外语理论教学与实践范文

导语：如何才能写好一篇外语理论教学与实践，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：　英语专业　探究式教学　阅读教学模式

1.引言

自20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的变革列为重要内容。2001年，我国《基础教育课程改革指导纲要》（试行）亦提出大力倡导自主、合作、探究的学习方式。近年来，国内学者（刘儒德2005，任长松2005，徐学福2001等）引进了国外的探究学习研究成果，结合我国国情，探讨了如何在课堂教学中开展探究学习。但是我国的探究式外语教学研究仍处于探索阶段。笔者身边绝大部分外语教师对探究式教学的有效性仍持怀疑态度。因此，有必要结合探究学习理论，分析具体课程的外语教学模式的建构，为英语专业课程的教学改革提供支持。

2.探究式阅读教学的理论依据

2.1建构主义学习理论。

建构主义学习理论是探究教学的基石，即知识并非通过教师传授获得，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。探究式阅读教学以单元主题为探究内容，利用网络、图书资源，学生课外自主学习构建意义。在此基础之上，通过小组讨论、意义协商，完善和深化对课文主题的意义建构。教师的任务是帮助和促进建构过程，在整个学习过程中起组织者、指导者和帮助者的作用。因此，探究式阅读教学遵循了学生的认知规律。

2.2陈述性知识和程序性知识。

Faerch和Kasper（1983）把学习者的外语知识分为陈述性知识和程序性知识。前者指“内容知识”，包括内化的外语规则和记熟的语言版块；后者指“方法知识”，包括学习者处理外语语料而采用的各种策略和程序。学习者的阅读能力在很大程度上取决于程序性知识的掌握。但是，学生从传统英语课堂中获取的陈述性知识只有在大量练习之后才具有自动化的特点。因此，在阅读课堂内外进行探究，加强实践，能加快知识的自动化进程，有效缩短陈述性知识与程序性知识的距离。

2.3内在动机

内在动机来自学习者对学习内容或任务的浓厚兴趣，是外语学习取得长远成就的重要前提。Ellis（1985）指出，相对学习初期的态度，学习过程中产生的成就感能更大程度地影响后来的学习态度和学习成就。因此，Ellis建议教师精心选择难度适宜的学习任务，创造机会使学生体验学习过程中的成就感，以此促进学生内在动机的形成。探究阅读教学中的课文导入任务本身的趣味性，以及学生想表达自己的观点，获得成就感的愿望都能很好地激发学生的内在学习动机。

2.4策略意识。

Rubin（1987），O’malley&Chamot，（1990）和Ellis（1994）等学者一致认为学习策略能增强学习效果，提高英语综合运用能力。Nuttall（2002）指出阅读策略训练有助于提高学生的阅读效率。孟悦（2004）认为策略教学对外语阅读理解整体水平的提高有积极的影响，能有效增强学生阅读的流利性。探究式阅读教学多方面培养学生的策略意识，例如，要求学生反思学习过程，提升调整策略；争取更多的交际机会，发展交际策略；进行阅读方法和技巧的训练，授之以渔。

3.探究式阅读教学模式的建构

3.1传统阅读教学模式

笔者所教授的浙江省某大学英语专业一二年级的阅读课以词汇讲解和语法分析为主，兼顾背景、结构、观点、阅读技巧等。笔者在教学中发现诸多问题：（1）课时少，课文难度大，学生接受性学习，参与性不强。（2）学生课堂发言时间有限，课堂气氛沉闷紧张。（3）缺少系统性的阅读策略训练，学生策略意识不强。（4）学生知识面窄，无法在阅读时为自己提供充足的图示信息。（5）学生词汇量有限，难以在语境中确定生词的意义。针对阅读教学的困境，国内研究者（孟悦2004，曾祥敏2009，冯梅2006，陈晓军2006，曲文燕2006等）进行了一些尝试，主要涉及训练学习者阅读策略提高学生的阅读能力、网络阅读课程建设、多媒体环境下的阅读教学探索、大学探究式教学模型的建构等。探究型的阅读教学改革和针对改革进行的实证研究笔者尚未发现。

3.2探究式阅读教学模式的建构

笔者适当调整了Sweller（1999）的探究模式，采用的探究模式包含以下三个阶段：课前准备、课中展示和课后总结，见下表。

笔者拟就阅读教程（蒋静仪2005）第二册第五单元中Why　Tai　Chi　Is　the　perfect　Exercise一文探讨探究式教学在阅读教学中的应用。

3.2.1课前

3.2.1.1创设情境。首先，笔者用图片和谚语使学生融入健康这一主题。然后，播放视频《万病皆可心药医》的作者中里巴人对疾病的阐释，增长学生中医学方面的知识，引导学生在生活中以正确的态度对待疾病。接着指出本课文主题与书中不谋而合：The　healing　powders　of　our　bodies　are　there，just　waiting　to　be　used。最后，提出问题，有哪些方法可以使疾病不治而愈？太极能否做到？为什么？整个活动的目的是创设认知需要的情境，使学生融入其中，产生一种积极发现问题并积极探究解决办法的心理取向，激起学生的探究意识。

3.2.1.2自主探究和合作探究。首先，全班分成4至6人一组，提前一周找出课文难点。然后，讲课组汇总所有难点，经小组讨论制作讲义。这一阶段给予学生足够时间，以便学生充分感知语言。这一过程正是全体学生积极主动参与感悟语言、探索语言规律的过程。

3.2.2课中

3.2.2.1教师引导。笔者就课文内容设计10题正误判断题。题目尽量包含课文中的词、句难点，以便顺带讲解。这一环节的目的是检验学生自主学习和小组讨论对课文意义建构的准确性。

3.2.2.2学生导入。D班演示的PPT由当时的热点甲流引入，提出一系列问题，Have　you　been　hit　by　H1N1？What　will　you　do　if　you　catch　a　cold？Take　Pills　or　not？Does　medicine　really　work？How　to　heal　yourself　without　pills？World　Tai　Chi　DayThe　function　of　Tai　Chi.PPT图文并茂，牢牢吸引了同学们的注意力。期间，一名组员动作娴熟地打起太极拳，配合柔和的音乐，使同学们印象极为深刻。

3.2.2.3课堂讨论。讲课组发放讲义，提出尚未解决的难点供全班讨论。其他组学生就讲义内容提出质疑，发表见解。学生在本环节格外认真，因为要解决的是经自主学习和小组协作学习仍然无法解决的难点。在各组各抒己见的基础上，笔者不直接提供答案，而是进行提示，引导学生进一步探究，直到找到答案。

3.2.2.4语言综合应用阶段。笔者要求学生进行角色扮演，劝说亲朋好友练习太极。学生可借助PPT提供的语言资源（总结自课文的练习太极的好处）。这一环节是吸收、内化知识能力的过程。

3.2.2.5策略训练。首先，介绍一种策略及其使用方法，然后运用策略做限时阅读，最后讨论所使用的策略。

3.2.2.6评价。自评、学生互评与教师评价相结合。教师对学生的思路、语言、体态等做出具体的分析，努力发现其中具有激励功能的因素，并引导学生对整节课进行反思和总结，激发学生更强烈的学习欲望。

3.2.3课后

3.2.3.1整理讲义。讲课组负责纠正讲义原稿中不恰切之处，经老师确认后定稿，重新发放给全班同学。

3.2.3.2小组反思。讲课组成员反思整个准备阶段和讲课过程中的感受，总结经验教训。

3.2.3.3阅读和写读书报告。每周阅读罗素《征服幸福》原著两个章节，写读书报告。

4.结语

以上模式以教材每单元主题为探究主要内容，参照实际生活，利用网络资源，采用课外小组合作+课堂示范性教学的方式，给学生提供自由表达、质疑、探究和讨论的机会，让学生在活动中用所学知识解决生活和学习中的实际问题。该模式以《课程要求》为根据，以建构主义学习理论、内在动机和策略等二语习得理论为基础，实行探究式教学的尝试。该教学模式适用于英语专业阅读的精读等课程的教学和大学英语教学，但该模式在大学英语教学中使用需要一段教师引导和学生适应的时间。考虑到非英语专业的学生花在英语学习上的时间有限，需要把传统的教学与之相结合方能取得更好的效果。

参考文献：

［1］Ellis，R.Understanding　Second　Language　Acquisition［M］.Oxford：Oxford　University　Press，1985.

［2］Ellis，R.The　Study　of　Second　Language　Acquisition［M］.Oxford：Oxford　University　Press，1994.

［3］Faerch，C.and　Kasper，G.Strategies　of　Interlanguage　Communication［M］.London：Longman，1983.

［4］Nuttall，C.Teaching　Reading　Skills　in　a　Foreign　Language［M］.Shanghai：Shanghai　Foreign　Language　Education　Press，2002.

［5］O’Malley，J.and　A.Chamot.Learning　Strategies　in　Second　Language　Acquisition［M］.Cambridge　University　Press，1990.

［6］Rubin，JLearner　Strategies：the　theoretical　assumptions，research　history　and　typology.In　Wenden，A.and　J.Rubin（eds.）Learning　Strategies　in　Language　Learning［M］.Englewood　Cliffs，NJ：prentice　hall，1987.

［7］J.Sweller.Instructional　Design［M］.Camberwell，Vic：ACER　Press，1999.

［8］陈晓军.多媒体教学环境下英语专业阅读课教学探索［J］.教学研究，2006，12：60-62.

［9］冯梅.谈英语专业网络阅读课程建设［J］.中国外语，2006，（3）：50-57.

［10］刘儒德.探究学习与课堂教学［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［11］孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究［J］.外语与外语教学，2004（2）：24-27.

［12］曲文燕.大学探究式教学模型的建构［J］.中国外语，2006（3）：56-59.

［13］任长松.探究式学习：学生知识的自主建构［M］.北京：教育科学出版社，2005（2）.

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论文摘要：建构主义认为学习是学习者主动建构意义的过程，学习者根据先前认知结构，借助他人与环境，通过独特的信息加工过程，建构当前事物意义。本文论述了建构主义学习理论及其对大学外语教学的重要启示。.

一、建构主义学习理论

建构主义(constructivism )，也称结构主义，是认知理论的一个重要分支，其最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰(1. Piaget)。他认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被同化于认知结构中，主体才能作出尽映。因此从功能上说，智慈是一种高级的能动适应，智慧本身就是一系列不同层次的认知结构的发展和构建。皮亚杰提出了完整的同化一顺化学说以阐明适应的过程。保持同化与顺化的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应。知识不是客观的东西，也不是主观的东西，个体是在与周围环境相互作用过程中逐步构建起外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义理论的一个重要概念是图式个体与环境的相互作用，它涉及两个墓本过程:同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，也即个体认知结构同外部刺激的影响而发生改变的过程。因此，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。在皮亚杰的理论墓础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义是一种学习哲学，一种认识世界的方式。建构主义思想指导下的学习理论，主张知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，在其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，使用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

在建构主义学习理论中，最具有实践意义的是它所提倡的建构主义学习环境。由于学习是在一定情景即社会背景下借助其它人的帮助即通过人际间的协作活动而实现了意见建构过程，因此“情境、协作、会话”和“意义建构”是学习环境的四大因素。“情境”指学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是意义建构的必要前提。教师对新内容进行情景设计，学生对新创设的情景充分理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下，学生用所学过的知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。“协作”发生在学习过程的始终。协作包括与教师与学生之间、学生与学生之间的协作，它对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习成果的评价直至意义的最终构建均有重要作用。“会话”是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外协作学习过程也是会话，在这个过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二、对大学外语教学的启示

建构主义学习理论一经问世，就受到世界教育界关注，特别是加世纪九十年代以后，开始进入各级各类学校课堂，成为许多课程“相整合”的重要理论墓础。但是，建构主义适合外语教学吗?由于外语教学的特殊性(事实性内容多、概念性、规则性、原理性内容少犷实践性、环境性、模仿性强等等)。目前外界存在一种看法认为，建构主义不适合外语教学，实践意义不大。笔者认为，建构主义学习理论，尤其是“同化”和“顺应”的概念同样是适合外语教学的。

首先，建构主义学习理论强调学习“情境”。外语学习也是与一定的文化背景“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而斌予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。在外语教学中，为了培养学生的意义构建能力，同样可以运用抛锚式，支架式和随机进入式等目前比较成熟的墓于建构主义的教学法，让学生在现实的真实环境中去感受、去体验。获取直接经验来学习语言的过程不是主要靠模仿和把握细节来获得语言能力的，它主要是通过与外界交流，吸纳和认同各种语言规范，从而形成个人的语言能力。

纵观国内高校各学历层次英语教学墓本状况，学生应试能力与语言综合交际能力，失衡现象十分普遍。因此，运用建构主义学习理论，以英语语言综合训练为平台，找到语言技能各方面对应的语言教学各个环节的内在联系，主动将听、说、读、写分项技能训练融为一体，将大大提高外语教学效率，改菩传统教学存在的费时、费力、低效现象。

第二，建构主义主张“为理解而学习”，以意义构建为目的，这就要求在外语学习中不能只记住一些单词，句子或只能应付课本上的一些联系题，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的，从而使他们能利用已有的认知结构认识新现象，形成解决各种问题和灵活运用所掌握的知识进行交际的能力。在语言教学中中，将讨论与讲解巧妙结合起来，着重分析理解内容、主题和文体。讨论时，教师采用各种方式，促使学生积极参与。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾经指出:相当一部分读者在阅读时，常把注意力集中在文章表面，力图记住文章的措辞，从而忽视了文章所表达的意义。这种阅读实际上是“表层学习法”(surface - level learning)。另一部分读者在阅读时将文章作为了解世界，获取信息的媒介，因而注重文章内容，并力图作者所表达的意义，这种阅读方法被称为“深层学习法”(deep -level learning)。课堂讨论重点是对文章内容的理解，尤其是字里行间所要表达的气氛和内容。有时学生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解课文，甚至还误解了作者要传达的含义。因此课文内容的讨论给学生充分参与的机会，可以使他们在对整个内容，主题及文体的讨论过程中更主动与举师配合，从而达到真正参与，获得良好教学效果。

第三，语言是杜会性的，语言学习也是一种社会行为。但传统语言课堂是孤立的、竞争式的。学生常常感到竞争和压力。持续的焦虑和不安会严重挫伤学生的自茸心和积极性，使他们对语言学习丧失兴趣。建构主义学习理论强调“协作”、“会话”，强调学习共同体作用，认为共同体是意义存在的前提或载体，是教育的核心。语言课堂中，通过“协作”，“学习”和“会话”活动，在学生中形成合作友爱的风气。在协作学习活动中，学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答或交流要更丰富自然，贴近生活，通过协作学习环境，学生的思维和智悠可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中某一位或几位学生完成意义建构。

再次，建构主义学习理论认为教师是意义建构的帮助者和促进者。为了支持学生主动探索和意义建构，在外语教学中，教师应为学生提供各种信息资源。近年多媒体网络技术的迅猛发展，为建构主义教学理论的实践提供了有力支持。多媒体网络技术能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，它向学生提供的信息是多种多样的，除了文字外，还可提供不同形式的图象，模拟实际画面，真实活动图象，各种声音，包括音乐等。它有利于学生的互动探索、互动发现，提供多重感觉刺激，有利于学生更多更好地把握关于客观事物的内在联系的知识，有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系。因此，学生所获的信息丰富多彩，信息大大增加，避免了过于单一的信息所造成的单调与乏味，提高了学生学习外语的兴趣。

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关键词: 建构主义 多媒体外语教学 研究方法 发展趋势

1.引言

近年来,随着多媒体网络技术的迅猛发展,作为现代教育技术的建构主义理论已向人们展示了空前的活力。而多媒体技术和互联网应用的多种特征特别适合实现理想的建构主义学习环境,二者的完美结合更能有效地提高学生的认知能力。本文拟对1999―2008年间我国建构主义理论与多媒体外语教学研究的状况进行一次文献研究,分析其研究现状和发展趋势,希望能为以后在该领域的研究理清思路进而促进建构主义理论指导下多媒体外语教学的进一步发展。

2.文献选取

本文选取了1999―2008年国内出版的外语教学10种核心期刊《外语教学与研究》《外国语》《现代外语》《外语界》《外语学刊》《外语教学》《外语与外语教学》《外语研究》《国外外语教学》《外语电化教学》及非外语类期刊、高校学报和优秀硕、博士论文。我首先以上述期刊名为检索词,然后以“建构主义”、“多媒体外语教学”为关键词进行二次检索,并通过人工检查,剔除与本研究不相关的文章。然后用类似的方法对非外语类期刊、学院学报和优秀硕士博士论文库进行检索后发现,有关建构主义理论与多媒体外语教学研究的文章共计102篇。需要说明的是,因为外语类核心期刊上的相关文章数量太少,不足以说明问题,所以我将非外语类期刊、高校学报和优秀硕士、博士论文中的相关文章也纳入文献范围。

3.数据分析

我首先统计了有关建构主义理论的多媒体外语教学的文章在四类文献来源中刊登的情况(见表1),然后分别对这些文章按照研究内容和研究方法进行了初步分类,对分类类别不明确的文章又进行了二次分类,最后按照研究内容分为四大类,按照研究方法分为两大类。

4.研究结果

4.1现状与趋势

近十年(1999―2008),我国有关建构主义理论与多媒体外语教学研究呈现上升趋势(见图1)。前五年(1999年―2003年)只有26篇相关文章,仅占到总数的四分之一,且核心期刊较少。最近五年(2004年―2008年)发表的论文总数是前五年的近三倍,在核心期刊上发表的论文明显增多。前五年的绝大多数文章都是在介绍建构主义理论,而将建构主义相关理论与多媒体外语教学相结合的却很少。当时建构主义理论刚刚引入我国,研究主要在理论介绍上。进入21世纪后,随着建构主义理论研究的深入和多媒体技术的逐渐推广和稳步发展,建构主义理论与多媒体外语教学研究进一步深化。2004年教育部制定颁布了大学英语课程教学要求(试行)并提出“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”,之后有关建构主义理论与多媒体外语教学研究的文章大幅增加。

4.2研究分类

根据研究内容分为四大类。从表2中我们可以看出有关理论探讨的文章(包括教学模式、教学设计、指导作用与意义等)共计75篇,占到了总数的73.53%;课堂教学实践(包括建构主义理论与听、说、读、写、译课程的结合;与传统课堂的对比)的文章共计15篇,占到了总数的14.71%;师生研究和软件、课件及技术应用的文章最少,一共占到了总数的11.76%。由此可见,建构主义理论与多媒体外语教学研究内容分布不均衡,注重理论探讨,忽视课堂应用层面。

4.3研究方法

本文的研究方法分类标准参照高一虹(1999)在《中、西应用语言学研究方法的发展趋势》一文中,把研究方法分为定量研究、定性研究和非材料性研究三类。在统计论文研究方法的数量上,我采用上述分类并结合建构主义理论指导下的多媒体外语教学研究特点将其分为实证研究和非材料性研究。需要说明的是,实证研究包括量化研究和质化研究。典型的量化研究包括问卷调查和实验研究;典型的质化研究包括个案研究、人种志研究,收集方法包括访谈、观察、日记、有声思维、参与体验等(文秋芳、王立非,2004:20)。非材料性研究主要包括:用思辨的方法,讨论理论问题及对教学的意义;对教学具体环节的操作性描述和评价;个人经验总结发表对某个问题的看法。根据以上标准,我将已检索到的文章逐一进行了分类。

表3显示,我国基于建构主义理论与多媒体外语教学研究是以非材料性研究为主(79.4%),实证研究为辅(20.6%),在实证研究中,又是以量化研究为主(95.2%),质化研究次之(4.8%)。其基本发展趋势是:非材料性研究占据统治地位,但从2004年起有下降的趋势;而实证研究则呈现逐年上升趋势,其中量化研究在实证研究中占主导地位。

5.思考

十年来(1999―2008),越来越多的人开始关注该领域的研究。首先,多媒体技术的深化发展为多媒体外语教学提供了技术支撑;其次,建构主义理论的不断深入发展,促进了其与多媒体外语教学的结合;最后,建构主义理论与多媒体网络技术的发展使得多媒体外语教学在研究内容和研究方法等方面发生了很大的变化。但是仍存在一定的问题。

5.1实证研究比例偏低,研究结果缺乏说服力

对于统计结果稍加审视,我们不难发现,该领域的研究大多是把建构主义作为一种理论基础来介绍和探讨,或者是简单地套用。除了理论术语用的较为混乱外,一个突出的问题就是实证研究很少。当然,并非所有的研究都必须采用实证的方法,我们也需要理论来指导实证性的研究。但是,近年来国内学者们(如文秋芳、王立非,2004)呼吁采用实证性研究方法,既使得研究方法趋于严谨,又使得研究结果更具说服力。

5.2建构主义理论在多媒体外语教学应用分布不均匀

从表2可见建构主义理论与多媒体外语教学研究的结合涉及了外语教学的方方面面,但是分布很不均匀。绝大部分都是探讨教学模式、教学设计等宏观方面,而建构主义理论与课堂教学实践的结合等方面的微观研究则相对很少。建构主义特别强调教师的帮助、引导及同伴的合作。但是我的调查显示教学中师生角色关系的研究不多。

5.3重复性研究现象严重

从表2的统计表明理论探讨文章占到了73.53%。相关的理论探讨在2007年还有大量文章的存在。很多研究者对该领域的研究现状和进展了解不深,缺少对前人的研究是导致重复性研究的主要原因。事实上,我们借助互联网,通过搜索引擎、文献数据库等资料我们可以很便捷地了解到国内外该领域研究的现状和最近进展情况,了解研究的前期成果,开拓新的研究方向。如在2008年我国大学英语四、六级考试开始试行机考的改革,如何让建构主义理论的精华渗透和体现在多媒体外语教学的各个环节中将会成为研究的热点之一。

6.结语

因此,在未来的建构主义与多媒体外语教学中将会呈现以下趋势:第一,认知心理学、教育心理学等学科的新成果将会更多地应用到多媒体外语教学的模式设计中去,出现多学科交叉现象;第二,大学英语四、六级机考的试行改革必将推动多媒体外语教学向着更加务实的方向发展,也会推动多媒体网络平台的开发;第三,研究方法更加趋于科学性、合理性,实证性研究将会更多地应用于建构主义理论与多媒体外语教学研究中。

参考文献:

[1]高一虹等.中、西应用语言学研究方法发展趋势[J].外语教学与研究,1999,(2).

[2]文秋芳,王立非.二语习得研究方法35年:回顾与思考[J].外国语,2004,(4).

[3]刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[4]杨惠中.多媒体机助语言教学[J].外语教学与研究,1998.1.

[5]张祝祥,董秀丽.建构主义理论指导下的外语教学研究综述.理论界,2007,(10).

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二、“监控模式”理论介绍

克拉申的“监控模式”理论由五大假说构成，即：习得-学得假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说。

（一）习得-学得假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）

在克拉申的“监控模式”理论中，区分“习得”与“学得”是其理论假说的基础。习得是潜意识获得语言能力的过程，与儿童习得语言相类似，习得过程关注的是意义而非形式。学得则指有意识地学习和了解语法形式与规则，并能感悟这些规则。同时，克拉申认为习得和学得是相互独立的，不存在转换关系，但学得的知识可以“监控”习得的知识。

（二）监控假说（The Monitor Hypothesis）

监控假说建立在“习得-学得假说”的基础上[9]。语言习得与语言学得的作用各不相同，习得的知识是用来表达意义的，而学得的知识则起监控或编辑输出的作用。其作用的发挥须满足三个条件：

1.时间充裕。语言使用者必须有足够的时间进行有效选择和运用语法规则。

2.了解语言规则。语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。

3.注重语言形式。语言使用者的注意力必须集中于语言形式，考虑语言的正确性。

（三）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）

人类获得某种语言须遵循一定的自然顺序，这种自然顺序是语言习得系统的产物，不会受到学得系统的干扰[9]，即人的大脑中有一个“语言习得机制”。而这个机制不受语法影响。打个比方，假使人们是先学会句子，后学会语法，那么即使教师先教授语法再教授句子，也不会改变人们先学会句子后学会语法这一习得顺序。但克拉申也认为这不是一个严格的线性顺序，会有个体差异。

（四）输入假说（The Input Hypothesis）

这一假说是克拉申整个“监控模式”理论的核心部分。克拉申试图通过这一假说来解释第二语言是如何习得的。他将语言学习者的现有水平假定为“i”，把语言发展下一阶段要达到的水平定为“i+1”，认为只有输入知识的难度稍高于学习者现有水平，才能对学习者的语言习得有价值，并把这样的输入称为“可理解性输入”。理想的输入具有以下几个特点：

1.输入材料的可理解性。输入的材料必须是可理解的，不可理解的输入对于学习者是无效的。

2.输入材料有趣而且有关联性。输入的材料趣味性越强，关联性越大则越有利于学习者习得语言。

3.非语法程序安排。如果学习者的目的是“习得”语言而不是“学得”语言，那么按语法程序的安排不仅是不必要的，而且是不可取的。

4.足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅依靠几道练习题和几篇短文是不够的，它需要连续不断地、有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

（五）情感过滤假说

克拉申认为并非所有的可理解输入都可以被学习者吸收，因为二语习得过程受学习者情感因素的影响，只有经过学习者情感过滤后的可理解输入才会被吸收。习得效率与情感过滤作用成反比，过滤作用越大，习得收效越小；反之，习得收效越大[6](P123～124)。克拉申理解的影响语言习得的情感因素有目的、性格和情感状态。一般而言学习者目的明确、充满自信、情感焦虑越低，则其二语习得效果越佳。

三、“监控模式”理论评价

（一）习得-学得区分，理论可行，实际困难

克拉申严格区分了“习得”与“学得”，但这种分离理论可行，实际操作却十分困难。克拉申从儿童习得语言的角度区分了“习得”与“学得”，无疑具有重要的意义。但二语习得不可能是一个无意识的过程，对于错过“关键期”的学习者而言，他们已经不具备如儿童般潜意识习得能力与习得机制了，那是否意味着他们无法习得第二语言了？答案显然是否定的。在实际的二语习得过程中，“习得”与“学得”不是截然对立的，二者相互作用、相互影响。已习得的知识会促进新知识的学得，学得的知识在达到一定程度之后可以转换成习得的知识。我们从个人经历中证明过去通过分析有意识地学到的技能最终通过练习就能变成机械的并且能自发地使用[2]。任何一种语言都是形式与意义的结合体，在二语习得过程中不能撇开其中之一而谈论二语习得。

（二）学得对输入同样起作用

克拉申在“监控假说”中只谈到了学得的知识对输出所起的监控和编辑的作用，而笔者认为学得的知识对输入也同样起作用。根据“图式理论”，人脑的记忆中长期储存着一个网状似的背景知识结构，当网状中的某一个结点被激活，就会引起其余相关结点的连锁反应。因此当人们接触到新知识的时候，大脑就会自发地将新知识与先验的知识进行联系，寻找匹配信息。也就是说存在于大脑内的相关背景知识对输入的信息具有预测、补充和进行选择性加工的功能。所以“学得”的知识对于输入同样具有重要作用，它能在某种程度上保证输入的“可理解”性。

（三）“可理解输入”难以界定，输出不可忽视

克拉申认为“可理解输入”是习得的关键，只有达到“i+1”的输入才是有效、有价值的输入。但在课堂教学中我们如何界定学习者的现有水平“i”？如何界定略高于学习者现有水平的新知识“1”？同时又如何对输入的新知识进行监控或者调节以使其符合“可理解”？如何保证输入的知识是“i+1”，而不是“i+0”或“i-1”或“i+2”……这些都无法明确界定，因此在实际操作过程中显得步履维艰。

克拉申过于强调输入的作用，在某种程度上忽视了输出的作用。二语习得是输入与输出相辅相成的过程，输入固然重要，甚至可以说没有输入便没有输出乃至没有二语习得，但输出的作用同样不可小觑。它对输入具有检验作用，可以对输入进行反馈，从而提高输入的有效性。诚如现实中的二语学习者，我们都认为敢于表达而且经常表达的学习者，其二语习得的效果要优于不善言辞、一言不发的学习者。即便儿童，也同样是在不断表达，不断被修正，然后在表达的过程中逐步习得母语的。

四、“监控模式”对对外汉语教学的启示

（一）语法教学与交际活动相结合

二语教学一直受到结构主义语言学的影响，认为语言是一套结构规则，只要学会其形式就能学会该语言。因此二语教学历来重视语法教学。我们不否认语法教学对于学习者更快、更系统地认识和掌握一门语言有重大帮助，但我们经常在教学过程中发现学生用正确的语法形式造出了毫无意义的句子。可见，学生虽然了解了该语言的语法结构，但完全没理解句子本身的意义，这在二语习得中是失败的。近些年来，对外汉语教学开始重视交际法、任务法，努力让学生在真实的情境中去学习和使用语言，这与克拉申重视“习得”不谋而合。

（二）输入与输出并重

首先，克拉申的“监控模式”理论十分强调输入的重要性。虽然足够量的输入在实际教学中是难以把握的，但不可否认，二语习得绝对有输入量的需要。这一点特别明显的体现在听力与阅读教学中，大量的听与读的输入肯定有助于二语的习得。在对外汉语教学过程中我们当为学生提供多种多样的语言输入材料，让学生接触大量的真实的目的语语料，用以帮助其大脑建构汉语习得机制。这其中需要注意输入的难易程度与先后顺序，同时还需注意输入的趣味性和关联性，越有趣味则越能保持学习者的兴趣与关注度，就越有利于知识的强化，越能使短时记忆进入长时记忆。而越有关联性则越能激活大脑的网状图式，调动背景知识，举一反三，强化学习效果。

其次，输出同样重要，它对输入起检验作用。语言的获得实际上是一个输入与输出相互影响的过程，在输出过程中，学习者往往是在验证对输入的理解[10](P46)。因此在对外汉语教学中，我们应当尽可能鼓励学生张口说话。

当学生出现表达错误时，遵循交际中的“差不多”原则。因为对于二语学习者而言，学习的毕竟不是母语，其中还存在着诸多的文化差异等因素，在表达时难免出错。此时教师应当照顾一下学生的“面子”，允许错误的存在与发生，关注学生的点滴进步，赞赏、勉励学生，一步步引导学生向正确的表达迈进。

（三）降低情感过滤

根据克拉申的情感过滤假说，习得效率与情感过滤作用成反比，影响二语习得者的情感因素主要有目的、性格和情感状态。因此在对外汉语教学中我们应努力降低学习者的情感过滤，以提升习得效率。

从目的上来说，应当首先了解、明确学习者的学习目的，也就是我们常说的学习动机。针对学生不同的学习动机开展相应的教学活动，做到因材施教。比如，对于融入型动机的学生，在教学中可适当导入更多的文化教学，让学习者沉醉在浩瀚的华夏文明之中。而对于工具型动机明显的学生，则可以将汉语在现实生活中的作用更多地引入教学，以保持他们的学习兴趣。

从性格上来说，外向型性格者更乐于而且善于表达，在听说方面具有较大优势，而内向型性格者则在学习语言形式和语法规则上更有优势，在读写方面表现优异。在对外汉语教学过程中，可以让外向型性格学习者活跃课堂气氛，同时告诫其注意语言形式与规则，而对内向型性格学习者则可表扬其严谨的求学态度，同时鼓励其大胆开口。

从情感状态上来说，过于轻松或者过于焦虑的情感状态都不利于汉语的习得。适度焦虑的情感状态最有利于汉语的习得。我们既要给予学习者一定的学习目标与学习压力，使其有适度的焦虑感，又要促使学生大胆、自由、放松地交流、表达和学习，使二者有机的融合，不断激励学习者，降低其对学习汉语的焦虑，让他们在最佳的教学环境中学习汉语。

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关键词: 反思性外语教学法，外语教学， 角色转变

引言

目前在大学英语教学过程中， 很多教师所面临的问题是面对众多的外语教学理论与方法不知如何选择。有些人盲目跟从教学法书本上的理论，也有些人仅仅是依靠经验进行教学。事实上经验与理论学习还不足以成为教师自我发展的基础。只有在教学实践中，不断进行学习与自我反思，以科学的外语教学观总结经验，才能深刻理解外语教学的实质，实现教师的自我发展。因此在教学实践中的反思对于教师而言至关重要，反思就是在外语教学中不断探究与自我检查，它不仅是外语教师制定教学计划，做出决策与行动的基础，而且从长远看是教师成长的根本途径。

一. 反思性外语教学法在大学英语教学中应用的意义

首先，反思性外语教学法要求教学主体能够从教学过程中的重要议题进行反思与再实践，学习在教学中的自我引导与调控，克服依赖权威理论的惰性，从而教师能够对自己的角色与地位有正确的认识，享有充分的自主权力，成为反思型的教师. 这一点对于高校外语教师尤为重要，广大教师在面对纷繁的教学理论时，既不要盲目模仿也不要急于否定，要在教学实践中反思，某一种教学方法是否符合自己所遇到的实际情况。第二，反思性外语教学倡导教师对教学进行反思与探究， 这不仅使教师逐渐成为学者型教师，同时也实现了教育领域理论与实践的统一. 高校教师只有在教学实践中进行实践与反思才能够不断提高自己的理论素质与科研能力。反思性外语教学法要求教师从自身，同事，学校乃至社会等多种唯独反复思考，探究与深入研究有关教学，职业道德，道义甚至政治方面的问题，不断提高专业能力和教学水平，并完善道德观，最终将理论与实践完整统一。高校外语教学容易出现教师 “孤军作战”的情况，教师授课结束之后很少与同事沟通，很少有机会对教学中大家普遍存在的问题进行讨论研究，发思性外语教学法鼓励教师之间的横向联系，拓展了教师进行科研的视野与范围。第三，在对教学进行反思的过程中， 教师树立正确的原则与指导思想，进一步内化了教师的道德准则和价值观，这些是有利于教育事业与自身发展的. 第四，反思性外语教学并不是将任何外来的理论或研究成果强加于教师，而是通过反思以探究适合自己教学的理论，策略与方法.

二. 反思性外语教学法在大学应用教学中主要研究的内容

首先，在实施反思性外语教学的过程中，教师要对教学内容与促进学生掌握知识与能力方面进行反思。大学英语教学的重点更应该放在让教师主动反思自己的教学工作上来，高校教师在教学实践中应有意识地对自己所采取的教学方法在落实教学内容与帮助学生掌握知识与能力方面的实际状况。反思不仅仅局限于教学知识点的覆盖面或者教学质量检查，更不能将反思等同于教学的短期总结。在实施反思性外语教学法的过程中，教师应探究怎样进行反思。高校教师往往对教学内容的研究比较深入，但却忽略了对课堂教学组织，策略与方法的反思。教师要对照新的教学理念与在这些方面的最新研究成果，同时参照实际产生的教学效果，不能仅根据教师的自我感觉判断策略与方法的可行性。另外，由于目前各大高校都在尝试进行网络教育，教师不能忽视的是网络教育所带来的情感缺失，不够人性化等问题。更为重要的是在实施反思性外语教学的过程中，教师要对自身的发展进行反思。目前在综合类院校所普遍存在的问题是外语教师（尤其是从事公共外语教学的教师）进行的科研所占比例很小。反思性外语教学的实施将为外语教师进行科学研究开辟一条新路。 反思性外语教学要求教师通过探究，科研与反思活动不断成长，逐渐转变成研究型与学者型的教师。

三. 反思性外语教学法在大学英语教学中可以解决的问题

目前反思性外语教学法已经被越来越多的外语教育者所接受。教师已经意识到传统教学中存在的弊端入，教师的绝对权威使教师在处理教学中出现的问题时总是从学生方面寻找原因，而不是对问题进行深入细致的思考;此外，教师知识教书匠和教育政策的执行者，教师缺少自主权。通过反思性外语教学的实施，可以从根本上改变这一现状。反思性外语教学要求教师对学习主体，教学实践过程，课程与大纲以及外语教师职业的再认识，在实践中切实提高教学效果。在大学英语教学过程中应用反思性外语教学是对教师教学经验进行回顾、审视与重新认识，以至产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程，它更加追求教学实践行为、教学目标、教学手段的合理性和有效性，是通过审视、探讨、研究教学实践中的实际问题，来实现教师的教学改善和教师的专业发展。通过反思性外语教学的实施，外语教师要能够在制定教学计划，与他人互动和教学评价时如何进行决策。在教师之间的交流中我们应取长补短，交流教学理论.科学的教育理论、正确的教育观念和方法也是教师在反思性外语教学活动中成长的逻辑前提。通过反思性外语教学的实施，实现使学校要求，教学理论指导与个人对教学的认识及风格统一起来对教师的角色进行定位等。反思性外语教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性外语教学的使命。反思性外语教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。强调教学活动必须围绕教育教学目标而进行，必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于实现学生学的目标。反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性外语教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。

五. 反思性外语教学法的创新之处

反思性外语教学的实施可以促进教师不再照本宣科，而是积极主动地不断探求教学方法， 能够根据实际情况及时调整教学方法，做到因材施教.反思性外语教学给予教师充分自主的权利，也激励了教师的进取与自我发展，它是对传统的教师教育观的有利批判. 它是一种教师亲自参与构建理论的实践活动，理论与实践的真正统一。反思性外语教学使教师从教育技术的“奴役者”演进成教育的“思想者”，从职业的“谋生者”发展为专业的“创生者”。它所提倡的反思不同于以往的自我批评，不是指简单地吸取反馈信息，或分散的回顾，而是对问题所作的整体处理，即对事物的多方面进行了解与分析，既需要理智的逻辑推理，也涉及直觉与激情等情感因素。更为重要的是，反思性外语教学为教师之间的沟通，经验的分享提供了一个平台，“经验型的知识”只有通过教师之间的沟通，示范课等实践活动才能在教学中发挥它的重要作用。在这一点上，体现了反思性外语教学重视教师实践经验的一面，同时也体现了教学民主的理念。

反思性外语教学将会为高校外语教师提高科研能力，拓展科研方向开辟了一条新路。它克服了以往强调向教师灌输外界专家观点或权威理论的缺点，倡导由教师自己负起教学责任，探究教学目标与工作环境的特点，自己构建知识与理论，然后再课堂里实施他们的原则，这样教师克服了依赖权威的惰性，学习在教学中自我引导与调控，通过对重要议题的反思与实践，促进教师的自身发展。

本论文为沈阳农业大学青年科研基金项目，项目号：20101029。

参考文献

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1掌握二语习得规律，研究外语教学法

对于每一为高校外语教师来讲，要想从根本上提高自己的外语教学理念，首先必须从外语教学理论上武装自己。用外语教学理论来指导外语教学实践。目前，许多在教学一线的外语教师对外语教学理论不甚了解，其教学实践基本上是“老师以前怎么教我的，我也怎么教学生”。这些教师一方面因教学工作繁重，而无暇顾及外语教学理论；另一方面，他们觉得外语教学理论离他们太遥远了，根本不能直接指导他们的教学实践。这些教师的想法主要源自对“理论指导实践”的误解。这里我们所说的“理论指导实践”，并不是指教师应把理论直接拿到课堂上去应用，而是说，教师应该具有外语教学相关的理论意识，应该始终关注外语教学理论的发展，应该不断吸取相关理论的合理成分，在相关理论的启发下，或在借鉴他人理论的基础上，结合所教学生的特点，结合学校的教学条件，探索符合教学实际的有效教学方法。

1.1掌握二语习得规律

从语法—翻译法到交际法，第二语言教学研究经历了一个漫长的发展过程。这期间，教学理论、教学流派层出不穷，语言教学界似乎一直在致力于寻找一种最佳方法以解决语言教学中的所有问题（Richard2001：167）。二语习得研究着眼于学习者并成为一门独立的学科起始于是20世纪70年代。二语习得30多年的研究历史为外语教师专业研究提供了一个比较清晰的理论框架（文秋芳，王立非2004）。二语习得研究表明外语教学不仅仅是语言知识的灌输和语言技能的操练，还应包含认知和感情在内的全人教育；语言学习者在学习动机、认知风格、学习策略及个性等方面存在着个体差异，没有一种方法能适用于所有的学习者。

当然，借鉴和应用二语习得研究成果并不意味着生搬硬套。教师在对二语习得规律和教学原理的掌握虽然不能直接解决所有教与学的问题，但确能帮助其减少教学盲点，在教师与学生的双向交往中最大限度地促进学习，成为学生自主学习能力培养过程真正的指导者（instructor）、帮助者（helper）和评价者（evaluator）。

1.2重视外语教学法研究

外语教学法是一门探索和揭示外语教学规律的科学。它是一个多方面、多层次、多元化的概念。外语教学法研究的对象是外语教学的理论、原则、方法和手段，其范围包括外语教学的目的、任务和内容。

外语教学法研究不是一门孤立的科学。从其横向结构看，与外语教学法关系密切的相关学科有语言学、心理学、教育学、心理语言学和社会语言学等。这些相关学科大大丰富了外语教学法的内容。近20年来外语教学研究有了很大的发展：“从外语教学只重视语言能力培养到交际能力的培养；从知识的传授到智力和情感的发展；从重视教师教学法到重视学生学习和习得的研究；从错误分析到中介语、言语交际能力研究；从外语语言教学到建立外语跨国文化的渗透；从外语教学到外语教学心理学的研究；从课堂教学到课堂教学评估体系的研究，以至外语教学到第二语言教学”等等（章兼中1993：6）。

从其纵向结构看，外语教学法包括理论与实践两部分。外语教学法的主要理论依据是：语言理论和语言学习理论。如曾经在20世纪60和70年代风行一时的听说法，就是以结构主义语言理论和行为主义学习理论为理论依据的。教学方法是指教学过程中采用的具体手法、手段。

处于外语教学理论与实践“中介”地位的教师“应当自觉地把理论原则与实践相结合，应当将认识清楚地、明白无误地表述出来并不断进行检验，从而保证认识的不断深化、越来越符合客观规律”（孙俪1994）。能否将理论联系实践，能否积极地参与教学法的研究，这对外语教学法的深入发展，对外语教学改革都具有决定性作用。

此外，从外语教学本身来看，外语是外语教学的内容，也是目的，但不是唯一的目的。现代外语教学要求我们在传授语言知识的同时，还需要考虑下列教学因素：学生的学习方法、自学能力、语言运用能力、文化素质的培养，思维力、想象力和记忆力等智力因素以及兴趣、情感等非智力因素的开发等等。而要做到这一切，需要外语教师努力提高自己的教学法理论水平。

总之，外语教师，特别是高校外语教师必须具备较高层次的理论水平。从事教学法研究不仅仅是教育事业上的需要，同时也是外语教师提高自身专业素质的重要手段。

2进行教学反思

中国英语学习者有其自身的学习特点，而且每一个语言课堂都是一个动态和变化的个例。为了促使学生对自己的学习进行自主而有效地反思，教师需要不断地反思自己在课堂教学中的作用（Smith2003）。教师应对自己的课堂行为进行不断的反思，验证自己教学目标的可行性、教学理论的适用性和教学策略的有效性，从而做出新的决策。学会如何思考、感受及其进行反思性的教学使教师在其日常工作中能够直接将理论与实践相结合（Stanley1999）。所以，教师需要思辨的能力和反思的习惯，教师应成为“反思性的从业者”（Williams&Burden1997：54）。

教师的自我意识是其通过反思而意识到自己的教学理念和价值体系。教师的理念比起知识更能影响其对教学任务和问题的看法，因而能更为准确地预示其课堂教学行为（Williams&Burden1997：56）。若教师把学生看作知识的接受者，那他的课堂就会以教师为中心，教学方法是灌输式的；若教师把学生看作是探索者和发现者，那他的课堂就会以学生为中心，并将自己定位与协助者的角色，鼓励学生自己探究和构建自己的学习模式。教师通过反思自己的教学行为，使隐含在自己日常行为中的理念外显，从而明确自己的教学理念和价值体系，并在教学实践中，不断审视、验证和修正自己的教学理念。

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论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。

一、引言

自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。

二、教师知识结构研究概述

Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。Richards(1998)提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。Tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman和Johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

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关键词　补缺假设　金融专业　英语教学　实证研究

中图分类号：G642.4

文献标识码：A

文章编号：1002-7661（2012）10-0001-02长久以来，我国的许多外语学习者，甚至是一些教师都认为，在学习外语的过程中，只要学好语法，多背词汇，纠正发音并进行反复的操练，就一定能够熟练掌握和运用这门外语。然而实际情况却是，很多外语学习者，包括那些历尽千辛万苦通过高考、外语基础较好的大学生在外语学习和使用过程中缺少真实语境，缺少与英语本族语人互动的机会。在这种不利的外语学习环境下，学习者只能依靠教师的口头描述和自己的凭空想象去理解，而往往却不知道所学的语言形式与何种情景语相匹配和应用，因此哑巴英语成了一种尴尬的必然结果。由于目前国内尚无将“补缺假设”理论和教学过程联系起来的实证研究，这使该理论对实践教学的指导作用仅仅停留在传统的理论基础上，研究成果的客观性和可证性有待考证。所以本研究试图在定性研究的基础上，对这一理论进行科学的量化研究，即从传统的直觉经验方法向基于实验和统计的实证研究方法转移，从而使得该研究成果更具客观性、可证性和应用性。

一、“补缺假设”理论及对金融专业英语教学的启示

1.“补缺假设”理论

“补缺假设”一个听起来让人觉得莫名其妙的词汇，其实是一种外语学习理论。该理论（The Compensation Hypothesis）是由我国著名学者王初明教授在2003年提出的，旨在阐释专业外语学习的机理。补缺假设（王初明2003）认为目的语语境知识的缺失是造成母语迁移的原因之一。此理论从外语学习环境的特点出发，根据语言使用离不开语境这个常识进行深入推理，将长期被忽视的语境知识学习提升到必不可缺的位置，将原本一直归于语言形式补缺的母语迁移转而归于母语语境知识的补缺。提倡在自然语境中学习外语，而在外语学习环境中，可以使用多媒体等手段来弥补语境的缺失。这一观念的改变为如何看待外语听说读写提供了新视角，为改进外语学习和教学提出了新思路。

2.“补缺假设”理论对于金融专业英语教学的启示

“哑巴英语”和“中国文化失语症”是英语交际中的两个极端情况，反映出英语教学中两个被忽视的重要环节。根据“补缺假设”原理来分析金融专业英语实训教学的问题，给我们的启示就是在专业英语教学中，应从语境和英语表达方式两个方面进行补缺，才能够使学生形成较为全面的英语口语能力，才能够保证跨文化交际的顺利进行。从外语学习环境的角度 ，提出“补缺假设” ，由于外语环境缺少与外语表达方式匹配的真实语境 ，在外语理解、习得和使用的过程中 ，大脑中的母语语境知识介入补缺 ，进而激活与母语语境知识配套的母语表达式 ，母语迁移因此而发生 ，影响外语学习。补缺不是指因外语表达式的欠缺而由母语结构去替代 ，替代的发生是语境知识补缺的结果。

为了适应滨海新区新兴的金融商业圈需要，金融专业英语课程是围绕金融业务服务这一主题，针对金融专业学生而展开的英语口语教学与实践的必修课，是一门综合性的实训课程。它要求学生既有基本的英语语言功底，还要懂得金融业务及财经专业知识，并能掌握口语表达技巧以及一定的专业术语。这对于基础不是很扎实的高职学生来说，要求之高之难是可想而知的。高职高专英语教学的原则为“实用为主，够用为度”。而“补缺假设”这一理论正好从英语学习环境的角度，提出语言与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提。该理论为专业语言教学注入了新的活力，引发我们重新认识高职院校金融专业英语教学，对其教学模式进行新的思考。

二、研究设计

1.拟解决问题：在“补缺假设”理论的指导下，是否可以对以往被认为不尽合理并枯燥缺失的专业英语教学模式进行重新评价，是否可以在教学中利用多媒体等课件弥补自然语境的缺失；向动态教学手段倾斜，要求学生背诵一定数量的专业术语等语言材料进行量的积累，进而大量模仿演练达到质的改变，验证 “补缺假设”理论在教学模式有效性的假设，从而使学生们在模拟真实情境的学习环境中熟练专业词汇语句，提高交流及应变能力。最终使我们的金融专业英语课程变成就业上岗培训项目，充分打造高素质的金融从业人员。

2.研究方法方案

（1）基础性调研：在实验开始以及结束时，学习者都将接受一次问卷调查。通过对比了解学习者专业口语现状、水平及其对金融专业英语课程的兴趣、授课方法、学习态度等是否产生了显著变化。

（2）实践应用：通过对英语口语水平相当的两组平行班进行的对比研究，来验证“补缺假设”理论在教学模式有效性的假设。在实验阶段，实验班采用“补缺假设”理论教学法，而控制班则采用传统教学法。两个班除了教学方法不同，教学目标、教学内容及课时都是相同的，通过这种方式来控制实验结果的科学性及客观性。

（3）数据采集：研究者将收集记录整个实验过程中学生的模拟场景等语言环境的静态资料（如：照片）动态资料（如：模拟录像）及PPT资料，对学生进行分组，采用小组积分制，对每次的模拟演练进行评分，并把成绩量化为数字。

（4）统计报告：运用前、后期调查评测问卷进行统计分析和比较。从而检验接受“补缺假设”理论教学法的实验班学生的测试结果是否优于接受传统教学法授课的控制班学生。

3.特色与创新

该研究为语言学理论联系高职英语教学实际的实证研基础和可操作性。本研究在定性研究的基础上，对这一理论进行科学的量化研究，即从传统的直觉经验方法向基于实验和统计的实证研究方法转移，从而使得该研究成果更具客观性和可证性。并且最终能将该理论应用到教学法中为编写教材奠定良好的理论基础。

“补缺假设”理论对于专业英语实训教学有着重要的实践指导意义。“补缺假设”理论对于教学模式有效性的假设，使学生们在模拟真实情境的学习环境中熟练专业词汇语句，提高交流及应变能力，从而真正达到学以致用的目的，使金融专业英语教学真正有效地转变为实训实践教学。对“补缺假设”理论在英语教学中的实践研究是对传统的英语教学手段进行的重新评价和使用。将现代语言学理论和传统的教学方法结合起来，拓宽了研究的视角，在高职高专专业英语教学上更加具有建设意义和推广价值。参考文献：

[1]王玮. Spoken English for Finance（实用金融英语口语） 讲义[J].天津滨海职业学院，2008，（12）.

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【摘要】从分析我国翻译事业的现状出发，提出了翻译人才培养应以社会需求为导向的观点，认为翻译工作的特殊性决定了翻译人才培养模式的特殊性，而传统外语专业教学模式不适合于翻译人才的培养。

    近年来，我国的翻译学科建设取得了长足的发展，翻译院系和翻译研究机构在一些高校相继建立。2006年春，教育部批准在部分高校(复旦大学、广州外语外贸大学和河北师范大学)试点设立本科翻译专业。2007年1月，国务院学位委员会批准设立“翻译硕士专业学位”。翻译学科体系的健全与发展，不仅是翻译事业发展的需要，也是我国改革开放政策不断深化，经济、科学与文化事业蓬勃发展的需要。

1翻译人才培养应以社会需求为导向

    人才培养要适应社会与经济发展的需求。任何一个新专业的设置，都必须以社会需求为导向，凸显“应用”特色。也就是说，社会需要什么人才，学校就培养什么人才。《翻译硕士专业学位设置方案》把培养目标定位在“德、智、体全面发展、能适应全球经济一体化及提高国家国际竞争力的需要、适应国家经济、文化、社会建设需要的高层次、应用型、专业性口笔译人才”，正是秉承了“以社会需求为导向”的理念，将人才培养与社会需求紧密结合起来。

    翻译历来是国际交流与交往的重要桥梁和纽带。改革开放以来，我国在政治、经济、文化和科技等各个领域的对外交流与合作日益频繁，各种国际会议日益增多，国外先进的科学技术不断涌人，迫切需要将其转化为我们自己的语言去了解、吸收和掌握。另一方面，随着我国国际地位的提高，世界各地不断掀起“

    翻译工作的特殊性要求翻译专业课程设置必须理论与实践相结合，学生不仅要学习翻译理论与技巧，还要在理论指导下进行翻译实践。然而，目前我国翻译方向硕士生的培养却存在着“重理论、轻实践”的问题，其培养目标为高校教学人员和科研人员，培养模式偏重于学术性，对翻译的专业性和应用性则不够重视。在人学考试、培养目标、课程设置、教学安排和学位论文写作等方面，都是按照学术型人才培养模式进行的。忽视翻译操作技能的培养，就会导致翻译实践能力偏低，不利于高层次、应用型、专业性翻译人才的培养。某大学一位教师告诉笔者，他们学校有资料翻译任务，想请新近聘用的一位翻译方向硕士毕业生承担一部分，没想到这位毕业生竟然拒绝参与，说自己是搞翻译理论研究的，不擅长翻译实践。翻译理论研究对翻译学科建设无疑起了重要的推动作用，翻译理论对于翻译实践的指导作用也是不容忽视的，但仅仅懂得理论而不会实践，这样的毕业生就无法满足社会对翻译实践人才的需求。

    由于我校去年新上了翻译方向硕士点，我曾利用参加国内翻译学术会议的机会，向一些知名外语院校的教师询问翻译方向硕士研究生是否应开设翻译实践课，得到的回答大多是否定的。我问他们，学生的操作能力差该怎么办?他们告诉我，用翻译项目来弥补。翻译项目实践诚然是必要的，但翻译项目并非人人都能得到，并非总是能够得到，没有项目时该怎么办?笔者认为，必须为翻译方向硕士生开设一定数量的翻译实践课，以确保他们有足够多的实践机会。就我所知，北京外国语大学对学生翻译实践能力的培养比较重视。2001年，我在北外英语学院作访问学者，跟翻译方向硕士生听课。他们有一门“翻译理论与实践”课(以英汉翻译为主，由申雨平老师任课)，还有一门“翻译实践”课(以汉英翻译为主，由庄绎传老师任课)。当然，北外的翻译方向硕士生也参与一些翻译项目，比如在我访学期间，他们正跟曾诚老师一起翻译一本英文词典，还承担了中央电视台某些节目的翻译工作。

3传统外语专业教学模式不适合于翻译人才的培养

    人们往往把外语专业等同于翻译专业，认为凡是学外语的人都会搞翻译，忽视了翻译人才的专业性和特殊性、学习外国语言文学专业的学生，确有一部分人通过自身的进修和努力能够胜任翻译工作，但并非每一个外国语言文学专业的毕业生都能当翻译。因为这两个专业在教学目标、教学内容和教学方法等方面都有着根本的差异。

    从教学目标来说，传统外语专业的教学目标主要是培养学生的外语交际能力。在听、说、读、写、译五种语言技能中，“译”只是一种教学手段，用来帮助学生理解和掌握外语词汇和语法，或检查学生的外语理解与表达能力。翻译专业教学则从职业需求出发，把翻译操作能力作为培养目标，突出双语交际能力基础上的口、笔译技能训练，兼顾翻译理论素质和跨文化交际能力的培养。

    从教学内容来说，传统外语专业主要学习语音、语法、修辞等语言基础知识。用这些教学内容培养的学生，能够用流利的外语来表达思想，但却不一定能够胜任翻译工作。翻译专业则主要学习如何借助语言知识、主题知识、百科知识和翻译技能来对原语信息进行分析理解，并用译人语将所理解的信息表达出来。翻译专业培养的是全才、通才，特别是笔译，提倡一专多能，因此教学内容不仅涉及文学翻译，也要兼顾社会、文化、科技、法律、经贸、金融等方面的翻译。我校外语学院在安排英语专业翻译方向本科生翻译课教学内容时，就把普通翻译教材与经贸翻译教材进行了嫁接，以增进教学内容的实用性，为学生毕业后从事商务或经贸翻译打下基础。另外，双语转换机制还涉及到语言学、心理学、认知学、信息论、跨文化等多种学科，教学中应适当补充相关的内容。

    从教学方法和教学手段来说，传统外语专业教学需要一个良好的外语交际环境，利用现代化教育技术和教学资源来训练学生的听、说、读、写能力。翻译专业教学所需要的则是双语交际环境，训练学生用一种语言来理解信息，而用另一种语言来表达相同的信息。翻译教学重视实践教学环节，注重翻译操作能力的培养和翻译案例的分析，强调学习的自主性和教学的互动性，为学生适应社会、提升自身素质提供广阔的空间。口译课程可采用课程研讨、口译现场模拟或实训等多种形式，充分利用现代化电子信息技术，如卫星电视、同声传译实验室和多媒体教室等设备，还要聘请有实践经验的高级口译人员为学生授课或开讲座，学生在校学习期间至少要完成不少于100小时的口译实践。笔译课程可采用项目翻译的方式授课，即院系承接各类文体的翻译任务，学生课后翻译，教师课堂讲评，加强翻译技能的训练，要求学生在校期间至少完成10万字以上的笔译任务。

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关键词：跨文化能力；课程教学；改革模式

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）05-0262-02

以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式既是我们跨文化教学的理论研究课题，也是我们跨文化教学的一个实践过程。如何把跨文化能力培养为特色的理论研究和跨文化能力培养为特色的教学实践相结合，是我们本次研究的重点。根据本次研究的重点，我们确定了这样的研究和阐释思路，即本文分两部分进行研究和阐释。一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的研究，一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索。下边就结合自己的教学实践和对自己多年相关工作的反思，在参考其他研究者著述的基础上，对以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式及其相关问题阐释如下：

一、以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究

以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究主要涉及以下几个方面的理论问题：跨文化能力培养、课程改革的教学模式、跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状、对跨文化课程教学改革模式研究现状的思考以及对跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论。

（一）跨文化能力培养

所谓的跨文化能力培养主要是在外语教学过程中，根据所教知识内容和具体的教学要求，在具体的教学过程中，培养学生各种跨文化能力。培养学生的跨文化能力，包括学生的跨文化交际能力，包括学生的跨文化的语言习得能力等诸多能力培养。在外语教学中，培养学生的跨文化能力，主要应该突出对学生跨文化交际能力和跨文化语言的习得能力。前者，跨文化的交际能力是对学生所学外语知识的检验过程，同时也是对学生语言运用能力的一种培养。学习的目的就是应用，外语学习的目的更是应用。如果一个学生学习了某个外语后，不能进行跨文化交际，即达不到具体运用的目的，那么这种学习是一种失败的学习，一种毫无意义的学习。从另一个方面讲，即从教的角度讲，学生这样的学习结果，标志着我们教学的失败。即，在具体的外语教学过程中，没有注意培养学生跨文化交际能力，因而导致了学生学习上的失败。其次，外语学习的另一个目的是跨文化的语言习得能力。所谓跨文化的语言习得能力，是指在外语教学过程中，培养学生对另一种文化现象――外语学习时的语言习得能力。这种能力不仅可以使学生在学习外语的过程中掌握具体的学习规律，而且还能培养学生把这种规律运用于学习其它语言的能力，即某一个学生在学习某一个语言时所获得的能力，他可以运用这个能力快速、高效地学习其它语言，即第二外语、第三外语的能力。

综上所述，我们在外语教学中，培养学生跨文化的能力，应该主要以跨文化的交际能力和跨文化的语言习得能力为主。前者是我们学习外语的基本目的，后者是我们学习外语时主要目的。因为两种能力对学生的学习都会产生重要的影响。

（二）课程改革的教学模式

所谓课程改革的教学模式就是在新课程改革背景下，研究一种体现新课程改革精神的教学模式。这种教学模式与传统教育教学模式的不同之处在于以下两个方面：首先，课程教学改革的教学模式是一种体现新的课程改革精神的教学模式。在这种课程改革精神的影响下，新的教学模式更加注重对学生学习能力的培养，更加关注学生对所学知识的应用能力的培养。特别在外语教学过程中，我们的老师更加突出对学生跨文化交际能力的培养，更加突出对学生跨文化的语言习得能力的培养；其次，课程改革背景下的教学模式研究与传统教育背景下教学模式第二点的不同在于，两种教学模式建立的理论根据是不同的。前者，即传统教育背景下建立教学模式所依据的理论与新课程改革背景下建立教学模式的理论是处于不同的教育发展阶段和背景下的教学理论。后者相对于前者而言，不仅处于一个教育教学理论高度发展的阶段，而且，后者更加关注学生，更加关注对学生能力的培养。这种关注，既使我们的教学更加贴近于学生的发展，而且这种关注也使我们的教学更加关注学生能力的培养。

（三）跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状及思考

跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究处于这样的现状：首先，我们在知网上以“跨文化能力培养”为关键词进行搜索，可以得到如下的结论：2010年相关的论文为2166篇，2011年的论文为2302篇，2012年的相关论文为3096篇。论文数目这种递增的趋势说明在目前的理论研究中，外语老师对培养学生的跨文化能力的关注度是相当高的。这种高度的关注，一方面说明外语教学中培养学生跨文化能力是教学的核心问题，另一方面也说明，新的课程改革对当前的外语教学产生了重要的影响。特别是新课程改革对学生的关注，更对当前的外语教学产生了重要的影响。其次，在下载次数统计的结果中，下载次数的论文分别为：祖晓梅的《跨文化能力与文化教学目标》和高兆金的《浅议英语专业本科生跨文化能力培养》以及吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》等文章。这里的列举虽然不是穷尽式的，但从这几篇下载次数较多的论文中，我们可以发现外语教学研究者，不仅关注学生跨文化能力的培养，而且还从理论的层面对学生这种跨文化能力进行了详细的研究。特别是吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》这篇文章，便值得我们在研究学生跨能力培养时给予特别的关注。

（四）跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论

每一种教学模式的建立都需要相应的教育教学理论作为理论支撑。新课程改革背景下的外语教学模式的建立一样也需要教育教学理论的指导。特别是大家熟知的建构主义理论，对以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式的建立影响最大。

建构主义理论的主要内容包括：首先，建构主义认为学生是教学活动的主体。在具体的教学过程中，特别是在外语课堂教学中，我们更应该突出学生的主体地位，不仅我们的教学方法选择要依据学生的接受能力，而且，我们布置的作业习题也要依据学生的接受能力。学生的接受能力不仅影响我们怎么样教授学生知识，而且它还决定我们怎么样去巩固学生的所学内容。即通过什么样的习题，利用什么样的作业形式去巩固学生的课堂所学，而且还要考虑利用哪些适合学生接受能力的评价方式去检查我们布置的课后作业。其次，外语教学过程，是我们老师引导学生对知识进行自我建构的一个实践过程。在教学过程中，我们外语老师要采取各种方法去激发学生对知识的建构兴趣，引导学生自觉地进行知识的建构。因而，在外语课堂的教学上，我们老师就不能采用传统教学中的灌输方式，就不能采用不符合建构主义理论的教学方法。我们采用的教学方法，不仅有利于学生对所学知识的理解，而且还要适合帮助学生根据自己已掌握的知识，在特定的教学情景中，建构新的知识。再次，建构主义理论认为，教学过程是一个师生合作、探究的过程。在课程改革背景下，培养学生的跨文化能力，我们应该根据这个理论，在具体的课堂教学中，引导学生主动地参与知识的学习，在教学过程中，强调师生的合作，强调学生与学生的合作。通过合作完成特定的教学任务。特别是在外语学习过程中，我们应该注重学生学习的过程，通过学习过程中的合作探究方式，完成学生对相关知识的掌握。这种既注重结果，又注重学习过程的学习方式得益于建构主义理论对课程改革的指导。最后，建构主义的理论在新的课程改革中，不仅涉及到具体的课堂教学过程，还涉及到对学生的评价。在传统的教学评价中，比较注重单一的学习结果，而忽视了具体的学习过程。特别是单一的评价方式既不符合学生的学习实际，又不符合教育教学规律。因此，在新的课程改革过程中，我们要建立多元化的评价体系。使我们的评价既照顾到具体的学习过程，又照顾到学生个体发展的实际。教学评价不仅会对教学过程产生影响，而且也会对学生的成长产生重要的影响。因此，我们应该结合学生的学习实际和学生能力培养的实际，采取多元化的评价方式和内容，正确而客观、公正地对学生作出评价。

综上所述，我们跨文化课程教学改革模式研究需要以建构主义理论为主的相关教育教学理论作为研究基础。

二、对跨文化能力培养为特色课程教学改革模式的实践探索

跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索主要涉及到以下几个方面的内容：跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立以及建立教学模式的注意事项。

（一）跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立

跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立既需要相关的理论研究，又需要相关的教学实践。只有把理论与实践相结合，才能推动教学的发展。根据具体的外语教学内容，建立以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式，需要以下具体教学实践：首先，根据具体的教学内容，确定具体教学过程所需要的教学步骤。教学内容决定了教学步骤，教学步骤要适合教学内容。只有两者和谐地统一于教学实践，我们的外语教学才能取得成功。其次，探索教学的一般规律。根据一般的教学规律确定教学的方法，作业布置的形式。最后，建立课堂教学所需要的教学评价体系。然后在具体评价的基础上，反思自己的教学实践，改进教学中的不足。

（二）建立教学模式的注意事项

一个教学模式的建立，一定要注意两方面的问题：一个方面是对传统教学的继承，一个方面是对传统教学的创新。前者决定了新的教学模式不能凭空产生；后者决定了新教学模式之所以为新的原因。因此，在建立教学模式的过程中，一定要注意这两方面的问题。

总之，研究跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式，既涉及到相应的理论研究，又涉及到具体的教学实践。只有在研究者的过程中把两者和谐地结合在一起，才可能推动教学的发展。

参考文献：

〔1〕许力生，孙淑女.跨文化能力递进―交互培养模式构建[J].浙江大学学报（社会科学版），2013（04）.