对教育理论的理解范文

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（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062）

[摘 要] 采用隐喻研究法和访谈法，探讨学前教育本科生对专业理论的认识和理解。结果发现他们普遍对专业理论抱有积极乐观的态度，但也存在矛盾心态；体现出较为强烈的实践关照意识，但将理论转化为实践的意识较低；初步具有了对专业理论性质特点的认识。高校学前教育专业理论课的教学应注意引导学生参与专业理论学习的探究过程，提升他们对专业理论本身性质的理解，培养他们合理的专业理论转化意识。

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关键词 ] 学前教育专业；专业理论；隐喻研究

一、问题提出

一直以来，学前教育专业比较强调诸如音乐、舞蹈、绘画等专业艺术技能的训练，教育基本理论的教学相对薄弱。近两三年，随着学前教育事业大发展，以及由此而来的对学前教育师资培养在量与质等方面要求的提高，如何重新理解和定位学前教育专业理论的性质与价值，并在相关课程建设中予以实现，继而提升学前教育师范生的专业理论素养，已成为一个亟待解决的专业建设和学科发展的基本问题，直接关乎学前教育人才培养的质量内涵和规格定位。

二、研究方法

本研究主要采用以下两种研究方法：一是隐喻研究法。通过让调查对象回答“如果让你打个比喻‘学前教育专业理论像……’，你会打什么样的比喻？为什么？”来获取他们对专业理论的隐喻性认识。隐喻认知理论认为，隐喻是人类思维的重要方式，也是人类生存的基本方式。在教育领域，隐喻也大量存在着，如“教师是园丁”“课程即跑道”“灌输式教学”等。作为一种质性研究方法，隐喻研究法在教育领域也得到越来越多的运用，如对小学和学前阶段职前教师和在职教师的教学隐喻研究、对师范生自身学习经历的隐喻研究等。恰如美国分析教育哲学家谢富勒(Israel Scheffler)所指出的，一个教育隐喻所包含的涵义往往是多层面的，不同的读者可能会理解出不同的涵义，因此在本研究中为了确定调查对象所作隐喻背后所表达的意义，研究者要求他们在写出隐喻后，再简单说明为什么会作这样的隐喻。二是访谈法。采用非结构性深度访谈，围绕“你认为大学课堂中所学的学前教育专业理论有什么价值？”“在实习中你觉得学前教育专业理论发挥了什么作用？”“你认为专业理论课如何上才更有效果？”等问题展开。

本研究调查对象为上海市和浙江省3所高校学前教育专业大四和大三下学期的本科生。他们完成了大部分的专业理论课程，对专业理论的认识和感受较为深刻。研究者随机抽取了210名研究对象，请他们写下对本专业理论的隐喻，并有针对性地进行了非结构性访谈，最后共收到有效隐喻作品205份。

三、研究结果与分析

对本研究所收集到的隐喻，若从语言层面看，有些显得不够规范，本体和喻体之间契合得不是很好，但从专业层面看，这些隐喻却充分反映了调查对象对学前教育专业理论的认识和理解。对所有隐喻进行归纳和分类，结果见表1。

分析以上调查结果，可以看出学前教育本科生对专业理论的认识表现出视角比较多元的突出特点，创作隐喻的角度涉及到了专业理论的基础性和主体性价值、对专业实践的指引性和规范性价值、专业理论的价值实现方式、专业理论与专业技能之间的关系、专业理论的教与学、专业理论本身的性质等多个角度。这都反映了调查对象思维的灵活性和开阔性，以及他们对专业理论理解的多样性，具体表现在以下方面：

（一）对专业理论的价值普遍持积极乐观态度，但缺乏深刻的体验，容易出现矛盾纠结心态

虽有3.1%的调查对象对专业理论的价值抱有怀疑态度，认为似鸡肋，食之无味，弃之可惜；像塑料花，没有实用价值；像美丽蝴蝶，但却抓不到等，但从整体上看，绝大部分调查对象还是持积极乐观态度的，把专业理论或比作“基石”“地基”，认识到了专业理论在专业发展中的基础性价值；或比作“主食”“白开水”“大梁”，强调专业理论是专业发展的主要营养源，为专业发展提供了主体架构。

但与上述认识颇为矛盾的是，不少学生在回答另一道调查题目“如果用‘0’表示完全没有价值，用‘100’表示完全有价值，那么在你的心目中，专业理论的价值应该用从‘0’到‘100’之间的哪个数字表示？”时，有40人（占19.5%）给出了60分以下的分值，而他们所作的隐喻却是“专业理论像一盏灯，在实践中给我们前进的方向和依据”“专业理论似白米饭，是一餐的主食”之类的积极表达。为什么会出现这种矛盾现象呢？通过访谈发现，在专业理论教学中，由于授课教师自觉或不自觉地强调专业理论的重要性，使得学生们形成了“专业理论是重要的”这一集体无意识和单纯乐观，但在大四上学期的实习过程中，他们发现专业理论很难运用到自己的教育实习活动中，因此他们对专业理论价值的认可从单纯乐观转向了消极怀疑，恰如访谈中有同学所说：“专业理论像气球，在大学课堂里吹得很大，但一触及到幼儿园教育实践，就爆了，只剩下几块气球皮。”因此，相应的赋值就比较低。这反映了他们的矛盾心态，即在理性上认可专业理论价值，但实习中对专业理论不熟练的运用效果又使他们对专业理论价值产生了怀疑。

（二）具有较为强烈的实践关照意识，但对理论向实践的转化认识不够

分析调查对象所作隐喻，可充分感受到一种强烈的实践关照意识，他们会自觉不自觉地从理论与实践之间的关系这一坐标系来认识和理解自己所学的专业理论。如20%的调查对象注意到了专业理论对专业实践的指引价值和支持价值，把专业理论比作“指明灯”“灯塔”“指南针”等，认为专业理论可为实践指明方向；或者将其比作“支架”“车”“船”“护发素”等，认为专业理论为实践提供了理论支持，使其更顺利有效。还有7.3%的调查对象甚至认为专业理论对专业实践具有规范和反思价值，有助于对专业实践进行分类梳理和思考，有助于开阔视野，促进反思，这类的隐喻如“专业理论是梳子，可梳理幼儿园教育实践中的具体思路”；“专业理论是抽屉，可把教育实践现象分门别类装进去”；“专业理论像镜子，有助于提高教师的反思能力，调整教学实践”。15.5%的调查对象关注到了专业理论的价值实现方式，也依然是从实践的角度给出隐喻的，如“专业理论像火柴棒，只有以实践为砂皮，才能燃烧”；“专业理论像绿茶，只有放在实践这杯水里才有味道”；“专业理论像船，只有以实践为桨，才能远航”等。这种强烈的实践关照意识，反映出即将走向幼儿园教育工作岗位的本科生对专业理论的认知和期待，有助于提升他们在以后的工作中运用专业理论的自觉性。

但另一方面，在这种强烈的实践关照意识背后，调查对象并没有意识到专业理论向专业实践转化有一个过程，因此研究者没有发现这方面的相关隐喻。学前教育理论并不是一套实践操作规则，它在幼儿园教育工作中的应用并不是线性的、直接的，而是存在着一个从理论向实践转化的复杂过程。如果对这一点缺乏清醒的认识和理解，而仅仅强调专业理论对实践的效用和价值，那么当理论在实践应用中出现曲折，看不到即时效果时，“理论无用论”就会很容易出现。

（三）初步具有对专业理论性质的正确认识，把专业理论看成是具有相对适用性的解释性框架

除了上述从专业理论的实践效用角度作出各种隐喻外，有5.7%的调查对象从学前教育专业理论本身性质的角度作出了隐喻。这一比例虽不高，但却难能可贵。这类隐喻涉及两个方面：一是对专业理论内在结构性质的理解，如“专业理论像一块大拼板，由许多形状不同的板块组成，它们相互联系。没有拼好之前，往往不知道这一块应放在哪里，有什么作用。拼好之后，才知道这一块的相对位置和所起作用”；二是对专业理论性质的认知和理解，如“专业理论像绳子，可捆扎、总结实践，但运用不好的话，也可能会约束、束缚实践”“专业理论似雨伞，可遮雨，但也可能会挡住一片天空”“专业理论似衣服，可遮体避寒，但也有穿着太多而被衣服所累的情况”“专业理论似冬天棉被，可御寒，但盖多了，也可能会压得慌”。这些隐喻表明调查对象已不再把理论看成是权威性的教条或普适性的真理，而是具有相对适用性的解释框架。对先进理论的恰当运用可指导教育实践，但不适当运用或者拘泥于理论、以理论去套实践的话，则有可能为理论所累，约束教育实践。

（四）对专业理论与专业技能之间的关系认识比较明确，但对专业技能的概念理解较为狭隘

这方面的隐喻包括“专业理论像主食，专业技能像配菜，缺少了专业理论，就像缺少了主食，再绚的技能也会营养不良”“专业理论是母乳，技能只是配方奶”“专业理论是武土的剑，技能技巧是枪，它也许更具攻击性，但剑才是武士的真正灵魂”“专业理论是房屋大梁，技能技巧在幼儿园中实际运用得很多，但如没有专业理论支撑，就会像没有房梁的房子，不牢固”等。从这些隐喻中，可看出调查对象对专业理论与专业技能之间关系的定位比较明确，专业理论被放在了优先位置，它制约着专业技能教育价值的实现。但另一方面，从访谈中可以看出调查对象对专业技能的理解有一定偏颇，他们更多地把专业技能理解为唱歌、舞蹈、钢琴等艺术技能，因此在相关隐喻中，往往会把专业理论和专业技能理解为相对立的两极。但其实专业技能不应仅仅被理解为艺术技能，还有更为重要的教育技能，比如观察与指导儿童的技能、设计与组织教育活动的技能等，这些教育技能在幼儿园教育实践中具有重要价值，与专业理论之间的关系更为密切，可以说是专业理论在实践中的细化和操作化，但调查对象并没有提到这种认识。

四、对学前教育专业理论课程建设的思考

相对于专科层次而言，从目前现状来看，本科层次的学前教育专业课程设置体现出了“理论课程多，实践课程少的态势”，这看似重视了本科生的专业理论素养，但由于忽视了“教育理论的实践品格”，反而使得专业理论的教学失去了实践的根基，学生无法充分地体验到专业理论运用于学前教育实践的转化过程，也不利于他们形成合理的专业理论观。另一方面，对于专业理论课程与教学本身来说，往往教师的讲授过多，学生的探究不够，学前教育本科专业理论课程还需要从以下方面加强建设：

（一）应确立教学即探究的理念，增强专业理论与实践之间的联系

高校专业理论课教学往往给人以枯燥乏味的印象，本研究访谈中就有不少调查对象提到了专业理论学习过程的感受，有6.5%的调查对象作了消极评价，觉得专业理论太高深，似大树、像巨人，让人够不到、摸不着，学习过程像啃一块咬不动的骨头、像听催眠曲，而持积极评价的调查对象也将专业理论的学习比喻成喝咖啡、吃苦瓜，需要慢慢品味，是个先苦后甜的过程，可见专业理论学习的辛苦。要改变这一局面，我们认为首先应在教学方法层面上确立教学即探究的理念，创新教师的教学方式，转变学生的学习方式，培养积极主动的终身学习者，让学生体会学习过程的探究性，增加其积极学习体验。为此，教师在教学过程中既应增加教学的趣味性和灵活性，更要增强专业理论和学前教育实践之间的联系，让学生在探究性学习过程中深切领会到本专业基本的理论思维方式和思考视角。这样才有可能使专业理论的教与学既走出单调乏味的泥潭，又摆脱仅仅停留在浅层次的轻松、好玩的误区，从而让学生真正体会到专业理论学习过程中那种“理性探险”的充实感和意义感。

（二）应确立“无理论”意识，引导学生进一步关注专业理论本身的性质

所谓“元理论”意识，主要是对理论本身性质的认识和理解，包括诸如某一专业理论是如何被建构起来的，它有什么价值，能带给我们什么；从文化的角度看，它是否具有明显的文化特征，从国外引入后能否在我国学前教育实践中有效运用；它在让我们理解实践的一个面向时，是否遮蔽了其他面向等基本问题。这种“元理论”意识可以帮助学生跳出“把理论视为‘理所当然’的、不言自明的、无庸置疑的真理，并且是指导实践的惟一法则”的认识误区，进而形成合理的“这些理论仅仅是思考与行动的一种可能性”的理论观。为了达到这一点，需要专业理论课的教师在备课和教学过程中，不仅仅把具体的专业理论观点讲解给学生听，更要对自己所教授的专业理论本身的性质乃至建构形成过程有较为深入的探究和理解。同时，还需要进一步打通专业理论课和实践课之间的联系，使学生在实践探究中增强自身的理论自觉性，增进对专业理论的价值及其局限性的认识。

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1思想政治理论教育是一种特定的文化事象，在思想政治教育过程中，人既是主体又是客体，正符合文化即人化的主要标志。思想政治理论教育与文化有相同的本质属性。通过教育影响，才能成为社会化的人、有文化的人。政治思想、艺术文化等意识形态，都是思想政治理论教育本质的表现形式。人的行为或劳动创造了文化，并使文化得以发展。人是文化的一种存在。在教育过程中，人是重要的影响因素。人和文化在社会环境中相互影响。在层面上，使文化与思想政治理论教育之间有良好的契合性，人思想道德品质的形成是以文化为载体，潜在性突出思想政治理论教育的本质功能。2思想政治理论教育就是文化的一种表现形态。在特定的生活环境、社会环境和地理环境下，人们所形成发展或总结出的文化形态特征就是文化类型。根据统治阶级的意志，社会发展的需求，有目的教育和影响人，是在社会需求下，思想政治理论教育进行的文化事项。如今文化类型多种多样，对主流文化的宣传和教育才是思想政治理论教育。它具有思想性和政治性。3文化人的过程就是育人的过程，是被思想政治理论教育所证实的。对受教育者思想品德和政治意识等，利用正确的意识形态，进行有规律、有目的内化，在一定的政治或社会需求以及自身诉求的前提下，达到促进社会发展和进步的效果，就是思想政治理论教育的文化选择。对某种或某部分文化的吸收与舍弃就是文化选择。为了促进社会文化的发展，思想政治理论教育必须在一定前提下，对文化进行合理的选择，使受教育者按照需求和目的接受影响，将其内化为自身的内在品格。

二、思想政治理论教育的文化选择原则与方法

政治性原则与思想性原则的统一。思想政治道德教育在开展过程中，直接面向广大人民，直接服务着党的事业，保障党的事业的顺利完成。道德教育、心理教育、政治教育、思想教育是思想政治理论教育的四大内容结构。道德教育是重点，心理教育是基础，政治教育是核心，思想教育是先导。政治教育决定着其他内容结构的方向、性质、效果和内容。同时还具有思想性原则，在教育过程中，思想政治理论教育的重要环节和根本途径是政治理论课程的教育方面。思想政治理论教育工作的关键问题是加强政治理论课程的思想性。科学原则与人文性原则的统一。在教育者和受教育者之间，把思想政治理论教育思想、观念、意识进行传递最后达到内化的目的，其中科学文化内容是整个过程中是根本要素，是信息枢纽，是主体，使其科学性和人文性得以充分的体现。时代性原则与民族性原则的统一。文化是具有民族性的，它可以作为一种基本精神推动力促进一个民族的生存和发展。思想政治理论教育的文化选择必须与时代文化相结合，才能保证我国的良性发展。只有对文化进行鉴别、理性以及正确的判断，才能使思想政治理论教育推动并促进社会的发展。保障主流文化的核心地位。主流文化在特殊时期和形势下受到冲击和影响，要强化主流文化，必须通过思想政治理论教育进行正确的引导，坚决抵制腐朽文化，使主流文化的内存和外在价值能够更好的体现出来。教育者本身文化选择能力的培养。要想使思想政治理论教育的实效性得到提高，必须使受教育者的自我教育能力得到充分的发挥。对文化的接受、理解或传承的决定性因素在于自身意识需求或价值观。为了更好的发挥教育者主体作用，需要充实教育者的文化底蕴。教育者的教育途径和方法的选择，以及对教育内容的理解和传授要受其本身文化修养、底蕴和文化价值观的影响。因此，教育者必须在文化修养和文化选择能力方面不断提高，就要求教育者要不断地充实自己。利用有效的大众的教育方式，依据主流文化为中心，选择科学的、符合民族社会发展的文化内容，去寻找和确定其文化选择的有效途径。（1）流文化必须要跟上或超越其他文化，才能使社会文化健康的发展；（2）力开发利用文化整合功能。在各国家、民族间各自文化互通并存的时代，新的文化格局也随之产生，它是由文化间整合并统一而形成的；（3）充分把握多元文化的互补功能。这种多元文化相互之间存在冲突，而不是单纯的互补，是受历史、地域、种族等方面的和而产生的。要想促进文化间的积极作用，使文化间能很好的进行交流，就要认识并利用文化的互补性。

三、思想政治理论教育的文化选择结构

1以为指导。确保的指导思想地位思想政治理论教育的目的之一。对社会主义思想意识、政治文化、道德伦理进行传播和教育是它的根本任务。工作实施中，必须以为基本依据对文化内容进行选择。2以现代化为主题。在目前的时代环境中，要开阔受教者的视野，因地制宜的开展思想政治理论教育，就要以现代化为主题，培养受教者的各种能力，为建设国家的做出自己应有的贡献。3以人的全面发展为理想。要坚持以人为本，使其在科学、正确的教育下，以受教育者本身的发展和需求为本，使本身的主体、社会和自然的性质得以重视，具有正确的政治思想，成为合格的社会主义新型人才，富有辨别能力和创新能力。由于对意识和文化形态进行有目的影响、传承和发展，体现出思想政治理论教育对文化和思想的传递性，它是文化的一种表现形态，是意识形态的实际特征。

四、利用多元文化的格局形式实行思政理论教育文化选择功能

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一、皮亚杰语言习得理论的基础

皮亚杰早期以研究儿童思维和语言而著名。1950年发表《发生认识论导论》（L'épistémologie génétique）三卷，建立了“发生认识论（Genetic Epistemoligy）”。1955年在日内瓦建立了“发生认识论国际研究中心”，心理学家、逻辑学家和语言学家在此研究儿童认识的发生发展问题，设计一些实验方法把皮亚杰对儿童语言发展的观察结果扩展到多种语言的、范围更广泛的数据和环境。

（一） 皮亚杰的发生认识论

皮亚杰基于他的认知发展理论建立了关于儿童语言发展的理论。皮亚杰认为智力的本质是适应，适应的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡，自身与环境达到平衡的具体途径是同化（assimilation）与顺应（accommodation）。这是皮亚杰认知理论的核心：发生认识论。当遇到外界新的事物时，儿童总是试图运用其现有的图式去进行同化，如果获得成功，儿童就会满足自己现有的认知图式，处于暂时的平衡状态；如果外界信息不能与儿童现有的认知图式相匹配，儿童就会做出顺应，即调节自己的认知图式或创立新的图示，去同化新的事物，从而达到一种新的平衡。适应依赖于主体对客体所产生的动作，动作是儿童感知的源泉和思维发生的基础。知识是主体和客体相互作用的产物， 认识的发展可以导致主体对客体认识的逐渐固定。

（二）皮亚杰对儿童认知发展四个阶段的描述

皮亚杰从发生学的角度来研究人类认识的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展，认为个体发展具有阶段性，提出了儿童认知发展的以下四个阶段：第一，感知运动时期：从出生到2岁，儿童的认知系统局限于出生时的运动反射。第二，前运算时期： 从2岁到7岁，儿童获得表达能力，特别是语言能力。第三，具体运算时期：从6、7岁到11、12岁，儿童能够理解具体问题并从多个角度考虑问题。第四，形式运算时期：从11、12岁到成年，在这一阶段的儿童能够进行逻辑、理论和抽象的认知运算。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同特点，阶段之间的关系具有非连续性。在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的。阶段间的发展顺序不能改变，由低到高的发展顺序不能逾越或互换。任何个体都按照固定的次序经历相同的发展阶段。

（三）皮亚杰对乔姆斯基理论的批判吸收

日内瓦学派关于儿童语言习得的观点最初并不为人们重视，直到20世纪50年代末，乔姆斯基对行为主义学说开展批评之后，对日内瓦学派理论的价值才逐渐得到重新认识。与此同时，日内瓦心理学派也开始对儿童语言习得研究给与关注，他们用自己的理论与乔姆斯基的内在天赋说展开激烈的争论，导致了1975年在巴黎圆桌会议上皮亚杰和乔姆斯基（Chomsky）两位大师面对面的争论。

日内瓦学派对乔姆斯基的理论进行了批判的吸收。皮亚杰认为乔姆斯基关于语言先天固定格局的假设是完全不必要的。因为在语言出现之前，感知运动水平的智慧就早已存在，而智慧的连续不断的建构将为天赋固定格局的产生提供充分条件。皮亚杰认为概念、范畴、认识结构以及一切唯理者所推崇的理性认识，都是主体的后天动作建构的产物。如果把这些认作是先验性的，就会把它们的最初来源神秘化，或者把它们在人类中的稳定存在归之于遗传因素。皮亚杰认为遗传与成熟的作用只能决定后天成就的不可能性或可能性的范围有多大。但是成就的实现需要由经验、环境所给予的外界条件，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化来决定。

二、皮亚杰关于儿童语言习得的观点

皮亚杰关于儿童语言习得的主要观点有：

首先，关于语言是否具有普遍性：儿童并不具备特殊的语言学习能力，语言是个体认知发展到一定阶段的产物，是感知运动技能发展的自然结果。语法的规则和表达式只是更普遍的基本认知过程的一些副现象。认知发展先于语言发展，语言的发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性。语言的普遍性并不是人类与生具有的普遍语法，而只是认知普遍性的一部分。

其次，关于语言是否具有天赋性：不能把儿童的语言发展能力简单概括为“先天就具有”或者“后天学习得来”。儿童语言是通过认知主体当前的认知机能与现实的环境相互作用发展起来的，是通过同化和顺应达到阶段性的平衡，并逐步达到更高阶段的发展过程。

再次，关于语言和思维的关系：皮亚杰通过临床法的研究，发现儿童的言语和思维具有自我中心的特点。儿童在6、7岁以前说话的对象有时只是自己，自言自语以及集体独白目的不在于与他人交流，只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰认为语言来源于思维；语言是认知结构发展到一定阶段的产物，是认知发展的标志之一。不成熟的思维形式表现为自我中心言语，更高阶的思维形式表现为社会化语言。

三、皮亚杰的理论对语言教学的启示

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关键词：皮亚杰；认知发展理论；学前教育

中图分类号：D913.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0063-02

相信无论是研读心理学或是教育学的人对于皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）这个名字都不会感到陌生。他是瑞士的著名儿童心理学家,以研究儿童智力发展，并且建构出一套有关人类认知发展的理论而闻名，曾被誉为心理学史上除了弗罗伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理论对于西方教育的改革起了深远重大的启示作用。因此，无论是对于心理学或是教育学，皮亚杰都是位具有深远影响的人物。本研究主要通过对皮亚杰认知（智力）发展理论作简单介绍，并且针对其理论对于学前教育启示作以评述。

一、皮亚杰的认知发展论

皮亚杰认为智慧是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为，人的智力是机体适应环境的手段。由于环境总是在不断变化着的，因而智力也必然在变化着，儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。皮亚杰认为认知是有结构基础的，而图式就是他用来描述认知结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是：一个有组织的、可重复的行为或思维模式,即凡是行动可重复和概括的东西我们称之为图式。而同化与顺应是用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。顺应是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，即改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

二、皮亚杰理论在学前教育中的应用

皮亚杰关于智力的发展理论，经过世界范围的长期、严格的检验，得到了肯定的评价，并在实践中得到检验和完善。目前世界很多国家应用皮亚杰理论指导儿童教育与养育，已取得了巨大的成果。在我国，皮亚杰的理论已受到重视，在全面介绍皮亚杰理论的同时，我国心理学家、教育家们也对皮亚杰理论进行了研究、检验及将其应用于学前教育中。

（一）强调适时教育

在儿童的智力培养中，应特别强调适时教育的原则。在感知运动阶段，是儿童形成物体永久性概念的时期，因此在儿童教养问题上，父母亲就应充分利用和创造各种机会帮助儿童形成物体永久性概念。通常在儿童的物体永久性的形成中，母亲永久性（或是最亲近的人）的形成较早，因而母亲要注意，在这段时期需较多地与婴儿在一起。与此有关的是育儿专家常常告诫父母，在此阶段不宜频繁地更换保姆。另外父母亲经常和婴儿进行例如远近摇摆拨浪鼓，“躲猫猫”及找物体的游戏，亦是非常有益的。事实上这一阶段的婴儿对这种失而复现的游戏表现出极大的兴趣。

谈到超阶段教育，曾有美国一位心理学教授为将自己的孩子培养成天才，设计了一整套超前教育计划并精心实施。孩子果然不负父望，在很小的年龄考上了著名大学，但却同时患了精神分裂症，病愈后做了一名普通小学教师。在我国，父母教1岁半的孩子认字，2-3岁的孩子学外语，4-5岁的孩子反复熟背唐诗几百首的现象并非罕见，而其最后的效果却是可想而知的，没有真正理解这些字诗的含义，强记之后必是迅速地遗忘。同时由于父母亲的强迫，形成孩子的反感，以至泯灭了孩子在这些方面的学习兴趣。天才来自勤奋，但勤奋也是适合阶段的有目的努力。众多培养出“天才”的成功父母的经验在于激发兴趣，通过逐步的适时而有效的教育，使孩子的潜能天赋得到充分的发挥。不过也应认识到并非所有的孩子都具有成为音乐家、美术家或科学家的天赋，对大多数儿童而言教养应以全面发展为宜，父母应该帮助孩子发展爱好的多样性，从中发现儿童的潜能，采用合适的方法加以培养，专业训练不宜过早。

当前儿童智力培育方面的另一种错误倾向是父母受时下一些经济观和价值观的影响，认为“读书无用”“早赚钱好”。对婴幼儿的智力培养采取漠不关心的态度，甚至不让子女受到法律规定的义务教育，因而使孩子的智力反复错过发展的好时机，即在婴幼儿智力发育的适当时候未予适时教育。这种现象也是应该引起重视的。此外，部分父母对婴儿的教育不注重全面发展，在某些方面对儿童要求严格，例如：练字、学琴、背唐诗。而在其他方面，特别是在生活方面，却对孩子过于保护，过度限制或是包办代替。这事实上也是对儿童智力发展的估计不足，未能适时而教的一种表现。因为对儿童来说，智力发展除了接受文化教育，语言训练之外，在各种活动中获得的经验亦是智力发展的一个主要因素。

（二）全面应用影响智力发展的因素

智力发展影响因素（成熟、经验、社会因素、平衡化因素）对学前教育有重要的意义，在这里主要介绍两个：平衡化因素，经验。

1.平衡化因素

谈到平衡化因素，前面关于适时教育的原则即已体现。儿童必须具有同化某一信息的结构，才可能在反复同化（量变）的基础上，当遇到新刺激时出现顺应（质变）。平衡化则是同化与顺应之间矛盾的解决状态。3岁儿童通过训练，可以背出“欲穷千里目，更上一层楼”这样的诗句，然而他缺乏对这一诗句理解的能力，没有同化这一诗句的结构，故就根本不会有顺应，平衡化无从谈起，智力不可能因此获得提高，迅速遗忘是无可避免的。

而当儿童已具备某一同化性的结构，反复地训练就很有必要。因为量变产生质变必须要使量形成一定的积累。一个处于前运算阶段4岁半的女孩，常由父母带去附近的公园，由家至公园要途经自由市场（A），百货公司（B），工地（C），汽车站（D），最后到达公园。父母领着孩子反复去过几次公园，途中经常提醒她所经A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分别说出A、B、C、D的地名，并能领着父母上公园了。但她却不能从公园回家，在让她说出从公园到家所经的地名，她不能说出D、C、B、A而仍说A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的从公园回家的途中，父母亲又有意识地给予指点，说出D、C、B、A。很快女孩学会了从公园回家，并说出D、C、B、A及从家去公园与从公园回家一样远（守恒性），这是一种可逆性训练和守恒性训练。在这个训练中，体现了两次同化与顺应过程，智力也因为训练获得两次提高。首先由家去公园，4岁半的儿童在动作、记忆等方面的能力已使她具有完成和从事这项训练的能力，但她过去没尝试过，这是新刺激。在父母的带领和有意识地提醒下，女孩先是从家到公园，后是由公园到家，说出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后发现从家到公园与公园到家是一样远近。这是运用皮亚杰理论指导教育的一个例证。

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关键词： 大学英语教学；自我调节学习理论；启示

英语作为一门语言工具，重在运用。大学英语教学从根本上也应该培养大学生的英语实际应用能力。我国多年的大学英语教学改革取得了一些成效，然而由于主客观因素的影响，英语教学成效甚微。在学生方面，学生原有的英语水平参差不齐和英语学习动机不强，给教学带来了很多不便，比如来自农村的学生由于英语听力和口语基础薄弱，自我效能感不高，导致“哑巴英语”和“聋子英语”；有的学生学习英语则是纯粹应付考试。但是，问题的根本原因在于大学英语教学过程中忽视了学生的自身因素，没有从“教给学生知识”转为“教学生自己去学习知识”。语言学家Andrew.D.Cohen（1990）认为：“语言学习的成功取决于学习者本人，取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力。”West则早就指出外语是学会的，不是教会的［1］。美国教育学家Zimmerman（1989）认为学生的学业成就取决于学习者的主观能动性，并提出自我调节学习的概念，通过实验进一步丰富该概念和结构，形成自我调节学习理论。目前，国外对自我调节学习理论的研究主要是考察自我调节学习的影响因素和自我调节学习的心理机制。比如，行为主义强调外界环境的影响，现象学则重视自我调节学习的心理机制和内部因素的影响，强调个体自我概念对自我具有调节的作用。社会认知观从个人、环境和行为之间的相互作用的角度讨论自我调节学习的影响因素。维果茨基的自我调节学习观强调自我言语指导的影响。这些理论对教育改革和课堂教学具有重要的启示和指导作用。

一、自我调节学习理论的主要观点

1.自我调节学习的含义及要素。

自我调节学习是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动参与自己学习活动的过程。在认知上，学习者自主为学习制订明确的计划，设置合理的目标，并进行自我指导，自我监控、归因和自我评价；在动机上，学习者具有学习的内部动机，自我效能感高，对自己的学习能力和学习价值充满自信；在行为上，学习者能根据学习内容为自己选择适宜的学习策略和物质资源，并能根据情境的变化有效使用各种策略和资源，构建丰富的良好学习环境。由此可见，自我调节学习包括学习目标、自我调节学习策略、自我效能感、自我监控和归因等要素。这些要素之间关系密切，互相影响，共同对自我调节学习起作用。研究发现，自我调节学习策略和学业成就有密切联系，高成就组学生比低成就组学习更多地使用自我调节学习策略，并能坚持使用［2］。Meece等人（1988）的研究表明具有掌握目标的学生比拥有成就目标的学生更多地使用自我调节学习策略，Intrinch和De Groot（1990）的研究则表明自我效能感高的学生比效能感低的学生更多地使用学习策略，也更会监控学习结果，而自我调节学习策略的使用又反过来改善自我效能感、学习动机和学习行为。Ghatala等人（1989）通过测查学生在阅读中的策略监控情况，发现监控学习结果能使他们更好地使用自我调节学习策略［3］。

2.自我调节学习能力获得机制及途径。

具有自我调节学习能力的学生可以自主学习，积极主动参与和控制学习过程。那么学生如何获得自我调节学习能力，有哪些途径呢？自我调节学习能力的获得是一个把外部学习技能内部化成自己的能力的过程，需要经历一系列学习阶段。首先是学生观察榜样使用的学习策略和行为及其结果的观察阶段，然后是产生模仿榜样行为的意识并模仿榜样运用的学习策略和行为行动的模仿阶段，最后是独立使用学习策略，达到根据情境变化，脱离榜样的指导，自如运用合适的学习策略的自我控制阶段和自我调节阶段。学生可以通过自我学习和课堂学习培养自我调节学习的能力。课堂教学中，教师需要设置问题情境，以探究问题为中心，进行思维训练，让学生避免死记硬背，了解中英文之间存在的思维差异，指导学生进行自我调节学习。但是，很多老师没有意识到自我调节学习的重要性［4］。

二、大学英语学习的特点及存在的问题

大学英语课程改革强调提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，培养学生用英语思维和表达的能力［5］。课程改革后，大学英语对学生的词汇量、阅读量、阅读效率、听力理解、口语交际和书面表达等方面的要求更高。此外，我国大学扩招后，很多学校采取大班教学，内容多，课时少，教师无法照顾到每个学生的个体差异。英语是一门语言，学习英语有方法，但没有捷径。课堂教学在短时间内无法培养学生自如运用英语的能力。学生自身坚持不懈地努力和大量练习才是提高英语水平的关键。大学里，学生学习自由，学习资源丰富，多媒体和网络的应用广泛。大学英语课程教学要求也明确指出：“新的教学模式应以现代信息技术、特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”这就要求学生主动积极选择并利用有利于学习的资源，具有较强的自我调节学习能力。

然而，当前大学生在学习英语时缺乏自主学习的意识，一部分学生由于学校开课才学习，纯粹是为了应付考试；对学习内容没有明确的学习目标和学习计划，学习效率低下；不知道如何充分运用学校丰富的学习资源，增加学习和实践的机会；不能监控学习过程，对学习结果缺乏经验总结和反思，等等。因此，大学英语教师在课堂教学中很有必要利用自我调节学习理论来培养学生的自我调节学习能力。

三、自我调节学习理论对大学英语教学的启示

自我调节学习理论强调学习者的积极主动性，认为学习者在学习过程中可以自我调节、自我控制。学生自我调节学习的行为包括对技能和知识的学习，以及良好的学习习惯和个性品质的形成。大学英语教师在教育实践中可以借鉴自我调节学习理论培养学生的自我调节学习能力。

1.合理分析学习内容，制定恰当的学习目标。

大学英语建立在高中英语的基础上，和高中英语又有很大的不同。部分学生进入大学后对大学英语的学习内容认识存在偏差，部分英语基础较好的学生认为大学不再出现新的语法知识，学学英语不难，也没有什么可学的，只是简单应付课堂学习；部分基础较差的学生则害怕大学英语，面对各种新的教学方式茫然不知所措。胡元群和李少芹通过对大一新生英语学习的心理特点的调查发现，学生对英语课程的认识模糊不清，不清楚英语课堂上到底是学习知识文化还是提高交流技能，却期待大学英语的学习与高中阶段有所不同［6］。因此，教师可以给大一学生介绍说明大学英语教学同高中时期所存在的差异，帮助学生认识差异，同时让学生了解大学英语学习不是应付考试，而是提高英语运用能力，掌握一门语言，从而引导学生制定恰当的学习目标。首先，教师给学生介绍个体学习知识时的成就动机差异及其原因。根据个体寻求成就的原因和目标，我们把成就动机分成掌握目标和成绩目标。掌握目标指个体根据任务的标准评估自己的能力，是一种自我提升的动机；成绩目标指个体采用普通人的标准评估自己的能力，是一种典型的自我表现的动机。具有掌握目标的学生更倾向于选择挑战性的任务，能更多运用有效的学习策略、进行努力归因，并对学习具有积极的情感；具有成就目标的学生则往往喜欢回避挑战，选择即使学不到新技能，也能证实自己能力的任务。其次，教师引导学生分析自身的特点，让学生了解自己学习知识的动机及其目标，并意识到自身以往制定的学习目标的不恰当性，从而结合学习内容和自身基础确立恰当的学习目标。

2.充分利用学习资源，构建良好的学习环境。

自我调节学习理论认为具有自我调节学习能力的个体在行为上能根据学习内容为自己选择并有效使用适宜的物质资源，构建丰富的良好学习环境。21世纪，许多高校对大学英语课程教学采取计算机和网络多媒体教学模式，为学生英语学习提供更广阔的学习空间和学习资源。课堂多媒体教学不仅为学生提供了图文并茂、形象、生动和更丰富的信息，真实的语言交际情景，有助于培养学生对目的语的感悟能力和反应能力，而且为学生从被动接受学习转为主动探索学习提供了条件，学生可以按照自己的实际情况弹性学习。但是多媒体教学也有很多负面作用，有的教师采用多媒体教学时只是按照课件照本宣科，对学习重点一语带过，学生无法记笔记，无法和老师进行互动，也无法进行自主探索。因此，教师要善于利用多媒体设备，避免被多媒体课件左右，根据学生的接受能力进行合理的教学，创设激发学生高度自觉思维的情境，达到最优化的教学效果。此外，教师还应充分利用网上资源，引导学生积极开展自主学习和协作学习，比如进行QQ聊天，在英语论坛讨论问题，等等；介绍一些高质量的英文报纸杂志、英文歌曲、新闻节目等，引导学生充分利用现有的学习资源，构建良好的学习环境；培养学生的英语思维，养成良好的学习习惯，提高学生主动思考、积极获取和有效处理知识的能力［7］。

3.选择并执行适宜的自我调节学习策略，自主监控学习过程。

学习策略的选用和执行是自我调节学习的关键步骤。大学英语学习虽然没有捷径，但是有策略。经过长期观察和研究，Zimmerman和Martinez-Pons（1986，1990）总结了学生常用的10种自我调节学习策略：自我评价、组织和转换、设置目标并制订计划、信息搜寻、保持记录和监控、记忆和复述、组织环境、自我奖惩、寻求社会帮助、复习记录等［8］［9］。这些策略对解决当前学生学习中存在的问题具有指导意义。教师在教学过程中可以向学生介绍这些策略及其如何有效使用，引导学生选择并执行适合自己的策略。在自我调节学习过程中，学生学会自我监控很有必要。教师应引导学生发现自己学习中的进步和不足，让学生自己判断使用的策略是否可以促进自己的学习，学会有效监控学习时间、学习效能和情绪变化，并及时进行合理的调整。

4.客观评价自我、科学归因，增强自我效能。

教师应该树立“以进步和发展”的理念，以学生的进步和发展程度来评价学生，并且在教学过程中，使学生学会采用这种评价方式评价自己，引导学生在评价自己的过程中进行科学的归因。学生对学习结果的归因会影响学习动机和学习自我效能感，进而影响未来的行为和期望。

人们对行为结果会进行不同的归因。影响结果的因素有能力、努力、任务难度、身心状况和运气等，韦纳把这些因素归纳为原因源（内部和外部）、稳定性（稳定和不稳定）、控制性（可控和不可控）等三个维度。如果学生把学习成绩的下降归因为自己的能力不足，把学习成绩的提高归因为运气，那么他将对学习失去信心，而如果他把失败归因为不够努力，把成功归因为自己的能力，那么他将会更加努力，自我效能感会更高。因此，教师应对学生进行归因训练，使其形成正确的归因意识，学会科学地归因，学会做内部的、可控的归因，从自身寻找原因，调节学习活动；并创造成功的机会，让学生获得成功的体验，增强自我效能感。

参考文献：

［1］刘成，谈玉光.当前我国大学英语教学面临的问题及其对策［J］.外语与外语教学，2003，VOL174，（9）：25-27.

［2］桑青松.构建策略型学习者问题解决能力培养模式［J］.教育理论与实践，2002，VOL23，（9）：57-61.

［3］张林，周国韬.自我调节学习理论的研究综述［J］.心理科学，2003，VOL26，（5）：870-873.

［4］李晶.西方自我调节学习理论对素质教育的启示［J］.辽宁工学学院学报，2006，VOL8，（1）：117-121.

［5］周安菊.试析大学英语教学改革实施中出现的突出问题及对策［J］.决策探索，2009.（12）下：70-71.

［6］胡元群，李少芹.大学新生英语学习心理状态的现状调查［J］.文史博览（理论），2009，（7）：74-75.

［7］张云霞.多媒体外语教学环境下自我调节学习研究［J］.成都大学学报（教育科学版），2008，VOL22，（1）：79-81.

篇6

关键词: 记忆阶段性理论 英语词记教学 启示

作为语言的三大要素之一,词汇是构建语言的砖块。在语言的使用中,词汇起着传载信息的主要功能,发挥着不可替代的作用。词汇量的不足直接影响着语言基本技能的运用和语言能力的提高。教学实践表明,学生对词汇掌握的“质”和“量”是衡量英语教学水平和学习者二语习得成败的一个重要标志。随着外语教学研究的深入发展,词汇教学的重要性也日益得到广泛的认同。然而,词汇对中国学生来说仍然是英语学习中的一大难题。笔者在多年的教学实践中也发现死记硬背是一种极为普遍的现象;其次在课堂教学中教师没有采用正确的词汇教学方法,没有把新的教学理念和学习策略传递给学生。尽管并非所有的词汇都要经过课堂教学而学得,然而课堂教学对学生的词汇扩展仍然起着十分重要的作用。那么,怎样创造性地应用科学理论指导词汇记忆并提高词汇教学效果呢?认知心理学在这方面给我们提供了一个崭新的视角。

一、记忆的三个加工阶段

记忆是大脑对信息进行处理的一种复杂的活动,它与语言能力和认知水平的发展密切相关。近年来由于心理学和认知科学的发展,对人类记忆的研究也不断深入并取得了丰硕成果,同时它也促进了外语教学。从20世纪60年代以来,一些心理学家进行了许多实验以研究人类记忆的方式、结构和长短。他们一般把记忆分成三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。

感觉储存阶段是人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉对客观世界的直接感知,所获得的信息短暂地储存在记忆中。短时记忆容量小,信息保存时间短(约30―45秒),与长时记忆的似乎无限的容量形成对照。一般来说,一部分短时记忆的内容在经过一段时间后会进入长时记忆。短时记忆最显著的特征就是它持续的时间短,信息只能在大脑中短暂停留。要使信息进入长时记忆而不被遗忘,就要周期性地重复此信息,使该信息进入长时记忆。

在长时记忆中的信息相互联系,构成了一个人的知识,可以在需要的时候被激活。而事实上一个人的知识并非可以随时被激活。比如,在考试中遇到以前背过的词却想不起。这种状况的原因主要是,通常对储存在长时记忆中的信息进行搜寻需要一定的时间与精力,如果缺乏与所需信息相关的搜寻线索,就会造成搜索失败。储存在长时记忆中的信息相互关联、相互依存,构成网络,这些信息在平时处在非活跃状态,在需要的时候通过知识体系的一定的路径被激活,当一个概念被激活时,其它与之相关的概念也被激活。

二、教学启示

(一)遗忘的特点与英语词汇学习策略

根据遗忘的特点采取相应及时的措施,必将大幅提高记忆效率。根据心理学家们对遗忘特点的研究,我们在英语词汇学习中提出了一些策略。

德国心理学家Ebbinghaus的研究表明:遗忘进程不是均衡的,而是“先快后慢”:在识记的最初时间遗忘很快,后来逐渐放慢,最后接近水平,几乎不会再遗忘。Spitzer的实验研究表明,识记后的两三天最易遗忘,因此词汇最好在24小时内进行复习。如早上识记过的词汇,应在晚上进行复习,这样效果会较好。因此在学习词汇时,要对所学单词及时复习。但及时复习并不能一劳永逸,学习后的第二天、第三、第四天都可能遗忘,只是遗忘进程呈现出“先快后慢”的特点。因此,在英语词汇学习过程中,除了要及时安排复习外,还要注意安排合适的间隔复习时间。间隔时间可先短后长,复习所花的时间则需先长后短。如当天上午学习了30―40个单词,最好当天晚上复习30分钟,第二天复习25分钟,第三天复习20分钟,一周后复习5分钟。也就是要根据自身的特点总结出自己的记忆规律,赶在遗忘以前及时对所学词汇进行复习。

一般地,相对集中一段时间学习同一个内容,识记的效果好。但时间过分集中,容易发生累积抑制;过于分散,又容易发生遗忘而不利于记忆的巩固。从识记与保持的关系看,在最初识记词汇时,应该多安排一些时间集中练习,并间隔较短时间分散复习;机械识记的词汇材料,分散练习优越性比较明显;词汇越容易,兴趣越浓,动机越强,应该集中学习,反之,就应该适当分散。

我们在识记词汇时,最先遗忘的是对我们来说没有重要意义的、不感兴趣的,自己认为不重要的那些词汇。所以要提高对这部分词汇的重视程度及记忆它们的兴趣。对这部分词汇,集中记忆效果较差,我们不但需要分散记忆,而且要多次重复练习,在使用中与上下文相联系并赋予其意义。

W.C.F.Kruger实验研究表明,学习程度在150%时,能达到最经济的学习效果。但保持量最佳的学习程度是过度学习200%。那么我们在识记词汇时,仅仅刚达到识记的效果是不够的,还应再花刚才所学时间的一半或一倍进行过度学习才能更有效地将词汇保持在长时记忆中。

(二)记忆的特点与英语词汇教与学的策略

短时记忆接受来自感觉记忆中的信息,并从长时记忆中提取信息,进行有意识的加工。短时记忆具有多种编码形式,其容量和加工方式等都对我们的英语词汇学习具有启示作用。

波斯纳及其同事的研究表明,短时记忆的信息至少在部分时间里是以视觉编码的。莫雷的实验表明,汉字的短时记忆以形状编码为主。由此看来,短时记忆的编码方式随记忆材料的不同而不同。因此,在记忆词汇时,要动员多种感官一起参与记忆。一般认为,80%以上的信息通过视觉识记,10%以上通过听觉识记的,如视听结合则可提高记忆效果,若还有来自触觉、味觉、嗅觉等的信息,更会大大提高记忆效果。因而在词汇记忆中,尽量要眼看、口读、耳听、手写等使用多种感官参与。

虽然人们在记忆能力方面有非常明显的个体差异,但就短时记忆的容量而言,所有正常成人几乎相同。但是,组块的大小、复杂程度和熟悉性则因人而异。要提高短时记忆水平,需注意提高组块水平,优化组块方式。因而,我们在学习英语词汇时,需要根据自己的经验将所学词汇组块化,即将不大熟悉的新词汇变成意义组块,这样就能扩大短时记忆的容量。

长时记忆是指记忆信息保持从1分钟以上直到许多年甚至保持终生的记忆。心理学的研究表明,长时记忆的识记,主要是通过对材料的复述、组织加工和有动机的努力而习得的,也就是说记忆材料从短时记忆转入长时记忆并非一个自动的过程。因而要将英语词汇永久地保持在长时记忆中,则需一定的策略。

精致性复述有利于将信息传送到长时记忆中进行贮存,因而我们需要在词汇学习时对词汇进行精细复述。

在词汇教学中,教师要通过一定的方法让学生学会使用该单词,并使词汇量持续有效地增加。任何词汇要进入长时记忆系统都要经历短时记忆的过程,研究表明如果信息量超过7个记忆单位,短时记忆的效果将受到明显影响,这启示我们一堂课的教学内容不应该明显超出普通人的短时记忆所能承受的信息量,否则过犹不及。人的心理词汇井然有序地储存在记忆体系中,语义相关的词汇储存在一起,新的词汇须以某种方式与已知信息建立起某种联系方可进入长时记忆。要使该词进入长时记忆还需进行一定的重复。如果教师只向学生介绍生词而不能在教学中重复使用,则学生很有可能在短时间内将该词遗忘。

联想在记忆中也起着重要的作用。心理学实验表明多数信息通过联想从短时记忆进入长时记忆,因为如果新信息不能和已知信息建立起某种联系就很难被理解并记住。从英语教学的角度而言,教师应该努力提高学生的联想能力,比如,教师可以把生词按照语义进归类,如,appendicitis,arthritis,bronchitis,gastritis都属疾病范围;breaststroke,sidestroke,butterflystroke,backstroke均属游泳方式。教师也可让学生观察语音和词形有联系的一组动词:deceive,receive,perceive,conceive,与之对应的名词:deception,reception,perception,conception,形容词:deceptive,receptive,perceptive,conceptive。通过观察变化规律,即可轻松记住这组词。在教学中,教师应该努力调动学生的各种感官,有意识地联系旧知识,既可帮学生巩固学过的知识,又可以为新知识进入长时记忆系统创造途径。

在已有的知识框架之中纳入新的信息或把信息作为合并单元而组合为某个新的知识框架,这些过程称为组织加工。它包括类别群集、联想群集、主观组织、心象化、记忆术等。如我们在识记单词时,将属于同一类别的单词如蔬菜集中在一起识记,识记效果将更好。无论是米勒的组块化理论、皮亚杰的认知结构同化与顺应理论、Collins和Quillian(1969)的语义记忆层次网络模型,还是Shiffrin和Atkinson(1969)在其扩充的记忆系统模型中提出的“自寻址记忆”思想,都提示我们在词汇学习中,将词汇进行组织加工和系统化、网络化,不但有利于词汇的学习,而且有利于词汇的保持与提取。

心理学研究表明,学习动机对记忆效果有重大影响,因而英语词汇识记效果的好坏还取决于学习者的学习动机。在实践中需要学习者从以下几个方面增强动机参与程度,提高词汇学习的效率和识记效果。

(1)自我参与程度高,记忆效果好。在词汇学习中我们可以采用多样化的复习方法,以提高自我参与程度,引起和加强学习者的注意力,激发他们的积极性,从而提高学习效果。如在词汇学习过程中,不断地对自己提出问题并自我解答、同学间相互提问、采用填词、造句、写同义词、反义词等各种方法,定能增强记忆的效果。在教学和学习词汇过程中,如果能设计一些学习者参与的活动,会大幅提高学习的效果。如小组间进行词汇拼写比赛、让学生进行角色扮演在活动中对词汇进行运用和记忆等。

(2)有意识记能提高记忆效果。有意识记指按预定的目的任务进行识记。而无预定目的,不用专门的方法进行的识记称为无意识记。在Gleitman和Gillett(1957)的一个实验中,向两组被试呈现相同的材料,如用相同的时间播放一个单词表的录音,结果发现,有意识记组的回忆成绩比无意识记组的成绩要好很多。因而我们在词汇学习时一定要集中注意力,有意识、有目的地记忆。

三、结语

词汇是语言交际的基本单位,英语教师应该帮助学生高效扩展词汇量,要做到这一点,就要了解人类记忆系统的工作机制。心理学研究揭示了人类记忆的特征,使我们对词汇在头脑中的储存方式有了大体的了解,对我们在英语词汇学习中策略的使用提供了理论依据,只要合理地使用这些策略,必将提高学习英语词汇的效率。任何外语教学的终极目标都是使学生可以不再依赖教师,从而进行自主学习。

参考文献:

[1]Taylor,J.R.Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]Brown,H.D.Principle of Language Learning Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002.

[3]桂诗春.记忆和英语学习[J].外语界,2003,(3).

篇7

关键词： 关联理论 副语言 解读

一、引言

人类通过交流表达思想、传递信息，其手段主要依靠语言。但是，语言不是唯一的交际工具，传递信息同样离不开非语言交流手段。副语言作为一种非语言交流手段，在交际过程中，与语言是密不可分、互为依托的。Birdwhistell认为，“在交谈或相互说服时，可能至多有百分之三十至百分之三十五的交际意义是通过词句来表达的”，其余的交际意义则主要靠副语言来表达。［1］Mehrabian和Ferris则认为，交际中面部表情传播55%的信息，声调传播38%的信息，而词句只承担7%的信息量。［2］可见副语言在交际的过程中作用是很大的。然而对副语言的研究仅从20世纪60年代才开始。而且多数学者基本上是从跨文化的角度来论述副语言。本文决定从前人研究的薄弱环节入手，应用关联理论对副语言进行研究。在关联理论框架下研究副语言，有助于从认知的角度更好地理解副语言，为副语言研究打开新的视野。为了从实践中证明关联理论对副语言的解释力，本文选取美国情景喜剧《人人都爱雷蒙德》第一季中的第一集作为语料， 应用关联理论的相关知识来对语料中出现的副语言进行解读。

二、副语言的定义及分类

语言学文献中把副语言分为狭义和广义两种。狭义的副语言只包括伴随语言的某些声音现象。广义的副语言不仅包括狭义的副语言特征，而且还包括非声特征，如面部表情、身体动作及空间距离等。［3］本文所探讨的问题属于广义副语言学范畴，即我们所说的副语言是指通过人体及其附饰物的某一部分形态及变化来传递信息、交流思想、表达情感的一种辅非言语表现形式，也包括语言的伴随性声音和功能性发音等类语言样态。

为解释和理解复杂的交际现象，我们有必要对副语言进行分类。美国行为语言学家朱迪・C・皮尔逊在《人际传播：明晰、自信和关注》一书中把副语言交际分为以下四种形式:①面部表情和身体动作，②空间和触摸，③声音形式，④服饰和其他装饰品。达肯在《非言语交际》一书中，则分为六种形式:①身体动作或运动行为，包括诸如手势、姿势、表情、眼睛活动等；②辅助语言；③环境空间；④嗅觉，经由嗅觉通道传递的信号；⑤触觉；⑥衣服和化妆品等人工制品的利用。毕继万先生则将副语言分为两类四种:①体态语，包括基本姿态(姿势和身势)、基本礼节动作(如握手、亲吻和拥抱、微笑、体触等)及人体各部分动作(如头部动作、面部动作、目光交流、臀部动作、手部动作、腿部动作等)所提供的交际信息；②类语言，包括沉默和各种非语义声音；③客体语，包括衣着、打扮和化妆等表达出来的交际信息；④环境语，包括空间信息(如拥挤、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等)、时间信息等。前两类称为“非语言行为”，后两类称为“非语言手段”。［4］在此基础上，为了操作上的可行性，结合本研究的语料，本文对副语言的研究主要集中在以下两个方面：体态语（包括面部表情、身体动

作等）和类语言（包括沉默和各种非语义声音）。

三、从关联理论的角度来解读副语言

（一）语料来源

本研究所用语料是美国情景喜剧《人人都爱雷蒙德》第一季第一集，其时间长度约25分钟，该片以家庭生活为背景，主要人物是5位家庭成员，情景围绕日常话题展开，对话丰富、幽默，且伴随有很多副语言。这种交际是一种经过艺术加工的日常会话活动。

（二）关联理论的基本观点

交际和交流是人类活动的重要部分。交际既包括语言交际也包括副语言交际。关联理论推出了明示―推理模式，并指出在此模式中，交际是认知―推理的互明过程。明示―推理交际是交际过程的两个方面。从交际者（说话人）的角度看，交际是一种明示过程，说话人要明白无误地表达出自己的意图；而从交际对象（听话人）的角度看，交际又是一种推理的过程，即听话人从说话人用明示手段提供的信息中推断出说话人暗含的意图。“互明”是指认知环境里两个有机体原先各自的环境， 包括对同一环境做出的不同理解和假设合二为一，共同丰富所处的认知环境。互明是主体相互理解的基础，而互明和理解又是以认识为主体的百科知识、词汇知识和逻辑知识为基础，这种知识基础组成认知语境。在交际过程中，交际双方所运用的认知语境是庞大认知语境互为凸显的部分。当两个人的认知环境中显映的事实或假设相同时，便产生认知环境的重叠，这种交叉或重叠的部分就构成了交际双方共有的认知环境。

关联理论把交际看作是一个明示推理过程，即按照一定的推理、思维规律进行的认知活动。关联理论认为人的认知以最大关联为取向，而交际则以最佳关联为取向。最大关联性就是话语理解时付出尽可能少的努力而获得最大的语境效果；而最佳关联性则是话语理解时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果。根据关联原则，任何一个交际行为都传递着最佳关联性的假定和期待，听话者总是以最小的认知努力来获得最大的语境效果，并以此来推导说话者的交际意图。

关联理论认为，在交际过程中，说话者所提供的假设或信息不但应该是新的，而且要能改变听话者的语境假设，也就是说能够产生语境效果。只有产生语境效果，表达信息的命题才能相关。语境效果包括三种情况：新信息与旧信息相结合并产生语境含意；新信息加强旧信息；新信息排除旧信息。

（三）关联理论对副语言的解读

1.副语言是一种传递信息意图与交际意图的明示行为

关联理论认为，语言交际是有目的、有意识的活动，它要传递的是说话人的意图，即信息意图和交际意图。关联理论对这两种意图的定义如下：

信息意图：使听话人明白或更加明白一组假设。

交际意图：使交际双方互明交际者具有此信息意图。

说话人在说话时不仅表明他有某种传递信息的意图，更是表明他有传递这种信息意图的意图。在交际过程中，说话人通过明示（这种明示可以是语言的，也可以是副语言的）刺激表达自己的意图，刺激听话人根据所收到的刺激，结合当时的语境假设，寻找出最佳关联的解读。

（1）Debra：Okay.Just be happy you made it home for my birthday，that’s all I can say.

Ray：Oh，what？Of course I made it home for your birthday.

Debra：Okay.

Ray：Are you kidding？Your birthday is ――(he struggles to think)

Debra：Sunday.

这是发生在丈夫与妻子之间的对话，丈夫出差去了，为了能给妻子过生日，所以提前回来。妻子很高兴。当提到生日是哪天的时候，丈夫的停顿与他所表现出来的struggle to think是明示行为，对于他这种明示刺激，广义的理解有两条信息意向：（1）他忘了妻子的生日是哪天。（2）他故意假装忘了，想让妻子自己说。妻子通过他的这种行为并结合当时的语境进行推理。丈夫不可能忘了自己的生日，他是故意假装，于是妻子微笑的接着说“sunday”。这样，丈夫的交际意图得以实现。

2.副语言是一种构建认知语境的手段

在交际中，交际双方具有一个共同的目标：将交际意图顺利地传递给对方。因此发话人总是尽量地使用明白的语言向受话人显示自己的意图。但是由于语言具有不完备性，所以发话人明示的目的不可能总是顺利地得以实现。受话人获得发话人的话语信息以后，需要利用自己的知识和推理过程来最终理解话语;或发话人使用话语联系语以引导话语理解的方向。但由于这种设想和预测带有主观性，发话人的话语意图与受话人的认知语境未必能达成统一，所以发话人会经常使用某些语言手段或非语言手段来引导受话人的理解，为话语理解提供一个认知导向，使发话人的交际意图与受话人的认知语境趋同。［5］

发话人为了使话语能够引起受话人充分的注意，除了使用恰当的语言符号外，他还会使用各种非语言手段来产生最大的语境效果以增强话语的说服力。副语言作为非语言手段，能够准确反映发话人话语的深层含义，帮助听话人辨别说话人的意图，对语境效果的产生具有重大作用。如下例：

（2）Debra：What？(She raises her voice)You left the kids with your mom？

Ray：No.My father and brother were here too.

Debra：What？(She speaks fast in a high-pitched voice)

Ray：Then I got rid of them.I got rid of them! And then I did some cleaning，huh？You notice the cleaning down there？

妻子外出把孩子留给丈夫照顾，孩子的奶奶和爷爷是很让人不放心的那种人，不能很好地照顾孩子。所以当妻子听到丈夫把孩子留给了孩子的奶奶，她很生气也很惊讶，这里的副语言“She raises her voice，She speaks fast in a high-pitched voice.”创设了一种语境，表示了她的不满、惊讶、生气，是言语无法产生的效果。

3.副语言的关联性与语境效果

关联性指的是说话人的话语在听话人的语境假设中产生的语境效果。关联理论认为：交际以相关为准应试自然倾向。关联性是一个固定不变的常项，而语境（认知语境）则是一个变项，是一个由大脑中一系列假设构成的心理结构体。其中的命题、框架与知识草案、文化图式与心理图式及社会心理表征等基本因素相互作用，共同构建了一个完整而复杂的认知语境。在交际过程中，每一个交际行为都预先设定为本身具有最佳关联性，听话者总是选择最具有可及性的语境假设来处理说话者所提供的信息，以便用最小的处理努力来获得最大的语境效果。

语境效果指的是语用者处理话语信息时所做的认知努力（熊学亮，1999：102）。在同等条件下，语境效果越大，关联性就越强；相应的，付出的认知努力越多，关联性就越弱。关联理论认为，说话者所提供的信息不但应该是新的，而且要能改变听话者的语境假设，产生语境效果。只有产生语境效果、表达新信息的命题才能相关。新信息一般有三种语境效果：（1）增添新信息；（2）增强旧信息；（3）消除旧信息。语境效果就是这三种新、旧语境互动的结果（熊学亮，1999：111）。

（3）Debra：You told me that you were going to stay and watch the kids.

Ray：But (silence).

Debra：But what？But what Ray?

在此对话中，妻子对丈夫说：“你跟我说过你会呆在家照顾孩子的。”她相信她说的她的丈夫明白，并且相信她所说的对他丈夫一定具有关联性，能够引起他丈夫的注意并给她一个合理的解释。但是她丈夫Ray在使用了转折连词 “but”后陷入沉默。这与她妻子原有的认知假设相矛盾，丈夫的沉默具有削弱语境效果的作用，引起了妻子的进一步追问：“But what？”

四、结语

关联理论对语言交际具有强大的解释力，且已经广泛应用于语言交际的各个方面，并为交际的成功进行作出了巨大贡献。然而副语言在交际过程中起着非常重要的作用，所以在分析言语交际的过程中，应重视和加强对副语言的研究，更应当认识到，副语言交际不仅仅是作为语言交际的一种重要的和有益的补充，甚至在某些情况下，副语言交际自身就能成功地完成交际任务，达到交际目的。最有效的方法是把语言交际和副语言交际融合到交际过程中，进行统一的分析和推理。关联理论作为一种分析语言交际的理论，同样可以被人们应用到副语言交际中来分析。本文已初步尝试了用关联理论的相关内容来分析推理副语言交际，这也说明了关联理论的广泛性，其最终的目的还是为了更成功地交际。

参考文献：

［1］Birdwhistell.R.The Kinesics in Context［M］.Philadelphia: University of Pennsylvaia Press，1970.

［2］［美］洛雷塔・A・马兰德罗，拉里・巴克著.孟小平等译.非言语交流.北京语言学院出版社，1971，7.

［3］梁茂成.副语言初论［J］.徐州师范学院学报，1994，（2）：128.

篇8

关键词：英语专业；基础阶段；多元智能理论；应用

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0121-02

多元智能理论是哈佛大学教育研究院的心理学家霍华德？加德纳提出的。他认为，所谓的智能就是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或产生及创造某种产品所需要的能

力。[1] 由此，他提出人类至少具有八类智能，包括空间智能、逻辑数理智能以及人际方面的智能、语言智能，等等。智能的多元性是其本质特征，人类的智能不是由单独的一个智力因素构成的，而是包括众多的人类智力，而且这些智能之间并不是整合的存在的，而是构成相对的、相互独立的状态。这一观点使得我们对于人类智力的认识具有了另外的一种视角，与传统方式不同。随着社会的发展，人类智能被不断地修正，并以新的形式重新被厘定。

多元智能理论为重新认识智能的本质提供了一定的方法手段。同时，由于这个理论涉及到人类自身，所以它可以被广泛地应用于教育领域。[2]本文从英语专业尤其是英语专业的基础阶段教学入手，通过与多元智能理论的相互结合，尝试把多元智能理论运用于专业英语基础阶段的各个过程中，培养学生在语言智能方面的能力，提高学生英语学习的自主性和学习效率，以促进他们的多元性智力发展。

一、英语专业基础阶段教学任务的具体内容

一般来说，高等院校英语专业基础阶段为整个学习过程的前四个学期。由原国家教委审定批准的《高等学校英语专业基础阶段教学大纲》规定，高校英语专业基础阶段的教学任务和目的是“传授英语基础知识，对学生进行全面的，严格的基础技能训练，培养学生实际运用语言的能力、良好的学风和正确的学习方法，为进入高年级打下扎实的专业基础”。因此，这一阶段的课程设置及教学指导思想都围绕培养学生的听、说、读、写等基本语言技能培养目标来设计，高校教师也需要以实现这些目标入手施教。[3]

二、多元智能理论在英语专业基础阶段教学中的应用

1.实施多维度英语教学模式

在语言智能方面，多元智能理论认为其主要任务是能够较好地运用文字以及口语的能力，即个体在听、说、读、写方面的能力。所以，要采取各种方式培养学生的多元智力，尤其是语言智能。

传统的英语教学是把听、说、读、写分别进行施教的，教师也仅仅是根据提高个别的英语能力这一目的，采用比较单一、枯燥的教学方式，因此教学效果欠佳，学生的英语综合应用能力得不到较大的提高。通过对多元智能理论的认识及现代信息技术手段的引入，英语教师可以在课堂上采用构建多维度的视听说结合的教学模式，即围绕学生实施合作学习的互动视听说教学模式，将英语学习中的听、说、读有机地结合起来，从而调动他们学习的积极性与兴趣。[4]

此外，可通过建立自主视听说学习模式，培养学生的自主学习能力。传统的英语教学模式中，教师是课堂的主角，学生只能被动地接受知识，久而久之便失去了独立思考的能力及意识，缺乏学习的自主性。因此，教师应努力为学生提供自主性的视听说相结合的英语学习环境，通过布置任务型的、与真实情境相结合的小组作业，使学生能在课外通过同学间的交流，探讨作业完成步骤、任务分配、查阅资料、收集素材内容的整合等工作，逐渐改变他们被动性的学习方式，培养他们在多种感官基础上的自主学习的良好习惯，从而提升英语综合应用能力。

2.采取多样化的教学手段

加德纳的多元智能理论认为，不同的学生其智力特点是不同的，而且其发展的方向等也会不同，这就使得教师在教学过程中需要采用不同的方式手段施教，以便为学生提供适合其自身发展的智力模式，以其优势为基础进行学习。

多元智能环境中，对学生的不同的智能优势，教师可提供不同智能发展的相关材料，还可组织开展不同的活动，促进不同智能类型的发展，进而在整体上激发起各类智能组合的最佳模式。如在培养语言智能时，可通过影视剧、演讲等不同的方式，整合学生在听、说、读、写方面的能力，使他们获得整合性的发展。在培养个体发展的人际智能时，可引导学生就某些社会热点问题进行探讨，组织辩论比赛；或是组织主题式英语角活动，鼓励学生进行多角度思考。在发展人际智能的同时，也使学生的英语口语能力得到培养和提高。[5]此外，在发展空间智能时，可通过观看影视剧等，培养学生听的能力。

3.英语阅读能力中的应用

首先，是在课前要求学生进行预习，要浏览一些相关的杂志文章，以促进课堂的理解，让学生对于所学知识能够有一个全面的了解。阅读语言智能组谈及其与文章相关的逸闻趣事，并掌握文中的一些字词解释；要让逻辑数理组的学生划分文章的段落，并概括每段大意。在阅读的时候，先给学生一定的阅读思考时间，对不同的组提出不同的目标要求。语言智能组侧重于阅读文章的一些叙事性、故事性的部分；逻辑数理组则侧重于运用跳读技巧等；自我认知智能组可扫读全文，并以日记的形式写下自己的感受等。阅读结束之后，可采用合租分组的形式，留给学生一定的活动时间。智能组的学生结合自己的阅读知识以及自己已有的知识，表述相关的故事性或叙事性的材料。而逻辑数理组则可依照时间脉络或者是其它逻辑线索对内容进行排序，以求理出一个逻辑过程。[6]自我认知组的学生，可通过阅读全文概要，谈论自己的感想，概括出课文的大意。由于阅读与其它方面是不可分割的，所以，可以通过提高学生的听力来促进其理解大意的能力，从而促进他们阅读能力的提升。其实，阅读与听说写是具有一定的紧密关系的，它们是另外一种形式的阅读，所以，听说写三个方面与阅读结合起来，可以形成一个整体效应，同时也能够在很大程度上促进阅读以及理解文意的能力的提高。学生在写作的时候，往往会有一种更易于理解、且为深层次理解的倾向。当然，说话也是一种阅读，只不过这种阅读的对象是个体，而文本阅读的对象则是文本的形式，所以可以把其它方式作为促进阅读能力提升的一个渠道。

三、结语

多元智能理论是对人类自身智能的一种认识，它的提出为英语教育领域提供了一种新的视角，为英语专业基础阶段教学的开展提供了一定的理论支撑，有助于培养学生提升听说读写方面的综合能力，促进学生的全面发展，为社会培养英语专业的高素质人才。

参考文献：

[1]李红秋.浅谈多元智能理论在英语视听说教学中的运用[J].教育与职业，2011，（12）.

[2]唐林飞.多元智能理论在高职英语教学中的运用[J].成都航空职业技术学院学报，2010，（03）.

[3]李秋畹.运用多元智能理论指导多元化大学英语教学[J].国科教创新导刊，2010，（20）.

[4]张海鸥.多元智能理论及其在大学英语教学中的运用[J].中国成人教育，2008，（11）.

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［论文关键词］接受理论 思想政治教育 激励 障碍 策略

接受是指人对外界信息的感知、吸收和内化的过程，接受效果受到信息接受者、信息传导者、信息传导媒介、信息接受环境等诸多要素的影响。接受理论是基于接受影响要素之间关系的理论和方法，它强调信息接受者对信息的感知和对接受者的影响效果，简而言之接受理论是研究外界信息对受众的影响与效果的观点和方法。

在人类社会活动中，离不开人与人之间的信息互动，而大学生思想政治教育作为一种转化人的工作，是一种重要的社会实践活动，它更离不开高校教育工作者与大学生之间的交流互动，而互动的效果决定思想政治教育的效果，其中最关键的是大学生的接受效果，即大学生选择信息、获取信息、加工信息、消化信息之后的思想观念转变效果或思想发展效果，由此可见，接受理论对于大学生思想政治教育发挥着重要的指导作用。当前，加强对接受理论的研究和实践探讨，有利于提高思想政治教育的针对性和有效性，有利于提升思想政治教育的效果。

一、思想政治教育中的大学生接受机理分析

思想政治教育中的大学生接受机理，就是大学生获取、吸收思想道德信息的过程和原理。思想政治教育的目标是为了提升大学生的思想境界和道德品质，而大学生思想素养的不断提升不是在获取接受信息之后，就马上起到立竿见影的效果，它遵循一定的接受机理，需要按照一定的规则和方式，经历一定的发展变化，才能将获取的信息内化为大学生自身的思想道德价值取向，最终实现大学生思想观念的成熟与发展。从接受机理的角度分析，大学生接受信息的过程包括以下几个阶段：

1.信息的获取。高校思想政治的实质就是通过各种途径，对大学生的思想政治观念施加影响，而对于大学生来说，接受信息的第一个阶段是信息的获取，获取的方式就是通过自身的感官系统和神经反射系统，将外界信息反射到大脑。当然这种信息获取过程不是无条件地全面获取，而是根据每个学生个体已有的价值判断标准、思维方式确立对信息取舍，是对信息有选择、有标准、有条件地获取，也就是说获取信息的过程是有选择的获取过程。信息的获取是大学生接受思想政治教育的第一步，只有他们的感官得到了刺激，接触到了思想政治教育的信息，才有可能获得信息。当然，因为学生个体对信息的选择有获取也有舍弃，思想政治教育工作者的任务就是要创新思想政治教育方法，使大学生对于思想政治工作者传送的信息多选取、少舍弃，提高思想政治教育的效果。

2.信息的融入。大学生个体接受信息后，经过思维加工、梳理之后就要融入自身的思想体系中。这种融入分为两种情况：一是当融入的思想信息与原有的思想认识一致时，将起到丰富思想体系、固化思想认识的作用；二是当融入的思想信息与原有的思想认识不一致时，将起到优化思想体系结构、改变思想内容成分、转变思想认识的作用。总之，思想信息在大学生思想体系中的融入，在不同程度上将引起受教育者思想观念、政治倾向、道德意识的优化和思想认识层次的提升，将有利于使大学生从感性层面得到思想境界或理论知识上的提高。在高校思想政治教育中，无论通过理论灌输或说教的方法，还是通过其他途径对大学生进行思想政治教育信息传送，大学生信息的融入都会引起其思想道德体系的优化，促进其思想政治道德感性认识的提高。所以，信息融入是做好大学生思想政治教育工作的前奏。

3.信息的内化。思想政治教育信息融入大学生头脑，成为学生个体的感性认识之后，其形成的思想道德认识还十分浅显，还不能成为稳固的、真正的思想道德价值取向。这种思想道德认识必须经过外化的过程，即经过个体在客观世界和社会活动中进行反复验证，逐步固化，才能使个体形成自己独立的、稳固的思想道德价值取向（价值观），达到大学生思想道德内化的效果。所以，在思想政治教育中，通过理论灌输、理论教育固然可以提高学生的思想认识，但要真正使之形成大学生的价值观念，必须引领大学生积极参加社会实践，通过社会活动、实践检验，才能真正使大学生领悟、认知和验证已有的思想政治道德观念，最后形成自己独立的、稳固的价值观念和行为取向。

由此，在思想政治教育的过程中，大学生接受机理是一个思想政治教育信息感知、信息选择、信息融入和信息内化的过程，它基于大学生思想政治教育的目标，需要通过思想政治教育的一定方式方法，来达到大学生接受的效果。

二、影响大学生接受效果的障碍因素分析

大学生思想政治教育的接受效果，受到信息输送者、信息接受者、信息传播媒介和方式、信息传送环境的影响。其中信息传送者的自身素养和工作能力影响大学生接受信息的效果；信息接受者的感知能力、需求动力、实践活动影响自身的接受效果；信息传播采用的方式方法、传送途径体现了信息传送者的工作艺术，直接影响到接受者的接受效果；信息传送的社会环境影响信息接受者接受动力的发挥。由于上述诸多要素的共同作用，相互影响，使得大学生在接受思想政治教育信息方面存在一些突出的障碍因素，主要表现为：

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1.教育者与受教育者存在互动关系中的障碍。在大学生思想政治教育中，无论是思想政治教育的政工干部还是专业任课教师，要实现育人的目标，必须建立良好的互动关系。而在当前的高校思想政治教育实践中，在教育者与被教育者之间的互动关系中，存在不同层面、不同内容的障碍性因素，使得他们之间的互动关系不协调、不顺畅，甚至发生矛盾冲突。从教育者自身看，有的政工干部或教师的认识不到位，使得教师在对待学生的态度上表现出生硬、直接，或不看时机和学生的需求，不讲策略与方法，缺乏与学生的情感沟通，没有真正做到对学生的关爱，从而造成学生的抵触情绪或接受态度的漠然；从学生自身看，有的学生由于受到不良环境的影响，缺乏成才意识和发展意识，以混学历、耗时光的态度对待大学生活，很多学生往往缺乏与教师的沟通，使得他们对教师的信息发送无动于衷，有的甚至置之不理，我行我素。

2.社会环境的不利影响。当前，社会各种思潮激荡，多元价值并存，多种矛盾冲突，使得人们的思想观念、价值取向、生活方式、文化需求等方面受到了不同程度的冲击，高校思想政治工作者和大学生都不可避免地受到了影响。高校很多思想政治教育工作者在对学生进行思想政治教育的信息传送中，有时夹杂有不健康的思想信息，或表现为传送信息上的不切实际，这对大学生造成了不利影响，导致他们对外界信息刺激模式的淡然。就大学生来讲，由于环境的影响，也使大学生对主流思想信息的获取、吸收和内化缺乏动力驱动，甚至存在厌烦和抵触情绪。

3.思想政治教育本身存在缺陷。我国历来重视对大学生的思想政治教育，但是长期以来，我们在思想政治教育中也存在很多问题，影响了大学生思想政治教育信息的接受。如长期运用政治观点来代替整体的思想道德教育，使得思想政治教育工作带有浓重的政治色彩，导致大学生在思想道德、人格发展、社会化程度、心理健康、文体特长、审美发展等很多方面的教育缺失。尤其是当前，大学生思想政治教育还沿用传统的灌输方法，思想政治教育的内容、方式方法缺乏创新，不能满足大学生的需求。这些问题的存在，使得思想政治教育失去了对大学生的吸引力和感召力，直接影响了大学生对思想政治教育的态度，阻碍了他们对思想政治教育信息接受的主动性、能动性。

三、运用接受理论，提高大学生思想政治教育的效果

从方法论的角度出发，要提升思想政治教育的效果，就要针对大学生思想的实际，借助接受理论，跨越大学生接受思想政治教育信息效果不佳的障碍，提高思想政治教育的针对性、有效性，使思想政治教育的信息传动与信息接受达到有效的契合，提升思想政治教育的效果。

1.更多地关注接受对象。思想政治教育的落脚点就在于促进教育对象思想政治观念的转变，从接受理论的视角出发，就要关注大学生。大学生是思想政治教育的接受者，他们获取思想政治教育的效果决定于大学生的自身愿望、利益需求和个体状态。因此，在大学生思想政治教育中，要更多地对大学生群体和个人进行深入的了解和研究，掌握他们的思想动态，探知他们的各种需求，抓住他们的矛盾冲突所在，根据他们的发展、成才规律，按照全面素质培养原则，施加各种有针对性、有价值的信息，从打好思想素质基础做起，促进他们思想道德素质的全面提高。

2.做好与被教育者的主动沟通。在高校思想政治教育中，学校和教师处于主导地位，在思想政治教育的方向和工作中处于统领地位。因此，政工干部和思想政治教育的教师，要充分发挥思想政治教育的主动性和能动性，转变工作观念，调整工作状态，积极与学生沟通。教师要注重自身的工作角色，更要充分利用自己的人格魅力，来影响和激励大学生，增强他们主动接受思想政治教育的积极性；思想政治教育工作者除在正式场合与学生沟通外，也要善于运用非正式场合、运用非正式交流的方式，与学生交朋友，增进与学生的互动交流；要从抓住大学生发展中的主要矛盾入手，着重做好与学习障碍群体、经济困难学生群体、心理问题群体、交友困惑群体、择业就业困难群体等学生群体的沟通与交流，了解他们的需求，积极为他们排忧解难。

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【关键词】会计职业教学 理论与实际 意义与对策

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0188-01

随着现阶段中国就业环境的严峻以及就业压力的增大，对会计专业的教育也提出了更高的要求，尤其是教学理论与实践结合的要求也进一步提高。会计在实践中具有很强的应用性与专业性，中国现阶段在会计的职业教学过程中要注重教学理论与实践的结合程度，应用现代化的教学模式来提高会计职业教学质量以及提高学生的实践应用能力。

一 会计职业教学理论与实践结合的意义

会计职业教学理论与实践的结合，可以促使会计人员在今后的工作中更加容易的将理论知识指导自身的实践活动，在工作中更快地适应工作环境以提高工作的效率。在会计职业的教育过程中注重会计专业的实践应用能力的培养，提高职业会计的实际操作能力以及应对现实工作中的常见问题，学会处理突发事件，提高工作技能。这样不仅可以提高职业会计人员的工作能力，也可以提高职业会计的工作质量。会计人员在工作岗位中不仅工作效率高，而且在综合素质上也可以表现出良好的交流沟通能力以及信息的处理与整合等综合能力。

随着生活节奏的加快，对工作的要求也在进一步提高，在高要求下职业会计需要提高其工作的效率，才能提高其工作的竞争力。因此在会计职业的教学中要将理论与实践相结合，提高会计学生的专业技能，在学校学习期间要积累相应的实践能力，能够熟悉掌握计算机的相应软件以及办公设备的操作方法，这样会计人员到工作岗位上才会上手快，对于工作性质以及工作内容较为了解。尤其是当下的就业环境是一个追求经济效益的环境，能够很好地将会计理论知识与实践结合，可以促进会计人才理论与实践水平的提高，为国家培养一批高素质的会计人才。

二 会计职业教学理论与实践结合的对策

1.会计教学中要注意转变教学理念

在中国传统的会计职业的教学过程中，主要侧重于会计理论知识的传输，忽视对会计实践能力的培养与锻炼。在现阶段的会计职业教学中要加大实践能力的培养与锻炼，以实践应用为会计职业教学的导向进行教学活动。在职业会计的教学课堂中教师可以给学生布置更多的实践任务，创造实践锻炼的机会。在会计职业的教学活动中，教师首先需要转变传统的或错误的教学理念、研究现代化的教学模式与教学方法以提高教学质量，提高教学理论与实践之间的结合程度。

2.教育研究者以及教师要不断地完善会计实践的教学大纲，拓宽教学的思路

实践教学中教师需要具有应用性以及较强操作性的教学实践大纲来指导实践教学活动。教师在教学安排上需要根据教学实践大纲做出调整，在教学目标的制定以及教学内容的选定上也需要根据教学大纲做出相应的调整。教师在教学活动中要树立培养职业型、应用型会计人才的培养目标，并且以这个培养目标为导向进行教学活动，在教学体系上也完整地贯彻着教学目标。

3.加强对会计职业教师以及学生的培训

在会计职业的教学中，教师起着引导与促进的作用，因此国家以及各个学校要加强对于会计专业教师的培养，提高专业教师的专业教学能力以及职业素养，提高教师的综合素质，这样在教学活动中教师才可以起到更好地引导与教育作用。与此同时，要培养与提高学生的实践应用能力。

4.研习新的教学模式，提高教学质量

在教学活动中，教师转变教学理念的同时，也要结合当前市场经济对会计人才的要求进行相应地会计职业教学活动。在教学过程中利用好现代化的多媒体教学设备，增加教学内容的丰富性、生动性、趣味性，提高教学效果。采用多种教学模式，如探究式的教学模式、提问式的教学模式、实践探究式的教学模式等，在新颖的教学模式中让学生参与到教学活动中，激发学生学习的兴趣，也促使课堂教学获得较好的教学质量，促进会计职业教学活动将理论与实践紧密结合，达到最佳的教学效果。

三 结束语

会计职业教育与实践的结合程度越高，学生在未来的工作中解决实际问题的能力也会相应地提高，与市场人才的需求之间也更加配合密切。现今很多的用人单位注重会计人员的工作效率以及应用能力，因此在教学活动中要更加注重理论与实际的结合，提高学生的实践能力以及会计理论水平。

参考文献

[1]金灵君、叶艳.对高职院校会计人才培养模式的反思基于会计文化视角[J].财会月刊，2010（9）：98～99