课程教学评价体系范文

导语：如何才能写好一篇课程教学评价体系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：MOOC；高职；财务会计；评价体系

中图分类号：F230 文献标识码：A 文章编号：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高职财务会计翻转课堂教学模式有效实现了“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”，传统的高职财务会计课程考核评价体系将不再适用新型的课程教学模式，因此，构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系一方面可以检验基于MOOC的高职财务会计课程教学模式的可行性，并且可以使之不断完善和优化，另一方面可以以现代信息化多元化的评价体系代替传统落后的评价体系。

一、传统高职财务会计课程的考核评价

传统的高职财务会计课程评价更加注重的是总结性评价和知识性评价，期末成绩占60%，平时成绩占40%，期末成绩就是期末的闭卷考试成绩，平时成绩包括考勤和课后作业，即学生本课程的最终成绩是（期末成绩×60%+平时成绩×40%），所有成绩均由教师一人评价完成，与一直接触到的应试教育评价方式差不多，没有体现职业教育的关键所在，即对学生职业能力的评价，导致大多数学生进入高职院校，并不清楚在高职院校学习与在普通高校学习，及与在初中、高中的学习有何不同，仍然是为了考试而学习，没有要多学些技能、走出校园就能够零距离上岗的意识。因此，落后的评价方式将直接影响学生的学习态度、学习热情，甚至职业理想，严重压制了学生的个人潜力和能力的发挥。

二、基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

（一）评价原则

1.自评与他评相结合。自评是学习者的自我评价，是学习者对自己的自我诊断、自我认可和自我完善，他评是教师和同学对学习者的评价，可体现评价的客观性和同学之间的协作性，两者相结合，有利于评价主体实现多元化，增加课程的参与度，促进评价指标体系的日趋完善，使评价者和被评价者对评价的内容更容易达成共识，并真正实现以评促改。2.总结性评价和形成性评价相结合。总结性评价可以理解为是对学习者的综合性评价，重在整个教学模式的教学最终效果的评价，它是对被评价者的最终判断，形成性评价注重教学模式的整个过程和各个环节，可起到调节、优化教学过程的作用，两者相结合，可以使教学模式不断改进和完善，可以观察学习者适应和进步的全过程及最终的教学效果。3.科学性与可操作性相结合。科学性是评价指标符合高职课程教学过程和学生的认知规律，比如基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系可以分平时和期末两大模块来设计指标，平时再按照具体教学环节设计课前视频学习、课堂学习过程、课后效果总结三个维度设计一级指标项，即从课程教学内容、课程实施过程、课程实施效果三大方面展开评价。可操作性是在确立的一级指标项下的各评价要素和评价标准在完整的基础上应尽可能简化易操作，即简单易行。

（二）构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系

遵循上述评价原则，分平时和期末两大模块，构建了基于MOOC的高职财务会计课程考核评价的一级指标、二级指标及每一个指标项的具体评价标准和评价方式，如下图：可见，基于MOOC的高职财务会计课程考核评价更注重过程的评价，平时成绩由40%的比例调整为60%，并且充分体现了学生的主动性、参与性、动手能力的培养及职业素质的养成，并且有学生自评、学生互评、教师评价多元的评价主体，平时成绩的评价方法可采用依靠现代信息技术的文件夹评价法，它可清晰地反映学生课程学习的全过程，既完整又彰显个性，并且还可作为学生后续学习宝贵的学习资料，期末测试仍可采用传统的试卷考评法，两者相结合将对学生本课程的学习给出综合评定，即平时成绩的60%加上期末测试的40%即为学生本课程的最终期评成绩。

参考文献：

[1]常昊，吴一楠，田亚平.基于MOOC的大学环境教育通识课程学习绩效评价体系构建[J].衡阳师范学院学报，2015(12)

[2]阙丽娟.文件夹评价法在高职教学中的应用[J].中国现代教育装备，2011(10)

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关键词：教学评价体系；公共基础课程；职业教育；构建

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江苏省人民政府办公厅转发江苏省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》明确提出，各地要“立足全局、着眼长远，坚持把提高质量作为职业教育改革发展的核心任务来抓，研究采取切实有效措施，全面提升职业教育教学质量和水平，加快实现职业教育内涵发展、创新发展、科学发展”。要加快构建教学质量评价体系，制订教学质量评价标准。要进一步改革教学质量评价方式，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，实现质量评价方式多元化，鼓励引导行业企业、学生和家长参与教学质量评价。

职业教育发展的新形势，给中职公共基础课程的教学质量提出了新要求。众所周知，中职公共基础课程教学要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”。就中职公共基础课程的教学质量而言，如何评价学生的学习水平、学习行为与学习效果最关键，语文、数学等公共基础课程教学大纲都明确指出：要遵循客观、公正原则，推进形成性评价、阶段性评价与终结性评价相结合，推进定性评价与定量评价相结合，推进教师评价与学生评价相结合，推进他人评价、自我评价与相互评价相结合。要运用评价主体多元化、评价内容全面性原则，既评价学生的基础知识、基本技能、基本能力，又注重评价学生情感态度与价值观的发展；要运用评价方法多样性原则，针对不同的教学内容和学生特点，采取不同的评价方法，逐步建立促进学生发展的评价体系；要运用评价过程发展性原则，更多关注学生在学习过程中增长了什么知识、具备了什么能力、获得了哪些进步。要通过评价帮助学生正确认识自我、找出差距、明确努力方向、提升学习目标、不断主动发展。

笔者以为，就教学评价来说，由于公共基础课程在中职课程体系中的“特殊性”，必须高度重视对学生的学习水平、学习行为与学习效果进行的跟踪评价，构建能够促进学生发展的公共基础课程教学评价体系。

一、促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系的基本特点

由于中等职业教育培养服务于经济社会发展的技术技能型人才，而公共基础课程要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”，与专业技能课程的教学工作相比，既有相似之处，更有独特之处。因此，必须充分认识促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的基本特点。

（一）评价目标的特定性

传统的教学评价往往以一张统一的试卷来评价学生的学习水平和行为，再以考试成绩的高低来评判学生学习效果的优劣，这似乎使教学活动“容易控制”。然而，由于各个专业有不尽相同的教学要求，学生存在不尽相同的学习基础，因此难以用一张统一的试卷来评价公共基础课的教学效果。必须在借鉴传统的教学评价体系的基础上，摒弃相对单一的评价目标，努力根据不同学生已有的知识基础与学习能力，根据不同学生在专业学习过程中的不同需求，充分考虑学生在不同时期、不同环境下的学习特点，在确定“特定”评价目标的前提下，为学生量身定做“特定的”教学评价方案。

（二）评价结果的科学性

传统的教学评价往往把考试成绩作为检验教学效果的标尺，由于造成某一考试成绩的因素多种多样，教学评价往往带有某种程度上的“偶然性”，其结果往往缺乏一定的科学性。对于中职的公共基础课程而言，要力求改革仅仅用考试成绩检验教学效果的评价方法，力求用过程与结果相结合的直观方法来评价。如评价语文学科的教学效果，就可以结合学生参加语文综合实践活动的情况和效果进行综合评价，通过发动学生写作主持词、演讲词或调查报告，评价教师在语文教学中到底让学生获得了哪些知识，评价学生到底具备哪些语文能力；通过及时评价学生在语文学习过程中的学习行为和学习效果，评价学生表现出来的人文素养与探究能力，及时发现学生的知识结构与学习方法是否合理，促进教学评价与情境教学有机结合，使评价结果更具科学性。

（三）评价过程的开放性

传统评价往往把不恰当的评价要素强加在某些对象的学习行为上，然后依据评价标准作出“高低优劣”的评判，难免带有一定的片面性。从某种角度看，评价中职公共基础课程教学效果，重心要放在努力建构教师与学生共同进步、共同发展的“学习共同体”上，力求避免片面性。因此，中职公共基础课程教学评价，应逐步使评价过程有特色、可操作，具有开放性，从评价某些对象转向评价由教师与学生组成的教学团队，随时观察并评价教学团队成员之间的交流与探讨，把教学团队的最佳成绩与最优过程作为教学评价的最终结果，并从中获得能够推进教学改革和优化教学效益的知识与经验，充分彰显教师的教学亮点，充分调动学生的学习热情。

（四）评价形式的互动性

传统的教学评价往往是对教师的教学工作进行评价，很少对学生的学习状况进行评价。评价中职公共基础课程的教学效果，应在经常评价学生学习状况的前提下，更多地创设教师与学生之间的互动评价形式，多一点客观性，少一点随意性；多一点全面性，少一点片面性；多一点科学性，少一点偶然性。并在此基础上，指导并帮助学生对自己的学习状况进行“真实”评价，在逐步放手让学生自己独立完成的同时，引导学生真情讲述自己在学习中的经验或体会，引导学生充分参与学习团队的交流与探讨，使学生养成善于认识自我、及时发现问题、敢于发表见解的学习品格，使教学评价收到预期效果。

（五）评价层次的多元性

传统的教学评价往往偏离素质教育目标，出现评价目标功利、评价方法简单、评价形式单一等倾向，既不利于有效达成教学目标，又不利于学生养成良好的学习品格。近年来，中职公共基础课程的教学评价，在评价层次方面，虽然发生了一些变化，但还是比较关注知识与分数，往往轻视能力与非智力因素；忽略对学生学习情境的评价，常常淡化及时评价学生的学习品质、素质、兴趣与特长，还程度不同地出现“教师为评价而教学、学生为评价而学习”的不良现象，难以使教师与学生共同成为评价的主体、发展的主体。因此，必须充分关注评价层次的多元性，由学校领导、教务管理者、教师代表、学生代表共同参与教学评价过程，把侧重点放在及时评价学生的学习现状上，把关键落实在突出评价的针对性、科学性、有效性上。

如果在注重评价目标特定性、评价结果客观性、评价过程开放性、评价形式互动性的同时，更加重视评价层次的多元性，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，及时对教师的教学活动把脉问诊，及时对学生的学习状况追根问底，使更多的学生有展示学习成功的机会，还用担心公共基础课程教学目标难以有效达成吗？

二、构建促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系

构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系是一个系统工程，绝非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）营造构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的环境

首先，要积极探讨具有中等职业教育特点的新型教学模式。众所周知，教学设计、教学实施、教学评价是教学过程的三个重要环节，要构建具有中等职业教育特点的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，必须积极探讨新型教学模式。其次，要着力营造具有中等职业教育特点的教学环境。考虑如何选择合适的学习情境，如何构建虚拟的学习情景，考虑哪些公共基础知识是学生在学习专业知识、增强专业技能时必须具备的；考虑如何为学生提供与教师或同学、与网络平台或日常生活讨论交流、共同提高的平台；考虑如何在借鉴传统教学评价方法的基础上科学定位教师的地位和作用；考虑如何将传统的评价形式与正在建设的教学评价体系结合起来，开发并应用一些具有创新意义的教学评价方法，为师生提供良好的教学与学习环境。第三，要大力发挥信息技术在教学评价体系建设中的作用。由于中职公共基础课程教学评价有一定的独特性，建设促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的难度会很大，在一定范围内，使用计算机及网络技术代替人工评价，将使评价过程变得相对简单，会使评价结果变得相对准确。在切实转变观念的同时，逐步建设并完善信息技术条件下的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系建设，努力让这一教学评价体系渗透到公共基础课程的每一个教学环节中，将收到事半功倍的效果。

（二）构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系

从20世纪30年代美国“教育评价之父”泰勒创立现代教育评价体系以来，重视信度和效度的教育评价一直占主要地位。从20世纪60年代以来，世界性的变革浪潮迫使评价者从人的发展角度出发，重视评价对象的主体需要和主体发展，注意与评价对象进行充分交流。20世纪80年代前后，英国出现了“发生性评价制度”，以促进评价对象发展为目的，强调评价对象是发展主体，在倡导评价对象积极参与评价的过程中，既注重评价对象的现实表现，又重视评价对象的未来发展。

多种因素表明，当今或未来一段时间，教学评价将在重视多元性、激励性的同时，更加重视评价对象的主体性与发展性。构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，笔者以为可从以下方面着力。

一是切实转变评价观念，让学生成为评价的主体。首先，切实改变学生被动接受评价的状态，让学生在参与评价的过程中，不断认识自己的点滴进步和进步过程中所存在的问题，不断从情感、意志、兴趣、态度等方面对自己的学习过程和学习能力进行评价，进一步提高学习效果。其次，逐步建立由学生参与的教学评价机制，引导学生有效实现自我评价、自我反思、自我改进与自我提高，改变随意性、增强主动性、形成自觉性。再次，力求使评价结果符合区域经济、社会发展对人才的需求，在体现时代精神的同时引导学生主动、和谐发展，促进教师转变教学观与人才观，促进课堂教学的有效与高效。

二是时刻关注学生发展，建设有信度的指标体系。第一，努力在评价标准、评价机制等方面为教师和学生提供更多选择空间。努力克服重知识轻能力、重分数轻素质、重智力因素轻非智力因素、重显性内容轻隐性内容的弊端，坚持从学习表现、努力程度、进步幅度、掌握知识、竞争能力、合作能力、职业生涯规划等方面对学生进行综合评价。第二，根据公共基础课程的学科特点，确定符合教学目标和学生实际的评价内容。重视语文、英语等人文类学科的听、说、读、写能力的评价，重视数学、计算机等理工类学科的运算、操作、思维能力的评价。第三，不断调整评价方法，不断拓展评价空间，努力提高评价的灵活性和自由度。既可以采用建立试题库的方法，又可以采用一试多卷的方法，还可以采用同一科目多项评价的方法，引导学生根据自己的学习状况选择相应的测试或评价内容，引导学生正确认识自己在学习态度、知识掌握和运用、学习能力等方面的成绩与问题，引导教师从努力实现课程教学目标出发，以促进学生发展为主体，以提升教学效果为关键，切实避免为评价而教学的不良现象，有效达成教学目标、促进学生全面发展。第四，在充分尊重学生个性差异的前提下，建设有信度的指标体系。用发展性理念来强化导向、诊断、反馈、激励功能，不以一次考试成败定优劣，多给学生增强自信的机会，多促进学生挖掘学习潜能，多引导学生拓展学习空间。

三是拓宽自我评价途径，使教师和学生在原有基础上共同提高。在评价功能上，突破传统评价的甄别与选择功能，及时考察评价对于促进教师改进教法、促进学生有效学习的作用，注重教师与学生在原有基础上的发展与提高；在评价内容上，不局限于对知识掌握情况的评定，而是更加关注对态度、情感、能力等内容的评价，及时整合定量评价、定性评价、形成性评价和终结性评价的结果；在评价形式上，由单一性评价转向多元化评价，并以定性评价为主，促进定性评价与定量评价相结合，促进诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合；在评价方法上，采用自我评价、同学评价、教师评价相结合的评价方法，并在形成性评价的基础上实施终结性评价，使评价成为引领学生会学习、会实践、会发现、会反思、会欣赏别人的过程，引领学生主动改进学习方法、提高学习质量、实现全面发展。

四是落实相关评价措施，大力推进诊断性评价、形成性评价、显性评价、隐性评价之间的融合。第一，在积极发动学生自评、反思的基础上，根据学校特点和教学实际，确定相关评价制度。大力营造开放、民主、宽松、和谐的评价氛围，不仅对显性方面的育人工作进行评价，而且对隐性方面的教学工作也进行评价。第二，尽量避免使用统一标准简单性评价全体学生。实践在考虑学生个体差异的前提下，将学生个体在学习方面的努力和进步情况作为评价标准之一的评价措施，力求做到集中评价与分散评价相结合、课堂评价与课外评价相结合、定时评价与不定时评价相结合、知识评价与能力评价相结合、开卷测试与闭卷测试相结合、独立完成与分组讨论相结合，促进学生实现学习过程中的自我改进与提高。第三，采用多元化评价方法。变知识性评价为素质性评价，变甄别性、筛选性评价为诊断性、激励性评价，使教师和学生在评价自我和评价他人的过程中，真正实现自我反思、修正、发展和超越，真正以坦诚心态参与评价过程并愉悦接受评价结果，真正实现在评价中不断发展、不断进步。

顺应职业教育发展的新形势，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，并付诸实践，期望不仅能形成公正、民主、宽松、和谐的评价氛围，而且能进一步推进学校、教师与学生的发展，更能进一步提高中职的教学质量，为改革开放和现代化建设培养更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）

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关键词：国际贸易实务；课程；教学模式；评价体系

中图分类号：G6420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0188-02 国际贸易实务类课程是国际贸易专业学生必修的一系列与外贸实际活动相关的专业必修课，是研究国际贸易规则在实践中正确运用的技术性应用课程。通常，国际贸易专业人才培养目标主要定位于涉外贸易部门、涉外企业以及海关等从事实际业务和管理工作的高级应用型人才，专业特色较为突出。目前，高校该类课程体系的设置，既包括实务类主干课程国际贸易实务、国际结算、国际商法、报关员实务、国际贸易惯例等，还包括商务英语听说、单证业务实习、进出口实务模拟实习等实践环节课程。

一、国际贸易实务类课程现有教学模式存在的问题

按照要求，课程的教学模式应契合课程的特点，以求最大限度地实现授课内容的价值。但是，现有的国际贸易实务类课程教学，基本是在教室内完成，其模式以教师讲解理论知识，学生被动接受、记识或加以基本的理解为主要内容。传统的模式重视实务中的理论和规则而轻实践，强调每门课各自的知识点而忽略课程间的联系，缺乏理论联系实际和案例教学，造成学生感觉专业概念太过于抽象而出现理解困难的问题。实际上，这种问题已在学生的专业资格考试与课程考试中反映出来。其次，学生在传统教学模式下缺少体验进出口业务操作过程的机会，一方面造成知识点零散而不能融会贯通，出现知识点靠机械记忆而不能持久掌握的问题；另一方面，造成学生的实际操作能力低下。他们很难全面系统规范地掌握进出口贸易的主要操作技能和操作方法，很难清晰地把握对外贸易业务的全过程和各个环节的关键之处，缺乏外贸业务实际操作能力，普遍不能适应广大出口导向型企业用工的需要，从而国贸专业学生在就业时的竞争力劣势日益突出。鉴于此，国际贸易实务类课程需要改革传统的依赖教师讲解的单向传递教学模式，由以教师为主转变为学生积极参与，注重学生实践能力和创造思维的培养，注重适应教学内容的更新与人才培养要求的教学模式的创新。

二、教学模式的设立内容

教学模式的设立应依据课程的性质和特点，体现素质教育、专业性、务实性和开放性等原则；此外，它还应结合学校人才培养定位的实际要求以及适应区域经济发展的专业特色。

1.启发式互动模式。该模式主要应用于理论教学中。国际贸易实务类课程有其规范的理论教学内容。在这部分，理论教学中应改变教师单向讲授的现象，更多地采用启发式教学，针对讲授内容，提出深层次的、理论联系实践的问题，鼓励学生参与课堂讨论与辩论，踊跃提出自己的见解，鼓励他们进行创新性思维，之后，教师再进行评讲。这种启发式互动模式改善了课堂气氛，同时也改善了理论教学的枯燥性，提高了学生的学习兴趣，加深了其对知识的把握。

2.案例分析或习题教学模式。该教学模式，指投入专门的学时用于案例讨论或习题练习，主要用于辅助理论教学。理论教学为专业学习提供分析问题的基础和框架，而案例讨论或习题则有利于加深学生对理论教学内容的理解。例如，《国际贸易惯例》课程中关于承运人责任及免责问题可以通过案例讨论方式加深学生对惯例条款的理解和应用；《国际结算》课程安排习题课，让学生练习根据信用证内容来缮制票据和结算单据等。另外，教学案例还可以围绕地方经济发展的热点问题进行讨论，体现实务类课程服务区域经济的特点。

3.专题陈述模式。该模式，指教师围绕教学重点或难点问题形成专题，通过学生课下准备，继而在课堂上利用多媒体陈述与讲解的方式，表达学生对讨论专题的观点。该模式目前在研究生教育中被广泛应用，但本科教学很少涉及。该模式，不仅可以帮助学生对知识点本身的把握，而且有助于对学生查找文献能力、系统思维能力、表达能力及创新能力的培养，实现教学模式以教师为主转变为学生积极参与。

4.实习实训教学模式。该模式主要应用在实践环节，属于动态参与性的教学模式，具体分为两类方式。一是在校内配有计算机及模拟软件条件的模拟实验室进行，例如外贸流程模拟练习基地、国际贸易结算模拟练习基地、模拟交易中心或模拟实验室等，通过模拟实务流程，让学生能够在一个仿真的国际商业环境中切身体会商品进出易的全过程，使其全面、系统、规范地掌握从事进出易的实际操作技能。教学中，模拟软件的使用率以及与课程内容的针对性是决定该模式教学效果的关键因素。另一种实习实训教学，则是在校外建立实习基地，改变以往合作单位被动接受学生实践实习的局面。学校通过建立产、学、研合作教育基地，不仅有助于解决课堂教学“纸上谈兵”的弊端，增加了学生的工作经验，还可以根据市场需求与反馈，对人才培养的方向与特色有针对性调整，有利于就业率的提高。

5.以赛促学、以考促学模式。该模式指鼓励学生参加与专业相关的竞赛，鼓励学生考取专业资格证书，并根据竞赛规格与参赛成绩或是考取资格证书的难易含量冲抵学分的教学模式。例如，学生参加教育部与纺织总会举办的“外贸跟单员”大赛，取得一等奖可以折算为1学分，学生考取跟单信用证专家资格考试证书可以折算为2学分等。由于相关大赛或是资格证书的考取必须以对应课程的学习为基础，所以通过该模式不仅可以提高学生学习的主动性与学习成绩，而且可以因材施教，促进学生的特长发展。

三、教学模式评价体系构建

1.教学模式评价指标体系。国际贸易实务类课程的教学工作是一个体系，除了教学模式本身的内容外，还应有后续评价环节，从而使课程所使用的教学模式实现动态优化。学校基于课程性质与教学目标，形成对各教学模式的评价体系。其中，启发式互动模式、案例分析或习题教学模式、专题陈述模式、实习实训教学模式，以及以赛促学、以考促学的模式分别命名为模式1至模式5；一级评价指标（准则层）包括学习兴趣度因素、学习主体性因素、实践能力因素、教学效果因素以及就业能力因素；进而，将各项一级准则细化得到二级评价指标（指标层），并给出影响作用选项，用以反映不同教学模式对提高各二级指标的作用（表1）。

2.教学模式评价体系的应用。本文所设立的教学模式以2～3个学年为一个执行周期，一个周期后将评价指标设计为一份调研问卷，以每门课程为调研单位，根据指标内容不同，将问卷分为“教师填写”与“学生填写”两部分，分别由开设国际贸易实务类课程的教师与学生根据要求分项做出评判，据此统计出不同教学模式在不同课程中的教学效果。例如，教学模式对二级指标“课后答疑率”、“末考成绩优良率”、“降低不及格率”、“考研通过率”的影响作用由教师完成，其余由学生完成。在此基础上，课程组统计调研结果，及时与学生沟通，了解统计结果中实现率低的二级指标的原因，总结教学中存在的问题，优化教学模式。当然，由于受益学生是流动的群体，为了实现国际贸易实务类课程教学模式契合受益学生的实际特点，其评价指标也是一个动态化体系，学校应在每个执行周期后根据受益学生的调研结果查找原因，及时做出调整，从而与学生需求、专业人才培养目标以及当地经济工作发展需要相适应，实现本科教育人才培养的价值。

另外，由于国际贸易实务类课程评价体系涉及到本科教学的诸多方面和环节，因此，相关教学安排应配合进行调整。例如，本科培养计划和执行计划应相应修订，并体现在教学大纲中，增加新增教学模式的学时，合理分配理论教学与时间教学的学时、学分冲抵的认定及具体执行措施等，从而保证合理模式的正常运行。

参考文献：

[1]倪超军，赵雪冉.宏观经济学读写议教学模式设计研究[J].合作经济与科技，2012，（6）：94-95.

[2]刘颖.《国际贸易实务》课程教学模式的探讨[J].华中农业大学学报，2008，（1）：118-119，126.

[3]宋彩萍，王江红.教师教学效果评价研究[J].教育理论与实践，2001，（2）：28-31.

[4]肖美艳.我国近二十年教学模式理论研究综述[J].成都教育学院学报，2004，（11）：58-60.

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【关键词】工作过程;模块化课程;教学质量;评价体系

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）10-0184-01

一、构建模块化实践教学质量评价体系的意义

教学质量评价体系是高端技能型专门人才培养的必然要求，而模块化实践教学质量评价体系的构建是突出教学核心地位集中体现，是培养高端技能型专门人才的根本要求。模块化实践教学质量评价涉及教学工作的诸多要素和全过程。高职院校要取得良性运行和协调发展，必须实行以工作过程为导向的工学结合的发展模式，为保障教学质量评价的长效运行机制，必须建立具有连续性，科学、有效的模块化实践教学质量评价指标体系。

二、模块化教学质量评价指标体系的构建

高职模块化实践教学评价体系作为一个系统，应包括教学的全过程，该过程应充分体现高职院校的实践教学质量和教学水平。笔者认为，基于工作过程导向的模块化实践教学质量评价系统应包含目标评价、过程评价、保障评价、效果评价方面的内容形成完整的模块化实践教学质量评价体系。

（一）目标评价系统。模块化实践教学目标是指在实践教学过程中培养学生的基本学习能力、职业素养与专业技能、职业操守与价值观念等几方面应达到相应要求。以职业岗位能力培养为纲，以基础知识、专业技能、应用能力为能力模块进行构建，培养对接不同领域的专业技术岗位要求的高端技能型专门人才。鉴于目标系统在整个教学质量评价体系中的重要地位，应明确实践教学定位，为整个实践教学活动指明方向。可依据科学性、准确性、可持续性的原则对模块化实践教学目标予以评价。

（二）过程评价系统。模块化实践教学过程是实践教学的执行过程，包括前期教学准备（大纲、计划、指导书、教案、教材）、项目任务（教学内容）、教学方法、教学手段等主要评价要素。对模块化实践教学执行过程的监管与评定直接关系到整个实践教学的成败。其标准的制定应围绕高职人才培养定位进行，如：对学生的理论知识储备能力与实践操作技能的评定，复杂问题的解决能力与创造能力有机结合的模块化实践教学过程给予评价。

（三）保障系统评价。模块化实践教学保障系统是实践教学顺利实施的基本前提。这一子系统涵盖实践教学团队建设、教学设备设施、校内外实习实训基地建设等方面。对模块化实践教学保障系统进行评价，应首先考察实践教学团队、师资配比、师资队伍结构、双师比例等相关问题，教学团队是实践教学活动的组织和实施者，“双师型”教学团队是培养高端技能型专门人才有力保障。

（四）效果评价系统。模块化实践教学效果优劣主要由学生评价和社会用人单位评价得以反馈。首先，学生作为模块化实践教学的受教育者，其教学质量的高低直接关系着学生的上岗就业，影响着职业院校人才培养的成败。因此，对模块化实践教学效果进行评价，应首先考察学生在实践教学环节中对专业技能的掌握和对实际问题的解决情况。

综上所述，模块化实践教学构建评价的四个方面相互关联、彼此影响，共同构成了模块化实践教学评价系统的四个子系统（一级指标），围绕这四个一级指标再逐层细化，分别制定相应的二级指标和更为具体的评价标准，如此即可构成基于工作过程的完整的模块化实践教学评价体系。

三、构建高职模块化实践教学质量评价体系方法与举措

（一）系统建立模块化教学质量评价管理体制。高职模块化实践教学质量评价系统得以良性运行和协调发展，首先应确立教学质量评价主体。模块化实践教学质量评价管理主体应由学校和企业相关负责人员共同组成。例如：可由校方分管教学院长负责、教务处、教学督导、系部负责人、教研室主任、骨干教师、学生、企业专家和技术能手组成，高职模块化实践教学特点决定这一评价主体的多元属性，该主体的主要职责是制定教学质量评价相关政策和审定评价标准。

（二）加强模块化实践教学质量评价过程的管控和监督。模块化实践教学质量评价体系是一项复杂的系统工程，应对整个评价系统的各个环节进行全面的管控和监督。该工作的有效实施，直接影响着评价结果和评价质量。这就要求整个评价程序科学严谨，评价主体要秉着实事求是、公平、公正、公开的原则进行，其制定的各项评价指标要经过科学论证和实践检验，以此提高教学质量评价的全面性和客观性，充分发挥其功能和作用。

参考文献：

[1]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（34）.

[2]高庆，沈发治，秦建华.工作过程导向模式下对高职课程体系改革的思考[J].高等职业教育―天津职业大学学报，2008（4）.

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关键词: 高职英语课程评价体系科学发展观

科学发展观是发展观演进的新阶段,也是21世纪我国各项事业战略发展规划和实施的指导思想。高职英语教育作为整个社会发展的重要组成部分,必然受到科学发展观的引领。20世纪90年代末启动的我国高职英语课程改革,打破了传统大学教育的束缚,确立了“以实用为主,以应用为目的”,重实践、重动手的发展理念,变革了我国高职传统英语教学重知识本位与考试中心的课程评价体系。然而改革发展至今天,高职英语课程评价体系是否真正实现了学生的人本、全面、协调和可持续发展了呢?

一、高职英语课程评价体系现状实现了以人为本的宗旨了吗?

“以人为本”是科学发展观的宗旨,也是高职英语课程评价体系构建的根本。因此,高职英语课程评价体系必须打破将学生物化或者知识容器的偏执做法,打破传统大学教育的学科本位,面向学生生活、实践、与未来职业要求,关注学生的思想情感、语言技能、职业语言运用能力,凸显其生命意义。反思当下的英语课程评价体系,仍然存在着一些不足。

(一)评价目标中“人”的虚化。根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》(以下称《基本要求》)的精神,英语课程教学目标应实现“三个一”,即打好一个基础――语言基础,掌握基本英语语言和一定的语法知识;培养一种技能――实际使用语言的技能;提高一种能力――使用英语处理日常的涉外业务活动的能力,即在日常和业务活动中进行口头和书面交流的能力。具体说来,高职高专英语教学的目的是“经过180―220学时的教学,使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流,并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。[2]课程目标是决定课程评价体系的重要航标,《基本要求》的提出强化了认知、技能教学和学生语言应用能力的培养。这一趋势顺应了我国当前高职教育改革的方向。

而这一目标的实现,《基本要求》认为应采用“高等学校英语应用能力考试国家级试题库”的命题进行检测。检测分A、B两级(含笔试和口试)”。且进一步说明:“语言测试在考核英语知识的同时,应着重考核学生实际运用语言的能力,要做到科学、公平和规范。”[3]其宗旨是非常明确的,即将知识本位转化为重实践、重应用的能力本位,为学生未来职业语言交际能力的形成奠基。然而,就其实施现状来看,这种以考试的媒介,以及格不及格的单一评价方式来评判高职学生语言应用能力的体制势必会使部分学生和教师陷入应试教育的怪圈,尤其是当过级成绩与毕业证挂钩时,教师和学生都会以做对试题,通过考试为基础,再去强化学生的听说及应用语言能力培养,从而又恢复到传统语言知识本位的课堂。就应用英语能力测试之后的专业英语课程教学来看,教师仍然没有脱离考级时代的桎梏,将学生视为专业知识的容器,传授大量的职业英语词汇、材料,而学生作为生命个体的情感、态度、价值观,所面临的生活世界,以及其语言实践能力的培养也就随着过级压力的到来而慢慢变得虚化。

(二)评价内容中“人”的泛化。《基本要求》设定的教学目标主要是通过“听、说、读、写、译”的训练达到语言基础能力和涉外交际能力的提高。应用英语能力考试也以相应的听、说、读、写、译题型考查学生相应的能力。然而,众所周知,综合语言应用能力由五个因素构成:language knowledge and communicative functions(语言知识与功能);language skills(语言技能);learning strategies(学习策略);cultural awareness(文化意识);positive attitude to learning(情感)。很明显,以上语言能力的很多方面根本不可能通过纸笔考试来衡量。学生有不同的文化背景和专业方向,有不同的学科背景、个性特点与思维方式,其个体的认知能力存在很大的差异,其对语言学习的需求也不尽相同,听什么、读什么、写什么才真正实用、够用,几个听、说、读、写、译的试题很难测试出每个学生应用语言能力的全部。此外,语言应用能力的形成是一个不断积累的过程,文化、语言、情感、学习策略的融合与应用更需要不断地实践才能完成,而这种单一考试的形式只会日益强化对英语语言知识的考查,强化学生对纯语言知识的了解情况,而不是考查学生的语用知识,忽视其能力与技能形成的过程,也就不可能真正培养学生的语言运用能力。从这个意义上说,《基本要求》所倡导的英语课程“以学生为本”,尊重学生差异,又会沦为一句空泛的口号。

(三)评价实施中“人”的单一化。评价的实施直接影响着高职语言应用性人才培养的水平,从目前的实施状况来看,教育行政部门和教师仍然把握着语言评价的绝对话语权,处于评价的主体地位。《基本要求》强调打好语言基础是英语教学的重要目标,但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则,强调打好语言基础和培养语言应用能力并重;强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重。由此,引发一系列的思考,“实用为主”,谁实用?谁判定是否实用?“够用为度”,什么是够用?多少就够用?其判定标准是什么?谁来确定够用与否?在这样的反思中,不难发现,教育行政部门和教师只是评价多极主体中重要的一极。学生语言应用能力的形成,“实用与够用”的首要评判者来自学生本体,其衡量的重要依据是自己能不能在所面临的实践交际中表达自如。其次,市场与企业也拥有着相当的评判权,企业、市场需要什么样的语言应用型人才,对高职学生有着怎样的听说读写译要求,高职学生是否达到了这些语言要求,高职英语课程该如何应对这些职业需求,必须在课程评价的体系中听到来自企业与市场的声音。再次,是整个社会对于高等技术人才的语言要求。显然,目前的应用英语能力水平测试还不能完全实现评价主体的多元趋势。

二、当前高职英语课程评价实现了学生语言能力的全面与协调发展了吗?

全面与协调是科学发展观的两大重要特征,而高职英语教育需不需要培养语言应用的全面性人才呢?专才能否符合市场的要求呢?笔者以为,“全面”在这里并不是一个“量”的界定,并非要求学生语言的应用面面俱到、样样精通,而是一种理想与追求,高职英语教育的发展的理想是培养全面协调的语言应用性人才,而不是只立足于培养听、说、读、写、译专项的专才、只懂语言知识不通学习策略与语言文化的专才、只懂商务而不通管理的专才。我们希望其在全面协调应用语言的基础上强化学生的职业语言技能,并非要求学生片面发展。基于这样的导向,反思当前的英语课程评价体系,其偏向仍然是明显的。

(一)重认知轻应用。教育的功利性使得各校对于英语过级率的追求难以降温,而语言知识是过级的保障,尽管《基本要求》提出“重视语言学习的规律,正确处理听、说、读、写、译之间的关系,确保各项语言能力的协调发展。目前要特别注意加强听说技能的培养”,[4]但重读写、轻听说的传统语言教学与评价体系仍然很难退出我们的视野。在专业英语教学中,专业术语的学习与专业材料的翻译也仍然是课堂的主角,大多数的专业英语课堂也只是将基础英语教材换成了带有专业知识英语的教材,这种重认知轻应用的教学与评价思维也就顺理成章地成为评价学生专业语言习得的核心。然而作为完整的生命机体,学生的语言智育的和谐发展是基于语言知识与语言技能的协同发展,语言的准确表达需要知识与能力的融合,需要学生在反复的语言实践中强化。语言课程评价应该关注学生智育的发展,然而,完整的智育不能只包括丰富的知识,还应该包括过硬的训练技能和能力培养,因此,我们不能在语言教学中,尤其是在高职语言教学中,将智育的范畴再缩小一步,这种长期失衡的发展态势势必破坏人类智能的完整性和个人作为完整生命个体的意义。

(二)重左脑轻右脑。人的大脑是个非常神奇的宝藏,它分为左右两个半球。现代脑科学研究表明,人的左脑是显意识的脑,它支配着人的语言、记忆、思考、推理、组织等逻辑性的能力,主理性思维、抽象思维,是一个知性的脑;右脑是潜意识的脑,它司管着人的感知觉、感情、创造力等形象思维能力,被誉为艺术的、情感的脑。左右半球在人脑中协调发展,共同作用于人的行动。长期以来,我国语言课程评价重左脑的偏向极为严重,高职英语课程评价亦如此,用大量的试题评价学生语言记忆、推理、分析、判断的能力,而基本不涉及学生语言习得的感知、情感、价值观、创造性或缄默知识的获取,造成学生在语言学习中一方面左半球超负荷运转,另一方面大脑右半球被人为闲置,也让活生生的语言失去了它固有的鲜活性。

三、当前高职英语课程评价体系实现了学生语言应用能力的可持续发展了吗?

可持续发展的教育就是要培养可持续发展的人。可持续发展价值观指导下高职英语课程改革则必须首先关注高职学生语言学习能力的可持续发展,不断促进高职英语课程资源的优化配置和职业前瞻性。

(一)评价目标中可持续发展意识模糊。对于英语课程体系来说,持续性意识显得尤为重要。众所周知,语言的知识是无法穷尽的,职业语言的发展需求也是不断向前的,要培养可持续发展的语言应用性人才必须引导学生首先从内心深处形成热爱生活、关心自然、关爱社会的情感、态度、价值观,培养学生在现实语言交际中形成与人交流与合作的能力,养成对人生和未来职业负责的高度责任感,这样才能激发他们不断发展自身语言应用能力的动机。但在现行的高职英语课程评价体系中,虽然《基本要求》提出语言课程教学要为学生“今后进一步提高英语的交际能力打下基础”,[5]却没有清晰地阐述评价标准,以及课程实施到了什么程度我们就评价为是为学生今后的语言交际打下了基础。《基本要求》认为语言教学应以“实用为主,够用为度”,却也没有真正阐明什么就是够用。如果学生通过了应用英语等级测试,达到了《基本要求》的够用标准,是否也就实现了其在未来职业中的可持续发展?显然答案是不确定的。

(二)评价实施中可持续发展意识空泛化。联合国教科文组织为推进可持续发展的教育,设计了“引言、目标、活动、反思和资源”五大环节。从目标到过程都体现出强烈的可操作性,从问题入手,按单元主题活动展开,贴近学生学习实际,以小见大、由近及远,在情感、态度、价值观的熏陶中采取“润物细无声”的方式层层推进。就高职英语课程评价体系来说,要确保学生在语言课堂上习得可持续发展的意识、动力和能力,必须建立可操作性的评价标准,如评价教师是否帮助学生或者学生自己是否已经建立了语言学习的积极情感、正确的学习策略,形成了稳定的社会职业责任感、文化观和语言交际观等,从而确保学生在未来的职场上拥有语言学习的可持续发展力。

我们说科学发展观“科学”就科学在它的系统与全面,将人本、全面、协调和可持续发展有机融为一体,统筹兼顾,环环相扣,互相渗透。而作为其引领下的高职英语课程评价体系改革,毫无疑问也应该做到各环节的融通与连贯。当然,科学发展观是一个理想的导向理论,任何事物的发展与完善都需要一个过程。要完全突破传统语言课程评价观的束缚,建立富于现代意义,人本、全面、协调、可持续发展、统筹兼顾的高职英语课程评价体系,还需要相关部门领导、专家组、教育实践者、企业乃至全社会共同的关注和努力。

参考文献:

[1]缪尔达尔.亚洲的戏剧:对一些贫困国家问题的研究[M].北京:北京经济学院出版社,1992:305.

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关键词：新课改；幼儿园教学；评价体系；人才成长

随着人才竞争的加剧，家长们越来越注重孩子的学前教育，让自己的孩子不能输在起跑线上，这便对幼儿园教学提出了更高的要求。所以，应当尽快建立一套能够促进孩子发展且与新课改目标相一致的幼儿园教学评价体系，加强对幼儿的智力开发和启蒙教育，这对幼儿园提高教育质量和学前教育水平的提升均有重要意义。

一、新课改背景下幼儿园教学评价体系理念

（1）促进幼儿发展。幼儿园的日常教学要根据《幼儿园教育指导纲要》中的相关规定有序进行，完成各项教学目标，并且幼儿的基础教学务必要达标。除此以外，幼儿的发展性目标也不能忽视，同样要制定相应的目标。作为幼师，要认真研究教学中目标，制定出高效的教学策略，最大限度地提高幼儿学习的积极性，把他们的思想从玩中适当转变过来，展现幼儿在学前教学过程中的主体作用，开发幼儿的探索能力，同时在评价教学效果时要达到“以学论教”的要求。

（2）促进教师成长。新课程的评价目标提出了崭新的要求，构建的幼儿园教学评价体系还必须能够有效促进幼儿教师的发展，促进教师成长，这也体现了新课改幼儿教学评价体系面向未来的特点。评价体系中指出，对教师发展的重点不是在教学结果上，而是更加看重教师的教学过程，幼儿教师要制定适合自己的个人发展目标，尽可能地满足个人发展的迫切要求。

（3）以学论教。“以学论教”就是教师的“教”要通过孩子们的“学”来体现，在评价教师的教学效果时参照幼儿的学习状况，真正把幼儿发展是根本这一思想彰显在幼儿园教学评价中。这样能有效地改变传统教学观念中的以教论教的思想，把教学评价的中心由教师转换成幼儿。新课改背景下的幼儿教学评价标准中涵盖了所有的教学全新理念，从幼儿的各个方面的发展好坏程度来对教师的教学质量作出评价，具体包括幼儿在学习过程中的交往、情绪、目标完成度，还有思维四个方面的状况。要想准确地评价教学效果，就必须确保以上四种状态的协调统一。

（4）体现发展的教学评价观。有关的教育文件指出，要对教学评价中出现的过分强调和选拔的功能予以改变，真正发挥出评价的作用，进一步促进学生的发展，提高教师的教学质量，提升教学的实践能力。关于幼儿发展和促进教师成长发展的教学评价体系，要一点一点在实践中逐步建立起来，才能更好地确保教学评价体系的可实施性，大力推广发展性教育评价观。若要真正体现出发展性的教育评价观，则需实现以下几个方面：“质化评价”要代替“量化评价”“多方评价”代替“单方评价”“形成性评价”要代替“终结性评价”。

二、新课程背景下构建幼儿园教学评价体系的目的

（1）让孩子在轻松愉快的环境中积极参与。不管是在学习还是在娱乐的过程中，都要让孩子生活在轻松快乐的环境中，这是课程教学中非常重要的一点。在具体的教学实践过程中，幼儿教师要在能保证孩子安全的前提下做到让孩子自主成长，多开展一些锻炼自主能力的活动，孩子在活动中表现出的尝试行为切勿轻易制约，这样能有效地开拓幼儿的创造性思维。

（2）教师接受专业训练。幼儿园教师关系到孩子学前教育的质量，具有一定的特殊性。因为孩子年龄相对较小，需要教师给予特殊关心。这样的关心不仅是学习上的，还是生活上的。有过专业技能培训经验的教师，知道怎样做能够真正促进幼儿的学习和成长，能够为孩子提供科学的教育。

（3）教师要随着幼儿年龄的变化而变化。随着年龄的增长，幼儿的兴趣爱好也会出现明显变化。为了有效应对这种变化，新课程提出，应准备不同的材料和玩具等用品来充分地满足幼儿的兴趣变化，这样更有助于幼儿智力的提升。同时，教师应该根据每个孩子兴趣爱好的不同，及时做出相应的对策变化。当然，教师的能力有限，不能完全适应每个年龄段幼儿的发展情况。所以，应切实根据幼儿的年龄增长，适当调换任课教师，这样才能适时地满足幼儿的需求，并且有效地促进孩子的学习及成长。

（4）教师要重视幼儿的全方面发展。幼儿园教学中，教学课程的好坏直接影响到教学质量。一个好的教学课程，除了在幼儿对形状和色彩等认知上有所帮助，还能提升幼儿的发散思维，教会孩子怎样发现问题及提出问题，最后引导孩子解决问题，通过自己的努力得出最后的答案，同时能教会幼儿怎样与其他的小朋友相处，培养他们的集体意识。因此，教师要高度重视幼儿的全面发展。

（5）经常邀请家长参加评价。幼儿生活及学习中最亲近的，除了教师就是家长。家长从小就陪伴在孩子身边，他们对自己孩子的发展情况也是最为了解的。为了进一步加强对孩子的深入了解，幼儿园应该定期邀请家长参加孩子的教学评价，加强教师与家长的交流与沟通，让教师能够及时了解每个孩子的具体情况。对有文化差异的家庭，教师应该充分地给予尊重。

结语：总而言之，为了让孩子不输在起跑线上，学前教育就显得极其重要。因此，应当从小锻炼孩子的各方面发展能力。幼儿园作为孩子参加学前教育的必备机构，要在各方面做好准备，迎接新时期所带来的诸多新挑战，并且完善新课改背景下幼儿园教学的评价体系，以便提高幼儿园的教育质量，打好学前教育基础。

参考文献：

[1]张俊燕.新课程背景下幼儿园教学评价体系的构建[J].教育探

索，2010（10）.

[2]王月嘉.幼儿园教学活动评价中的发展性评价研究[J].文教资料，

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关键词：以学生为中心的教学 评价体系 构建应用

课 题：本文系广东省高等职业技术教育研究会项目（编号：GDGZ12Y124，主持人：张莉琼）和中山火炬职业技术学院教改课题（编号：201203，主持人：张莉琼）的部分研究成果。

一、“以学生为中心的教学”的特点

“以学生为中心的教学”源自英国职业教育体系中的BTEC教学模式，20世纪90年代后期以来，我国北京、上海、天津、大连、广东等地先后在不同层次的职业技术教育学校中引进了该教学模式，实施效果良好。其特点是以“人格为本位”来充实和完善“能力本位”的课程观，以及在此基础上形成全新的能力标准、课程模式、教学方式及评价机制，反映了当前发达国家职教课程改革与发展的最新成果与基本趋势。

1.“以学生为中心的教学”的基本原则

“以学生为中心的教学”与传统的教学形式有很大差异，它注重教学的结果，即如何使学生达到设定的学习能力目标，而教学过程、方法因人而异、灵活多变，体现了从“教”为中心到以“学”为中心的转移。其九大基本原则是：充分利用学生已有的知识和经验；考虑学生的需求和学习爱好；形成性评价、同学评估和自我评价对学习有帮助；培养学生核心就业技能；学生积极参与学习过程；鼓励学生独立学习；鼓励学生提出自己的想法，培养解决问题的能力；使用活动或资料来激励、帮助、挑战学生；教师充当学习的促进者，而不是知识的呈现者。

2.“以学生为中心的教学”的评价特点

在传统的学生学习评价中，学生是评价的对象，处于被动的地位，由此会产生重考试、轻能力，以及师生对立等弊端。在“以学生为中心的教学”的学习评价中，学生是主动的自我评价者，教师从计划、咨询、实施等方面让学生从学习一开始就了解评价体系，自己掌握学习评价的尺度，不仅对自己的课业要自评，还要参与集体课业互评，对教师或者其他评估员的评价提出反馈。学生在自我评价和参与评价的过程中，可以更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学习别人的经验，增强学习信心，学会学习。

二、“以学生为中心的教学”课程评价设计

“以学生为中心的教学”非常关注学生发展，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。考核是检验教学效果的手段，评价是对学习成绩的促进。传统的课程评价是单一评价标准，存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重学业考试成绩、轻综合素质评价等弊端，越来越不适应当代职业教育的要求。笔者根据“以学生为中心的教学”九个基本原则，按照专业学习领域课程，用标准内容，即学习领域定位、学习领域学习（能力）目标、学习与工作内容、学习领域整体设计、学习情境教学设计等各大模块，建立对应的课程教学评价标准和实践教学评价标准，并将每个标准细分为课程考核标准及课程评价标准，制定对应评分表格以确定评价标尺。

1.课程评价标准

课程评价标准应包括课程设计目标是否符合预期目标的目标评价、是否进行了“以学生为中心”的课程的过程实施评价、课程反馈机制及课程效果的结果评价。其中课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。

课程教学评价标准是建立在教学对象分析的基础上，对职业能力目标、教学方法、教学组织、实施标准及课程效果等方面进行评价，以满足“以学生为中心的教学”实施的基本条件，针对理论教学评价设定其主要观测一级指标如下表。

表 “以学生为中心的教学”课程理论教学评价标准

理论教学评价 一级指标 主要观测点

1.教学内容选取（20分） 课程教学内容是否已经改革使用项目载体或工作过程系统化设计，以符合高职教育需求

2.学生知识掌握程度（20分） 学生资料查阅、知识应用、对问题的判断等综合能力的体现

3.学生技能分级评判（15分） 学生技能熟练程度、技能证书获取、参加技能大赛等情况

4.“以学生为中心的教学”实施（20分） 教学环境设施、教学对象、教学方法、教学组织符合“以学生为中心的教学”

5.课程效果（15分） 覆盖教师、学生、企业等多方评价

6.反馈（10分） 教师教学方法、课程改革方向、企业的反馈意见、考证总结等

实践教学评价标准应对学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神等方面进行考核，一级指标涵盖实践条件及准备工作、教师指导实践情况、“以学生为中心的教学”学生实践情况、学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神、实践效果及反馈等评价点，二级指标和三级指标在一级指标基础上具体化。

2.课程考核标准

在构建的评价体系中，课程考核标准要形成对学生岗位技能、专业知识、职业素质等多方面的细化，形成个性化的评价标准，应包含教师评价、自我评价、小组评价、以证（赛）代考等多元化评价，兼顾形成性评价和总结性评价。从而使课程评价方式具有过程评价、量化评价和多元主体评价的特点，能让学生随时了解自己的学习状况和职业能力的发展进程，以便寻求适当的帮助，做出适时调控。教师也能较快、较全面地掌握学情，适时调整教学目标，科学高效地进行教学。

（1）教师评价是一份过程记录表，包含课程重构后建立的每一个项目和工作任务的汇报前讨论情况、汇报情况、拓展任务讨论、综合评价意见和小组反馈意见，其中综合评价意见要包含每组完成的三个亮点及三个建议，小组反馈意见要体现自我评价及改进计划，该评价有别于传统计分方式。

（2）自我评价以实施步骤为主线，学生按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”的主要过程进行记录，并分析职业能力目标完成情况，给出自我评价。

（3）小组评价着重于本组成员对其他组任务完成效果、基本过程和难点分析、主要依据、亮点及改进建议等方面进行考核，同时给予课业展示，有助于小组相互学习。

（4）以证（赛）代考是课程考核评价的较高层次，结合学生职业技能证书通过率、参加技能大赛获奖情况进行灵活机动的设计，或者直接使用各类大赛的评分细则。

三、“以学生为中心的教学”课程评价在软包装材料分析与选用课程中的应用实例

笔者将此评价体系应用于所讲授的软包装材料分析与选用课程，两届学生共计67人参与。笔者综合学生建议及教师心得，颇有感触。

课程以工作任务为载体，采取项目化教学，共设立15个大项目，每个项目另含有4～6个子项目。课程设计以4学时为一个大项目完成时间，采取“以学生为中心的教学”模式分组教学，将学生作为学习的主体，以项目完成活动为过程，创设真实工作环境，引导学生从按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”过程记录的自我评价出发，通过汇报时的小组评价相互学习。整个过程为进阶训练，融“教、学、做”为一体，注重学生专业能力、社会能力、方法能力等多种素质能力的培养。教师使用过程记录表对各位学生和各小组进行考核，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制。

课程完成后，老师使用课程教学评价标准对课程设计、实施、效果、反馈各方面进行综合评价，并聘请同行通过听课、检查学生报告和评价表，检验整个课程评价体系应用的效果。

经过评价体系的运用及课程教学模式的改革，学生从被动学习转变为主动学习，许多学生纷纷表示自己查阅资料、分析问题、总结复习、团队合作、汇报表达能力都有大幅度提高，较之传统教学方式，课堂气氛更为活跃，学习兴趣更浓。

四、小结

第一，在评价体系中，重点观测是否采取“以学生为中心的教学”，是否以项目为载体创设真实工作环境，将学生作为学习的主体，通过角色扮演、分组讨论等方式培养学生的多种素质能力。

第二，课程评价标准全面立体，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。

第三，全面的课程考核标准，如自我评价、小组评价，使学生参与课程考核，实现从传统的以“教”为中心转变为以“学”为中心，并促使学生依据评价进行反馈、总结和改进，更好地学会自我管理和自主学习。

第四，过程性和终结性评价相结合的考核评价体系贯穿于整个理论教学和实践教学中，使评价具有系统性、动态性、多样性，能全面、客观、公平地评价学生，反映学生的真实水平。

参考文献：

[1]周进，熊建武，沈铁敏等.高职院校课堂教学评价的研究[J].中国西部科技，2008（12）.

[2]邹晓.英国“以学生为中心教学法”分析与实践探讨[J].经济师，2011（7）.

[3]韩艳梅.SCL培训对职业院校教师教学理念和教学效果的影响分析[J].广东技术师范学院学报（社会科学），2012（5）.

[4]丁双凤.打破高职基础理论课堂的沉闷――“以学生为中心”教学法的应用[J].黑龙江教育学院学报，2012，31（12）.

[5]章玉祉.罗杰斯“以学生为中心”教育思想对我国职业教育的启示[J].广东技术师范学院学报（社会科学），2012（1）.

[6]朱振洪，余勤，赵伟春等.生物工程专业以“学生为中心”的教学评价体系探讨[J].中国校外教育，2012（11）.

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自1997年国务院学位委员会批准在大学设置工程硕士学位以来，我国的工程硕士研究生教育已经走过20年的历程[1]。根据2016年11月16―18日在杭州市召开的《全国第十一届学位与研究生教育评估学术会议》的信息，目前全国在40个工程领域开展了工程专业学位研究生教育，共有培养单位407家，工程领域授权点3 387个，2016年招生约14万人。各培养单位为我国各类企业和工程建设部门培养了一大批技术骨干和技术管理人才，工程硕士研究生教育已经成为我国培养高层次工程人才的重要途径之一。工程硕士研究生的教育质量问题受到了培养单位、教育主管部门和社会公众越来越多的关注和重视[2]。

课程学习是研究生教育的重要环节，是研究生知识储备和增长的必要过程[3]。2014年12月5日教育部的《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研[2014]5号）指出，“课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用。重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，是当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务”。课堂教学是工程硕士研究生课程学习的主要方式。目前，国内的工程硕士培养单位一般是委派督导专家听课并对课堂教学质量进行评价，来实现课程教学质量评价的。因此，客观、准确的课堂教学质量评价可以及时发现课程教学中存在的问题，改进不足，提升工程硕士研究生的教学、教育质量。

2016年6月2日，在吉隆坡召开的国际工程联盟大会上，中国成为《华盛顿协议》的第18个正式成员国。尽管《华盛顿协议》是面向本科工程学位互认的国际协议，但基于该协议的工程教育认证的理念、思想和教育质量评价体系对促进研究生层次的工程教育质量改进同样具有非常好的指导意义[4-5]。目前，全国工程专业学位研究生教育指导委员会职业资格认证对接研究与工作组提出了《研究生层次工程教育认证通用标准方案》，国务院学位办、教育部、全国工程硕士专业学位教育指导委员会、中国工程教育认证协会等主管部门和单位正在积极推动我国研究生层次的工程教育认证工作。哈尔滨工业大学是全国工程专业学位研究生教育指导委员会计算机技术领域教育协作组组长单位，笔者作为负责人，主持了全国工程专业学位研究生教育指导委员会重点研究课题“研究生层次工程教育认证体系中计算机类行业领域标准研究”。在上述背景下，研究基于工程教育认证理念的课堂教学质量评价方法，包括如何科学、客观地评价工程硕士研究生的课堂教学质量，对于保障和提高工程专业学位研究生的教育质量，改进研究生教学管理工作具有重要的意义。

2 传统课堂教学质量评价方法的不足

目前，我国很多培养单位在评价工程硕士研究生的课堂教学质量时，没有和其他学位类型的研究生相区别，而是沿用传统的研究生课堂教学质量评价方法[6]。传统课堂教学质量评价方法的突出优点是进行量化打分，便于?ζ兰鄱韵蠼?行横向比较，鼓励先进、督促后进。表1是国内某985重点建设大学的研究生课堂教学质量专家评价表，非常具有代表性。

从表1可以看出，该课堂教学质量评价表主要评价了教学态度、教学内容、教学方法和教学素质4个方面，应用于工程硕士研究生的课堂教学质量评价，该质量评价方法存在以下明显的不足。

（1）没有评价课堂教学是否很好地支持了课程目标和工程硕士人才培养目标的实现。以算法设计与分析课程为例，计算机技术领域的工程专业学位研究生和计算机科学与技术一级学科下的学术学位研究生一般均开设该课程，但由于两类研究生的培养目标不同，因此课程目标有差别。在教学内容方面，对两类学生均要求“理论联系实际，科学性和实践性相结合”，但对课程的科学性和实践性强度的要求是不同的。如果一位教师按照学术学位研究生的人才培养目标和课程目标给工程专业学位的研究生讲授该课，他在教学态度、教学内容、教学方法和教学素质几方面的表现可能都很出色，学生也可能听得津津有味，接受得很好，但却没有很好地支持计算机技术领域工程专业学位研究生所需职业胜任能力培养目标的达成，这有违国家设置工程专业学位的初衷。

（2）没有对同为教学活动主体的学生在课堂教学中的表现进行评价。随着当代教学活动主体理论的研究和发展，教师和学生同为教学活动主体的二元论逐渐得到认可[7]。作为课堂教学活动的重要参与者，学生既是教学对象，也是教学目标的承载者和教学效果的体现者，对课堂教学的质量有着重要的影响。因此，学生在课堂教学活动中的主动性、能动性等表现，不应该被排除在课堂教学质量评价体系之外。

（3）没有对课堂教学的效果进行评价。美国教育评价专家芝加哥大学教授布卢姆在其《教育目标分类学――认知领域》一书中指出[8]，“教育评价是系统搜集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。”学生对课堂教学过程中教师讲授的重要概念、技术和方法是否理解、掌握了？学生对与课堂教学内容密切相关的一些问题是否有比较清晰、正确的认识？对教学内容中可能涉及的一些工程和技术问题是否能提出一些基本的解决方法？这些都是课堂教学质量评价应予考虑的因素。

（4）没有对保证课堂教学质量的支撑条件进行评价。良好的教学支撑条件也是课堂教学质量保证必不可少的因素。设想在一个光线昏暗、干扰噪声不断、黑板残破不堪的教室里，教师利用模糊不清的多媒体投影设备、刺耳的话筒，使用陈旧不全的教学仪器或用具讲课，任凭教师有认真的教学态度、精心设计的教学内容、精彩丰富的教学方法和高超的教学素质，能取得良好的教学效果吗？

传统的课堂教学质量评价方法最主要的不足是将课堂教学质量评价归入了教师评价的范畴[9]，质量评价的对象是教师而不是教学活动，这种评价可以发现教师在课堂教学中的不足之处或优秀之处，针对不足进行有效地改进，因此被广泛应用于教师的聘任、晋升、奖惩等工作中。这种以教师为评价对象的课堂教学质量评价可以用于促进教师的职业发展，但对于促进课堂教学质量的改进有很大的局限性。

3 工程教育认证教育质量评价方法的优势

什么是工程教育认证？文献[10]指出：“所谓认证，即按照公认的标准和流程对一个专业办学实践能否保证实现其培养目标所进行的评判。与传统的教学质量评估相比，认证不但可以准确地评判办学单位的质量，还能更好地促进教育改革，提升教学质量”。工程教育认证属于专业认证，“是由专业性认证机构（协会）组织工程技术专业领域的教育界学术专家和相关行业的技术专家，以该行业工程技术从业人员应具备的职业资格为要求，对工程技术领域的相关专业的工程教育质量进行评价、认可并提出改进意见的过程”。工程教育认证的核心目标是确认工科专业毕业生是否达到了行业认可的既定质量标准要求，为相关工程技术人才进入工业界从业提供预备教育质量保证，这与工程硕士专业学位研究生具备本工程领域任职资格所需的职业胜任能力的培养目标是高度契合的。

工程教育认证在教育质量评价方面的优势具体体现在以下几方面。

（1）注重目标导向。工程教育认证的一个重要思想是以培养目标和毕业出口要求为导向，教育实践的各个环节都应该有效地支持学生培养目标的达成。将该思想应用于课堂教学质量评价，就是要求课堂教学活动应符合工程硕士研究生人才培养目标和课程目标达成的要求。

（2）以学生为中心，注重教育产出和效果。课堂教学活动的最终目标是学生学会了什么，而不是教师教了什么，应该使学生在教学内容相关领域的知识积累和认知能力上有所提升。这种提升、变化的程度或数量应该被纳入到课堂教学质量评价体系中。

（3）反映教育实施的全过程。在强调教育产出和教育效果的同时，工程教育认证也注重教育实施的全过程，作为教育实践活动重要参与者的学生，在教育实践过程中表现出的积极性、主动性、与教师互动的顺畅程度等，都应该作为教学质量评价的考核指标。

（4）关注教育支撑条件。工程教育认证要求培养单位的支撑条件应有利于学生达成预期的培养目标。基于这种思想，课堂教学支撑条件应该能够保证课堂教学实践的顺利实施并有利于课程目标和预期的学生培养目标的达成。

（5）强调持续改进。工程教育认证要求培养单位的主要教学环节有明确的质量要求和评价机制，评价的结果被用于教育质量的持续改进。课堂教学质量评价的根本目标是促进课堂教学质量的提高，而不仅仅是对教师的评价和教师个人教学水平的提高。

4 课堂教学质量评价指标体系

为了客观、准确地评价工程硕士研究生的课堂教学质量，促进课堂教学质量的持续改进，保障学生培养目标的达成，本文以计算机技术领域为例，提出了一个基于工程教育认证思想的工程硕士研究生课堂教学质量评价指标体系，见表2。在设置评价指标时，借鉴了工程教育专业认证的教育质量评价体系框架。同时，以全国工程专业学位研究生教育指导委员会颁布的《计算机技术领域工程硕士专业学位基本要求》为基准[11]，依据国务院学位办、教育部、全国工程硕士专业学位教育指导委员会关于研究生?n程建设的相关要求，确定了评价内容。该课堂教学质量评价指标体系涵盖教学目标、教师表现、学生表现、教学效果、支持条件、持续改进6个方面，即一级指标。

教学目标为符合性指标，即课堂教学应支持计算机技术领域工程硕士研究生能力培养目标的达成，有利于学生掌握本领域任职资格涉及的主要知识，运用计算机技术领域的理论、方法和技术，解决计算机技术领域的实际工程问题，特别是复杂工程问题；符合研究生层次的课程定位。

教师表现的前2个二级指标主要评价教学内容，第3个指标评价教学方法，第4个指标评价教学态度和教学素质。

学生表现的第1个二级指标评价学生在课堂教学中的积极性、主动性和能动性；第2个指标评价学生的学习态度，主要考核学生的出勤、迟到、早退情况，不低头看手机、在非讨论时间不相互耳语等。

教学效果的第1个二级指标主要评价课堂气氛，师生互动的顺畅和默契程度；第2个指标主要评价学生的学习产出，即学生通过课堂学习在知识和理解、能力培养等方面的提高。评价者可以通过课堂观察，课后向学生询问、调查，条件允许的情况下，还可以选取一定数量的学生进行简单的测试等方法获得评价结果。

工程教育认证非常重视“支持条件”在教育质量保证方面的作用。对应于课堂教学，主要是评价教学时间安排、教室和相应的教学仪器设备、软件是否有效支持课程目标的达成，是否满足计算机技术领域工程硕士研究生的课堂教学需要。

持续改进主要是评价教师是否能够通过一定的方式评价课堂教学质量和效果，并用于课堂教学的质量改进。

需要指出的是，尽管工程教育认证的教育质量评价方法具有明显的优势，但应用于工程硕士研究生的课堂教学质量评价，仍有以下两方面的问题需要解决。

首先，工程教育认证属于专业认证，教育质量评价是由熟悉本工程技术专业领域的认证专家实施的，而且在适用于各工程专业的通用认证标准基础上，因专业的不同而有不同的专业认证补充标准。而目前我国多数培养单位的工程硕士研究生课堂教学质量评价采用的是类似于表1所示的各学科、工程领域通用的评价体系，评价专家一般是培养单位通用的。如果希望充分发挥工程教育认证教育质量评价方法的优势，准确把握教学目标、教学效果等评价指标，就需要选派熟悉本工程技术领域的专家进行教学评价，因此，表2所示的工程硕士研究生课堂教学质量评价指标体系更适合于院系层次的工程硕士研究生课堂教学质量评价和管理。如果由培养单位组织实施，也需要选派相应工程技术领域的评价专家，同时，针对不同的工程技术领域，制定、应用不同的课堂教学质量评价指标体系。

其次，工程教育专业认证一般采用通过性指标，不进行量化打分。为了与现有的教学管理体系相适应，利用传统课堂教学质量评价方法的优点，我们根据第六届、第七届全国工程硕士计算机技术领域培养工作会议期间的调研数据[12]，同时参考国内外的有关研究成果，采用网络层次分析法（analytic network process，ANP）对12个二级指标进行了权重量化[13]，计算权重时按照四舍五入的原则取5的整数倍，便于实际评价操作。一级指标的权重由其包含的二级指标的权重求和获得。这里建议，可以借鉴印度工程教育专业认证机构全国认证委员会（National Board of Accreditation， NBA）的做法[14]，只有全部一级指标的得分均达到了赋值的60%，才能视作评估通过。

由于表2所示的课堂教学质量评价指标体系、评价指标及权重是依据《计算机技术领域工程硕士专业学位基本要求》以及计算机技术领域的工程硕士研究生教育、教学调研数据计算、确定的，若应用于其他工程技术领域，需要根据相应工程领域的工程硕士专业学位基本要求和调研数据，利用本文的方法重新进行构建。

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一、传统的课堂教学评价的分析

传统的课堂教学评价以对教师的教学行为评价为中心，主要看的是讲得如何。主要有这样的条款：教学目的是否明确、教学重点是否突出、难点是否突破、教材掌握如何、教法是否运用灵活、教态是否自然、课堂气氛是否活跃、板书是否工整等，这些都是从教师的角度的出发，看教师把教材教得如何，很少甚至没有涉及到课堂教学的主体——学生。这种课堂教学评价难于把握，多数的评价只是印象分数，它不能真实反映教师的教学水平，所以许多所谓的公开课。优质课成为表演深、作秀课，远离了教育的宗旨。创建新的课堂教学评价体系就显得十分重要和急迫。

二、新的课堂教学评价体系的构想

可以把新的课堂教学评价体系分为三部分，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。

（一）学生学习状态评价

这是课堂教学评价核心，技为生部分：

1、学生自主探究学习状态：

课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。

就参与数量而言：看参与学生的人数与时间的数量；

就参与广度而言：要看是否每个层面的学生都参与到课堂教学各个环节。

就自主学习氛围而言：要看教师与学生能否交融情感，体现师生互动；

就学生活动组织而言：要看学生是否主动参与，要看活动过程中学生是否有体验。探究；

就学生思维状态而言：学生注意力是否集中，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，学生是否有创新思维的火花，是否能提出探究性问题，是否有独到见解。

2、学生命作学习状态：

合作学习是否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。

合作学习参与面：参与面是否广？

合作学习的合理性：是否有合理的分上，分工后小组合作效率如何？成员表现如何？合作形式是否符合学习要求。

3、学生生成，发展状态：

愉悦度：学生情感是否得到积极引导？学生学习困难时是否得到了帮助？学生成功时是否得到鼓励？学生是否喜欢老师？学生是否更喜欢上这一类课？

共鸣度：与学生已有知识经验的共鸣度，学生是否掌握了新知识并纳入自己的原有的知识体系中，使其融会贯通？学生在获得新知识时是否积极主动的跟进，共鸣投入。

价值度：学生技能是否得以训练或提高，是否有一定的积累，能为学生的发展提供帮助，学生学习方法是否有变化？

（二）教师教学行为评价

新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它在关注学生学习状态时，以更多的要求关注教师的教。

1、教学目标：教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？

2．教学氛围：师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？是否能对所有学生表现尊重和赞美的情感，使没有求知欲的后进生先喜欢老师，然后再喜欢这一学科；是否正确及时评价学生的回答。

（三）教学结构

1、教学活动：教师权威活动时间题尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增则？是否设计组织了丰富多采的学习活动。

2．学习方式：自主探索，操作实践和合作交流完成为学生学习的主要方式。

3、媒体运用：充分、有效地运和信息技术（或多媒体的符合运和）促进信息技术与学科教学整合。

4．教材处理：是否能恰当地处理教材，创造性使用教材，给学生提供一个挑战性教学环境；是否能用审视和探究目光对待教材。在质疑中探究，在探究中认同或改善。

（四）教师基本动评价

教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。

教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。

新的教学评价体的三个部分，其权重可为：学生的学习状态占60％，教师的教学行为占25％，教师的基本功占15％。

新的课堂教学评价体系将凸现学生的主体地位，也关注教师的主导作用；它能增强评价的可操作性，又能提升评价的正确度和积极影响。

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关键词：教学评价体系；高职教育；工程管理专业

课程评价是引导课程改革，鉴定课程建设成果的重要手段。高等职业院校是培养技能型的高级人才，其教学活动更注重的是导向教学法，即教、学、做三位一体的教学模式，在教学中更注重学生实际动手能力和实践环节的作用。这就有效提高了高职院校学生的就业能力并可以缓解现代劳动力市场技能型人才缺失的现状。但随着这种教学理念走进课堂，教学质量的控制面临一定困难，如果没有有效的相应课程评价体系，这种教学理念的效果和质量很难做到合理和有效，因此建立一种科学合理的教学评价体系是十分迫切和必要的。

1 传统工程管理专业课评价体系

1.1 评价主体构成。高职院校工程管理专业课程的设置响应了高职院校培养技能型人才的理念。本专业的专业课强调理论与实践的结合，课内学时和实践环节学时达到1：1的要求。传统的教学评价仅仅包括了老师对学生的评价，并且这种评价重点放在期末的卷面成绩而忽略了课程中期的实践环节等，这使得穿插在课程中期的实践环节形同虚设，降低了学生参与的积极性，达不到实践教学的真正效果。

我校的评价体系还包括了学生对老师的评价，学生通过整学期的学习，对老师本门课程的教学方法、态度等作出综合评价，这将作为教师年终的综合考评指标之一。但这种评价受学生对教评工作的重视程度、对课程的兴趣等的影响，使得评价结果的可信度下降。

有些高校专设了专家评价小组对专业课程进行综合评价，但受专家组成员知识结构单一、时间保障性差等影响，使得评价结果有失偏颇。

1.2 评价方法。评价方法是整个评价过程的关键点所在，合理有效的评价方法直接影响了评价结果的真实有效性。但高校至今没有统一、完善的评价方法。有些高校采用量化打分的办法，这种评价方法程序简单但评价标准不统一，不能满足不同学科、不同类型教学的评价要求，同时也不利于教师个性化教学和课堂创新能力的发挥。有些高校采取定期抽查听课的方式，但通过听教师一节课的内容便对这门课、这个教师、这个班的学生做出综合评价，恐怕有点以偏概全的意味了。

1.3 评价结果的处理。通过评价活动得出评价结论意味着整过评价活动的终结，但怎么对待评价结果，怎么运用评价结果来进一步改进教学效果和质量是当前的又一个困难。有些高校得出评价结果后，做出评价报告，形成文件便归入档案就认为评价任务完成了，可是对评价中出现的问题并没有认真总结与讨论，到了下一个评价年度照此继续，使这种教学评价成为一种形式。有些院校将教学评价结果作为岗位聘任、职称评定、奖金津贴、考核评优、教师奖惩等标准，使教师过于关注评价结果，这样不仅不能调动教师参与教学评价的热情，反而会挫伤教师创新和教改的积极性。

教学评价的初衷是通过教学评价找出教学中的缺陷，进一步寻找改进的方法提高教学质量。不论是将评价结果趋于形式化还是过于注重评价结果，这两种方式都违背了教学评价的初衷。

2 建立新的工程管理专业课教学评价体系研究与实践

2.1 评价主体多元化。要得出客观、公正、科学、合理的评价结论应该是多方参与者评价的综合结果，因此我们需要建立多元化的教学评价主体，参与教学各方都应该参与进来，从课堂教学到实践教学进行评价。

老师和学生是整个教学活动的主体，并且学生是教学的对象和教学活动的核心，学生对老师教学态度、教学水平、教学效果的评价是最客观的，但是在学生对老师进行评价前需要学生明确评价的真正目的、意义所在，这样才能使学生对老师做出客观、公正的真实评价。

学校建立知识结构相对综合的评价专家组对日常课程进行评价也是必要的，那么这个专家组成员构成既要有教育理论方面的专家对教学方法、教学手段等做出评价，又要有工程专业领域的专家对教学内容的完整性、完善性、科学性做出评价。

最后是教师自已也应参与进来，这个过程包括教师自评和教师互评，这样能提高教师参与教学评价的积极性，促进教师针对日后的评价结果出现的问题考虑改进办法和相应的解决措施。

2.2 创新与完善评价方法。评价方法是多方面的，可以建立指标体系、搜集评价资料和进行价值判断，但通过分析多个高校的评价体系发现，由于各学科性质和要求的不同，建立统一的评价方法体系是不现实也是不适用的。这需要建立多元化的评价方式，来适应教学活动的复杂性和多因素性。这样各个高校可以根据自己的办学特色和专业重点分别制定相应的评价办法，可以通过定量打分和定性分析得出综合评价结果。

高科技的发展使数据库的运用也在不断蔓延，在高校引入数据库技术为每位老师建立自己的数据库也是一种明智之举。数据库里可以查到每位老师历届评价结果、听课录像、学生综合评价、课堂教案和教学成果等。这些将成为日后教学评价的可靠信息资源。

2.3 注重评价结果的有效运用。得出评价结果并不是教学评价过程的结束，而是改进后的高质量的教学过程的开始，我们应该转变传统对待教学评价结果的方式，客观公正的对待评价结果，既不能使评价结果流于形式，又不能过于注重结果，而应该从评价结果中找出问题并进行改进，使最终的教学评价起到真正提高教学、改进教学的作用。

参考文献：

[1] 赵明仁,王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践,2001,(10).