家长出席学校家长会,每张桌子可坐6人,需要布置多少张桌子?第一类学生具体地摆桌子;第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象;第三类学生套用现成算式去做。而三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。

第二,教师的原教学行为。我们也在小学观察了“有余数除法”这节课,发现教师的教学:(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点;(2)习惯于计算准确性的训练,让学生大量练习类似3×()<7,“括号里最大能填几”的题目,未能关注试商的实际意义;(3)让学生根据下面一组算式表面地寻找规律,学生都说“不知道”。在这堂课里,教师把重点放在程式化训练,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,学生未能理解“余数”概念和“余数比除数小”的真正含义。

第三,新设计阶段。在改进后的课堂教学里,教师引进了“分豆子”的活动,实物和算式之间建立了联系,使得学生的活动经验和数学概念、过程、规律建立了对应关系,深刻理解“余数”概念。但是,新的教学设计也面临了现实中的困难。如果学生做除法一定要“拿豆子来”,那么他们“只会动手做、不会动脑想”,课堂热热闹闹,却陷入数学教学的浅薄与贫乏。针对这个新难点,教师创造性地在实物与算式间设置一个中介———放掉豆子和盘子,让学生在脑中分豆子,终于帮助学生越过了从实物到算式的形式化难关。实际上,教师采用“动手分豆子———脑中分豆子———算式运算”这样一个非常重要的教学策略,符合布鲁纳“三个操作”的认知理论(如图3)。脑中分豆子的方法是一种“表象操作”,它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。这样,儿童学习数学“就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排,是穿行于实物与算式之间的形式化过渡”。第四,课堂理念与行为发生了变化。改进后课堂的师生语言行为也有了很多变化,例如我们使用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较。改进后师生语言互动出现了下述情况:1.“课堂静止或不理解(10)、指示或命令(6)、批评或辩护权威行为(7)”的时间下降为零,“教师演讲(5),学生按老师要求表述(8)”的时间明显减少;(2)“教师提问(4)、学生主动表达自己发现(9)”的时间在明显增加,教师“接纳学生感觉(1)”的时间也有上升。

从“余数比除数小”这个片段可见,改进后的课堂教学由以前的教师讲授为主变化为学生的活动和表达为主,教师的教学理念与行为发生了明显的改变[4]。在教育实践工作者平时接受的新的理论可谓不胜枚举,但是教育理论工作者是在宏观层次上提出的问题并没有讲在具体实践中是如何运用的。而案例正好可以弥补两者之间的距离,教师可以选择有代表性的案例,通过这种形式学习运用理论,克服教师对宏大理论的厌倦心理,把理论和实践紧密地结合起来。就上面的例子而言,平时教育实践工作者也许能学到布鲁纳“三个认知”操作理论,但是教材上是无论如何都不可能写怎么运用它来解决有余数除法这个问题。当教育实践工作者不知道如何把它运用到实践中时,其教学效果很难令人满意;但是自觉地运用布鲁纳的认知理论,就把这种理论由别人的内化为自己的了。对教育理论工作者而言,通过弗兰德师生语言互动分类对使用这个理论进行分析得出了结论,了解到了这个理论的用途从而为更好地深化和发展这个理论打下了基础,使课堂教学效果有了明显的转变。

篇10

生活教育理论是陶行知教育思想的重要体现，是一种主张教育开放、倡导学用结合的理论，与现代教育思想完全吻合。以生活教育理论为基础，分析了生活教育进语文课程的具体方法。

关键词：

生活教育理论；小学语文；建设课程

新课程提出，教育要面向实践、面向未来、注重体验，无疑，这是一种基于实践、源于生活的教育主张，是国家层面上的“政策导向”。因此，课程建设，不可忽视现实生活。

一、铺垫在先，悦纳生活课程的“趣”《道德经》

有言：图难于其易，为大于其细。意思是告诫后人，任何“高大上”的目标，都是从最基本起步的。同样，生活课程的开发与运用，需要做好基本动作，做好必要的铺垫。这里的铺垫，是指一种准备的功夫，具体落实在生活课程开发活动中，就应包括以下三点：其一，话题或课题的预设。一个好的话题或课题，往往能引人入胜，是完成课程开发项目的必要引子。其二，必要知识或技能的准备。对于一些生活领域，学生或许是陌生的，那么，这就需要教师事先“补课”，以便顺风顺水地展开工作。其三，教师自身修炼的功夫。许多情况下，教师并非是“万能的上帝”，因此，教师必须先行一步，准备好必要的“装备”。比如，在开发“震泽蚕丝”课程中，笔者做了大量的前期准备。走访老农、查阅镇志等资料，最终选取了一个切入口———从挖掘种桑养蚕的趣闻入手。如，搜集种桑养蚕的“顺口溜”“谚语”：勤三年成桑，懒三年成桩。房前插柳，屋后种桑。生活课程，源于千姿百态的生活世界。正如印度尼西亚民歌《美丽的梭罗河》所倾诉的：“你的源泉来自梭罗/万重山送你一路前往/滚滚的波涛流向远方/一直流入海洋……”这样美好的源头活水流入课堂，怎能不会情致浓烈、意趣顿生？

二、规则在手，激活生活课程的“意”

这里所说的规则，是指原则性、规律性的要求。比如，课程开发，就要坚持为学生发展打基础，实际上，这也是课程开放与运用的“意蕴”所在。一切顺应学生，正是陶行知先生的所期待的“：我们教育儿童，就要顺导其能力去做去。”他坚决反对“把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓”。所谓生活课程的“意”，即是生活课程的本质和精神，这种本质和精神的关键在于，教、学、做基于生活，否弃闭门办学、本本主义，注重体验，推行“教学做合一”的基本教学方式。比如，在“震泽桑蚕文化”课程资源发掘中，遇到桑树的“嫁接”技术问题，笔者没有照本宣科，纸上谈兵，没有让学生去死记硬背，而是遵循实践性原则，想方设法，通过多次寻访桑农传人，让他们现场传授经验，把桑树“嫁接”的几个关键性的技术当场展示，比如，桑枝嫁接，除了选好“娘身”和“良种”外，最关键的是三个环节：切口、插枝、护身。而且，每一个环节都有严格的操作程序和精细的动作要求。让学生亲眼所见、亲手所做，这是生活课程所追求的一种重要的“意念”，同时，也体现新课程所强调的“体验”要求。关于“体验”，陶行知先生曾举例说明：“从学习的原则看起来，事怎样做，就须怎样学。譬如游泳，要在水里游；学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。”

三、心灵在场，升华生活课程的“魂”

生活课程的“魂”是什么？课程的“魂”，就是心中有“人”，这个“人”，是学生，是发展中的学生，是各具特征的学生，是有无限可能性的学生，终极目标是要培养、发挥最大天赋的“人”，这个“人”，显然也应是大写的“人”。1930年，陶行知先生在全国乡村教师讨论会上发表《生活即教育》的演讲，他说：“儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”课程建设，如何才能体现心灵在场，从而升华生活课程的“魂”？第一，把学生当成自主、自治、自能的人。以“种植文化”课程开发为例，笔者在校园里开辟两块种植地，一块种植各类时令蔬菜，一块种植各种植物果树。让学生自行管理、自作主张。教师只是旁观者，“局外人”，没有必要，也不作任何指引。学生通过亲手种植、亲自管理、分工合作，认识到了各种蔬菜、水果、植物的“脾气”，通过学习翻土、播种、种植、施肥等农活，从而亲身获取了生活的经验。第二，引导学生通过实践书写心灵。以“震泽桑蚕文化”课程开发为例，笔者通过让学生学习种桑、嫁接、修桑、采桑等，以亲身经历习得种桑经验，然后，引导他们把属于自己的文字，表达在综合实践活动日志、生活日记、生活作文之中。这样的表达，鲜活有灵性，润泽的是充满生活乐趣的美好童年。

四、结语