微观与宏观的区别与联系范文

导语：如何才能写好一篇微观与宏观的区别与联系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：宏观经济学 微观经济学 定义 特点 区别 联系

微观与宏观，顾名思义，宏观就是指从大的方面去观察，微观就是指从小的方面去观察。世界存在宏观与微观，当然，在经济学中也会存在宏观与微观。从整体上研究经济发展规律的科学，我们称之为宏观经济学；而从局部的深层次上研究某种经济现象的科学，我们则称之为微观经济学。

具体的来说，微观经济学主要以单个经济单位（单个的生产者、单个的消费者、单个市场的经济活动）作为研究对象，分析单个生产者如何将有限的资源分配在各种商品的生产上以取得最大的利润；单个消费者如何将有限的收入分配在各种商品的消费上以获得最大的满足。它阐述经济社会中的经济个体根据什么和什么样做出经济决策，例如：消费者怎样做出购买产品或服务的决策；企业针对消费者需求、收益与成本的比较关系怎样作出的决策；劳动力所有者怎样决定劳动流向与劳动流量等等。

而宏观经济学以整个国民经济为考察对象，研究经济中各种有关总量的决定及其变动，以解决失业、通货膨胀、经济变动、国际收支等问题，实现长期稳定的发展。它研究的是社会总体的经济行为及其后果。研究社会总体经济行为就是研究国民收入，即研究如何使国民收入稳定地（没有通胀和缩退）以较合适的速度增长。这表明，宏观经济运行中的主要问题有：经济波动及与此相联系的就业与失业问题；价格水平及与此相联系的通胀问题；经济增长问题等等。

当然，宏观经济学和微观经济学都是研究市场经济中经济活动参与者的行为及其后果的，而市场经济中所有经济活动参与者的行为都是一定意义上的供给和需求行为，因此，宏观经济学与微观经济学的主要相同之处就在于都是通过需求曲线和供给曲线决定价格和产量，并且微观经济学和宏观经济学的需求曲线一般来说都是向右下方倾斜的，即价格下降，需求量会增加，而它们的供给曲线都是向右上方倾斜的，即价格上升，供给量会增加。这就是说 。宏观经济学和微观经济学有着相同的供求曲线形状，它们的交点决定着价格和产量。

但是，微观经济学研究的是个体经济活动参与者的行为及其后果，而宏观经济学研究的是社会总体的经济行为及其后果，这就决定了微观经济学和宏观经济学的主要区别是，微观经济学中的供给和需求曲线都是个体经济的供求曲线，因而由此决定的成交价格和成交量也是个体商品（包括产品和要素）的价格和成交量。不仅如此，而且微观经济学中需求曲线和供给曲线的一般形态，看起来和宏观经济学中的总需求曲线和短期供给曲线的形态都差不多地向下倾斜和向上倾斜。

其中，微观经济学与宏观相比较，它在理论面貌和研究方法上有如下一些主要特点：1.以个量分析为基本方法、2.以边际分析为主要工具、3.以均衡状态为分析依托、4.以实证分析为主要手段、5.以个体利益最大化为目标、6.以理论多元化为发展特色。而宏观经济学也有如下几个特点：1.研究对象是社会总体的经济行为及其后果、2.其核心理论是收入决定理论或就业理论、3.其研究方法是总量分析方法和流量分析与存量分析方法、4.它是个体理性与总体非理性的矛盾、5.宏观经济学的内容层次包括国民收入的核算指标、均衡国民收入的决定、经济稳定增长的条件、开放经济理论和宏观经济政策。

作为一门理论学科，微观经济学在其发展过程中积累了大量的研究成果，它对于微观经济现象的众多说明和对于市场经济运行机制的阐述无疑是有价值的。在解释微观经济现象或偷袭微观经济问题过程中，人们没有必要实际上也不可能绕过人类已存的思想认识或研究成果。当然，它也只是提供了分析的逻辑和框架，并不能直接代替对问题的解决。如果说微观经济学提供的是理论基础，那么，宏观经济学则是为了找出办法，让经济社会运行得更加稳定，发展得更快。

而两者之间，微观经济学和宏观经济学是互为补充的，其次，微观经济学是宏观经济学的简单加总或重复，两者共同构成了西方经济学的整体。而对于区别，1.它们各自的研究对象不同，微观经济学的研究对象是单个经济单位，而宏观经济学的研究对象则是整个经济，研究整个经济的运行方式或规律，从总量上分析问题。2.其次，它们解决的问题不同。微观经济学要解决的是资源配置问题，宏观经济学则把资源配置作为既定的前提，研究社会范围内的资源利用，以实现社会福利的最大化。3.当然，它们的研究方法与基本假设也不同，微观经济学用个例分析，研究经济变量的单个数值如何决定。而宏观经济学采用总量分析，即对能够反映整个运行情况的经济变量的决定、变动及其相互关系进行分析。因此，宏观经济学又称为总量经济学。4.对于基本假设，微观经济学的基本假设是市场出清，完全理性，充分信息，而宏观经济学则假定市场机制是不完善的，政府有能力调节经济，通过“看得见的手”纠正市场机制的缺陷。5.最后，它们的中心理论和基本内容也是不同的。微观经济学的中心理论是价格理论，还包括消费者行为理论、市场理论、分配理论等等。而宏观经济学的中心理论则是国民收入决定理论，还包括失业与通货膨胀理论、经济周期与经济增长理论、开放经济理论等等。

参考文献：

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一、会计与统计的区别

统计包括包括宏观国民经济的核算，也包括微观的企业经营过程的核算，微观核算是宏观核算的基础，但并非所有指标都存在自下而上层层汇总的关系。会计仅是从微观角度对企业的财务运行状况进行核算，两种核算主要在以下几个方面存在差异。

（一）核算的总体范围

统计核算是把国民经济当做一个总体的宏观核算，而会计核算是把企业当做一个总体的微观核算。它们之间的关系从范围上看是总体与个体的关系。

（二）核算的目的

国民经济核算以整个国民经济运行过程为核算对象，通过制定一套反映国民经济运行的指标体系、分类标准、科学的核算方法及相应的表现形式，为国家宏观经济分析、决策、调控提供资料。会计核算则以微观基层单位的资金运动作为自己的研究对象，其目的在于为微观活动单位的经营管理、投资者、债权人及其他社会公众了解微观单位的财务信息提供服务。从理论上讲，要求一个指标（或科目）既能满足企业的管理需要，也能满足国家宏观经济分析、调控的需要，这样的指标不存在。

（三）核算的内容

国民经济核算和会计核算既有一致的一面，也有互相区别的一面。就其两种核算中直接相互关联的部分而言，主要的区别表现在核算的概念与分类上。在概念方面，二者的区别表现为同一核算概念有时会有不同的含义，如企业会计报表之一的利润表中的收入和以整个国民经济为对象编制的国内生产总值表和产品核算表中的收入，在含义上就不一样。从国民核算的经济观点来看，企业收入中只有那些同企业本身的生产活动有关的收入才能作为国民收入的组成部分看待，国民收入不是国民经济范围内所有企业在内的一切经济单位实际收入的简单算术和。在分类方面，二者的区别表现为共同采用的分类所依据的原则和所划分的类别会不一致，例如，在企业会计中，成本项目的分类是按其经济职能或者按其性态等划分的，而在国民经济核算中，同这种分类相关联的投入分类，则是根据投入的经济内容划分的。从各自核算的目的看，这两种互相关联但又不同的分类都是适当的，无从分其优劣，也难以人为地加以统一。

（四）核算的方法

在国民经济核算的五大核算及循环矩阵中使用了会计的复式记账方法，正是在这个意义上人们才较多地讨论统计核算与会计核算的协调统一问题。但在国民经济核算中应用会计方法，主要表现为通过复式记账方法和账户形式在所有核算表和核算指标之间建立严格的核算关系，以便于从相互联系中研究社会再生产过程的一切主要方面。因此，二者尽管都采用了复式记账法，并借助账户形式加以表现，但二者使用的账户有以下区别：（1）从登记立场看，国民经济核算账户以账户本身为主体，根据账户本身来确定收支，且包括了交易的双方，双方对同一项交易进行描述，在账户记录上体现为四式记账，即交易双方分别作复式记账；而会计账户以企业为主体；根据企业经济业务的发生所引起的各项会计要素的变动，分别反映其增加及减少。（2）从登记项目来看，国民经济核算中所有账户要登记的项目都是固定的，它不随业务的变化而变动；而会计账户要随经济业务变化，区分不同的账户登记实际发生额。（3）从账户类型来看，国民经济账户是根据国民经济循环过程来设立账户，包括生产账户、收入支出账户、投资账户、对外交易账户、资产负债账户；而会计账户则根据它所反映的经济内容不同，分为资产账户和权益账户两大类型，收入和支出要根据账户的不同类型进行登录。此外，国民经济核算除复式记账和四式记账外，也采用单式平衡表和矩阵表进行核算。

二、微观会计与统计的协调处理

一是要转变观念，不能再以统计为中心进行协调，更不能以二者的独立为前提。解决问题的关键在于打破现有企业的统计与会计彼此独立、各自为政的局面，企业不必建立独立的统计数据搜集系统，也不一定要设立独立的组织机构。这种合二为一的体制保证了两种核算的统一，一方面能够取得企业的理解与支持，另一方面也为准确、及时采集统计资料奠定基础。

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关键词：宏观审慎监管 微观审慎监管资本要求金融稳定

中图分类号：F830.2文献标识码：A 文章编号：1006-1770(2010)011-017-05

当前全球性金融危机表明，仅仅依赖微观审慎监管不足以维护金融稳定和经济增长，因为微观审慎监管将经济波动视为外生风险，忽视了金融机构行为本身的系统性内涵，因而，应当对现有金融监管体系进行结构性调整（Lo, 2009）。美国、英国以及欧盟等重要国家和地区的金融改革建议和立法草案，也纷纷将宏观审慎监管作为核心内容加以强调，大都要求设立或明确宏观审慎监管职责行使者，建构宏观审慎监管框架；从而将其置于极为重要的位置。本文试图对宏观审慎监管的必要性、实现方式及其作用限度加以分析。

一、微观审慎监管缘何失败

（一）监管目标与监管实践脱节，宏观目标形同虚设

纵观金融发展和金融监管史，在世界主要国家的金融监管立法中，维护金融体系稳定而非确保单个金融机构的安全是监管者的主要价值取向。相关国际组织的典型文件如巴塞尔银行监管委员会的《有效银行监管核心原则》（2006年修订版）别指出，有效的银行监管并不要求单个银行不能倒闭，而是确保整个银行体系的稳健运行。从这个意义上说，实现系统性稳定本身就应当是金融监管题中应有之义（参见表1）。在这些国家或地区的监管立法中，保护金融体系稳定性始终是监管目标中最重要的内容之一，换言之，就目标而言，传统监管模式（至少在立法条文中）并没有否认或忽视宏观目标即系统性稳定的重要性。

尽管监管目标中不乏宏观考量，但在过去几十年的监管实践中，金融监管在很大程度上体现为对单个机构稳健状况的关注，微观实体的安全在很大程度上被错误地等同于金融稳定目标的实现，比如忽略国际政治经济层面的大国博弈而片面从技术性环节对单个银行资本充足率的过分强调。（周仲飞，2009、2010）。

（二）片面强调微观审慎监管导致金融机构行为模式雷同，使金融系统风险承受能力和自我纠错能力下降

微观审慎监管以安全性和稳定性为重心，以商业银行为重点，主要关注信用违约概率（PD）以及违约损失率，参见图1所示矩阵。在监管者看来，金融机构应当以由此二者组成的矩阵来比照分析自身的资产负债结构，减少和消除矩阵中右上角资产，而努力增加左下角资产。微观审慎监管的这种做法会导致两大问题：一是合成谬误。具体又存在两种情形：(1)同样或类似的监管规定使得各金融机构的资产负债结构、风险承受能力和风险偏好趋于同质化，从而在整体上助涨杀跌，客观上成为宏观经济周期的放大器和助推器；(2)忽视系统风险的积累。假设一个银行获得为期一周的存款，然后向其他银行发放为期两周的贷款，后者又向第三家银行发放为期三周的贷款并按此模式周而复始继续下去……片面强调微观审慎监管就难以发现这个漫长的资产链条最终系于一笔短期存款上，从而忽视了期限错配给整个系统带来的风险。二是导致金融机构的分散化投资策略效果减弱。一个机构的分散化策略是否有效在很大程度上依赖于其他机构的相关策略。由于微观审慎监管者对“风险”存在着较为狭隘甚至僵化的理解，忽视了风险与承受能力的匹配程度。在这个意义上，微观与宏观审慎监管的区别就类似于投资管理中的单一资产管理管理与资产组合管理的区别。

因而，传统上对微观审慎监管的过度倾斜在一定程度上减少了金融机构的异质性，增加了系统的整体风险，内生性地削弱了系统的风险承受能力和自我纠错能力。

（三）在微观审慎监管框架下，单个金融机构对负外部性不负责任，导致“公地悲剧”

在微观审慎监管体系下，每个机构都承担着风险，但没有一个机构可以单独采取行动有效地管理这种风险，由此带来了金融系统显著的负外部性。这些溢出效应不仅随着机构自身的膨胀而加剧，而且机构间的相互传播也趋于频密，并在金融危机等极端情形下带来社会福利的重大损失，从而导致“太大而不能倒”（too big to fail）或“联系太紧密而不能倒”，形成了典型的“公地悲剧”。

在金融创新、市场竞争加剧、以及科技进步等多因素复合作用下，各金融机构之间联系的增强和交易复杂程度的提升，使得整个体系的稳定性对单个机构的稳定状况十分敏感，任何一个小的扰动都可能带来极为严重的类似“蝴蝶效应”的后果，这导致整个系统变得十分脆弱。比如，2008年AIG、贝尔斯登、雷曼兄弟的重组与破产就对金融系统和实体经济造成了严重后果（IMF, 2009）。

在联系日趋复杂和紧密的网络结构下，假定单个机构风险状况的简单加总就是系统风险的这种线性监管思路面临着根本性挑战，在这种框架下，推行市场自律和基于原则的监管反倒会加剧系统风险的形成，增强系统的脆弱性。

二、寻找“宏观审慎”的边界

金融稳定政策的目标是保证金融业对宏观经济提供稳定的金融服务供给，比如支付服务、信用媒介和风险转移等，这就要求减少信用和流动性供给过程中产生大的波动（Bank of England, 2009）。因此，宏观审慎监管的目标就是保证金融服务实际供给与实体经济对金融服务的现实需求基本平衡，既要避免因为金融服务供给的波动引起实体经济的动荡，也要防范实体经济对信用和信贷需求的变化对金融业构成剧烈冲击。然而，“宏观”意味着一个宏大的概念，其范围最终确定需考虑以下几点：

（一）经济危机和金融危机的关系

宏观审慎监管的提出反映了金融稳定与实体经济间的紧密关联，但是在对具体存在着何种关联的问题上却存在着非常不同的看法，而这又直接影响到应当建立的宏观审慎监管的目标及其延伸的范围边界。这种争论所涉及的基本问题是，究竟是实体经济危机引发了金融危机，还是金融危机引发了实体经济危机。持前说者进而认为，宏观审慎监管的使命就在于保证金融系统免受经济危机的冲击，确保其弹性和活力；持后说者认为，宏观审慎监管应当定位于为实体经济提供稳定有效的信用供给，保证实体经济免受金融业波动的影响（FSA, 2009）。在我们看来，它们之间的关系类似于鸡与蛋孰先孰后的关系，一定要鉴别出先后顺序意义不大，事实上在不同的发展阶段，它们的关系也存在着差异。比如，在经济增长阶段，适当收紧资本和流动性要求，熨平信用周期就有利于保持金融机构资产负债表的平稳增长，从而增加金融系统稳健运行的持续性。而在经济下行阶段，稳定金融系统对实体经济的信用供给目标就可能与微观审慎监管的目标相冲突。此时，如果监管者只是关注单个机构的安全性和稳健性就很可能导致信用紧缩，从而客观上加剧实体经济危机。在这种情形下，宏观审慎监管政策的主要任务就是通过利用在繁荣时期储备的资本维持信用的平稳供给。

（二）宏观审慎监管、货币政策与微观审慎监管之间的关系

尽管微观审慎监管与货币政策之间存在着某些重叠之处，宏观审慎监管政策与货币政策在目标上存在显著差别：货币政策的目标是稳定物价，而宏观审慎旨在确保金融系统在整体上保持活力，从而保证金融服务的稳定供应。

比如，在过去20年中，英国名义需求的增长与经济的供给能力大体上相一致，商品价格相对稳定。但是英国的资产负债表和海外银行资产增长迅速，从而出现了“不影响通胀目标实现的金融失衡”，货币政策实际上对此无能为力，参见图2。那些认为中央银行应当对资产价格的变动或经济失衡负起更大作用的看法，会在操作中遭遇很多障碍：（1）短期无风险利率对金融系统的风险承担倾向的影响尚不明确。尽管在通常情形下，货币政策对资产价格的影响是货币传导机制中的关键因素，但是当风险利差迅速调整时，这种影响的大小就很难确定，也就使得无风险利率对风险行为及风险利差的影响能力大大削弱。（2）仅仅依赖货币政策控制流动性，防范银行资产负债表扩张的成本巨大，甚至可能导致实体经济的动荡，并使得物价稳定目标形同虚设（IMF, 2009）。（3）利用利率工具来防范资产泡沫风险会动摇市场的价格预期，削弱央行货币政策的可信度。

我们认为，宏观审慎监管处于微观审慎政策和货币政策之间，并居间发挥纽带作用：（1）要保证金融业对实体经济的金融服务供给的总量要求，就必须考虑对货币政策的影响进行定量和定性分析；（2）宏观审慎监管目标的实现又不同于货币政策目标的实现，有必要以微观审慎监管工具为基础实现其目标。总体上看，保证金融系统的稳定性与灵活性就要求在经济上升通道中稳定信用供给的数量和成本，而在下行通道时，宏观审慎监管的主要作用就需要利用和调整监管资本来保证金融系统对实体经济的借贷不过分缩减。

（三）对监管目标实现的其他限制性因素

这些因素包括：（1）在资本自由流动、跨境借贷日益便捷和各经济体相互依赖深化的背景下，试图通过对本国金融体系的监管来严格控制国内市场的信用总量很难实现。（2）尽管信用供给主要与银行有关，因而监管银行对抑制资产泡沫、防止金融失衡有一定的作用，但一方面有时泡沫和失衡与银行的信用供给关系不大，另一方面最近十几年来“影子银行”体系发展迅速，这就会使得宏观审慎监管工具难以见效。比如本世纪初网络泡沫的爆发就主要由机构投资者推动起来，银行信用并不是它的主要融资渠道。因此，网络股灾难对传统金融系统并没有产生实质性后果，反倒是紧随其后的电信泡沫破灭引发的违约潮对银行业的系统稳定造成了很大冲击（Bank of England, 2000）。（3）宏观审慎监管目标不应当偏离或阻碍实体经济发展带来的信用效应。比如，在全球实际利率降低时，信用就倾向于扩张；由于全球资金成本的降低来自于实体经济的发展（如亚洲国家的高额储蓄），这时就不能用宏观审慎政策来平衡这种信用扩张效果，这也同样适用于生产力提高带来的资本需求膨胀。但是，在经济基本面导致负债率过度上升时，就需要宏观审慎监管政策对此做出反应。

三、宏观审慎监管的实现：以资本要求为中心的分析

巴塞尔银行监管委员会在危机爆发后提出了一系列积极的改革思路，比如加强对银行交易账户的资本要求，提高资本质量，引入杠杆率指标，设计国际流动性标准等。我们认为，以资本要求为中心的监管工具可以成为完善监管改革的重要突破点和便捷方式，理由是：（1）金融机构的资本是联系风险与资产的枢纽，以资本金为基础进行杠杆化操作，以实现金融资源的跨期和跨境配置是金融业区别于实体经济的重要特征。对资本的定量和定性要求的松紧程度可以降低金融服务的杠杆率和价格，从而事倍功半地影响金融机构的资产负债结构与风险偏好，进而影响金融业对实体经济的金融服务供给。（2）资本监管历史悠久，监管者对其有着丰富的经验教训，通过对传统资本监管加以修正，完全有可能藉此实现宏观审慎目标。

（一）动态准备金制度（Dynamic Provisioning）

危机爆发后，最先于2000年在西班牙实施的动态准备金制度引起了监管界的极大兴趣。传统准备金制度仅对已出现的损失计提专项准备，是对风险的事后估计，提取比例的差异反映损失程度不同，这在一定程度上扭曲了银行的利润和清偿能力。20世纪七八十年生的银行危机，促使西班牙监管当局重新审视对银行的监管制度和银行的不良贷款问题，并自2000年开始实施动态准备金制度，即在传统的一般和专项准备金的基础上，引入动态准备，以反映对潜在信用风险的事前估计。经济扩张时期，不良贷款比例低，事后计提的专项准备小于潜在的信用风险，银行应建立动态准备金；经济衰退时，不良贷款比例高，专项准备不足以覆盖贷款损失，动用事前提取的动态准备金补齐差额。动态准备金制度涵盖了对未来经济周期的预测，是潜在风险估计值与实际风险值的差额。潜在风险可以由银行运用内部模型法估计，也可采用监管当局规定的标准法算出；实际风险值就是当期准备金。动态准备每季从损益账户中提取，有助于熨平传统准备金的亲周期波动。参见图3。该制度所蕴含的动态性、前瞻性和逆周期性特征，对增强银行业的弹性，促使银行针对特定类型贷款提取准备金很有帮助，从而有利于从整体上提高金融系统的安全性（Bank of England, 2009）。

（二）系统性资本附加费制度（Systemic Capital Surcharge）

由于现有的监管制度仅仅关注单个机构的风险，而对系统风险疏于监管，这变相地鼓励了金融机构的冒险行为，加剧了道德风险和公地悲剧，并为金融机构提供了隐性政府担保。为此，BIS(2009)提出，在微观审慎监管所要求的资本充足率规定基础上，应当对可能引发系统风险的机构甚至整个行业征收资本附加费，这种资本要求关注的重心是整个系统的风险承担与信用状况。类似于“谁污染谁付费”原则，避免由全体纳税人为金融机构的冒险行为负责。

和动态准备金制度类似，系统性资本附加费同样应当具有逆周期特征，在经济繁荣时征收防止信用滥用，在经济萧条时减少对信用供给的阻碍（Tucker, 2009）。附加费的征收应当包含两个主要部分：（1）行业集中度附加费，即针对不同行业的发展走势和在宏观经济中的比重设定不同的风险权重，并据此收取附加费，以实现在宏观上调控金融机构对不同行业授信的边际成本，从而有助于监管者提早预防危机的爆发。（2）机构重要性附加费，即针对那些对可能构成系统性威胁的金融机构提出额外的资本要求。不同于前者，这种附加费并不是根据机构本身的风险状况来征收的，而是根据机构可能导致的负外部性加以收取，其目的是降低那些具有系统重要性机构经营失败的概率，促使金融机构调整资产负债表，比如缩小规模或者减少与其他金融机构的业务交叉，以避免产生可能危及系统稳定性的损失。

确定系统性资本附加费的具体标准需要对收费基准、行业风险参数、系统重要性参数、可能的违约损失、具体行业或机构的额外资本等一系列标准加以确定。这个过程不仅需要定量依据，在很多时候还需要定性判断；不仅需要单一指标，常常需要根据多个目标综合决策；不仅需要做出静态的收费指标，而且要根据经济中长期发展趋势做出动态调整。

（三）监管资本评估制度（Supervisory Capital Assessment Program, SCAP）

SCAP即通常所谓的“压力测试”，是美国联邦银行监管机构（包括美联储、货币监理署、联邦存款保险公司）在2009年2月至5月期间对辖下资产超过1000亿美元的银行控股公司（BHCs）实施的监管举措。该制度假设了一个比预期走势更为恶劣的宏观经济环境，进而考察BHCs的资本能否支持其继续向具有信用能力的贷款人发放贷款。那些在评估中被监管者认为资本不足的机构，需要在公开市场或通过财政部的资本援助项目发行强制转换债券凑集并补足。

SCAP的实施过程是：（1）监管机构给定基本环境假设和恶劣环境假设，前者为2009年2月对经济发展预期所达成的共识，后者设定为比基本环境恶劣得多的宏观经济；在这两种假定下，金融机构分别预测自身的损失、收入和贷款损失准备金情况。（2）监管机构获得初始预测值后，对其加以审查和调整，并从金融机构收集大量有关其贷款与证券组合、交易账户、衍生品头寸等数据，监管者据此对金融机构的未来收支以及准备金做出独立预测；之后，由150多名经济学家、金融分析师、律师、会计师等专业人士对最后预测值进行审查和分析。（3）监管者把2010年设定为更为恶劣的经济环境，在此环境下利用最终预测值比较和计算金融机构的资本的数量和构成，凡是一级资本总值低于风险加权资产的6%或者一级资本中的普通权益资本低于风险加权资产的4%的机构都需要额外补充资本金。参见图4（Board of Governors of the Federal Reserve System, 2009）。

SCAP通过设定经济环境，最终将资本要求落实到金融机构，将宏观与微观审慎监管熔于一炉，兼顾总体信用供给的宏观目标和单个机构稳健运行的目标，实现了对单个机构的宏观审慎监管。此外，这种监管工具和手段具有覆盖范围的全面性、监管执行的一致性、评估过程的独立性和评估角度的多元性、目标与行动的清晰和可预测性、过程与结果的透明性等诸多鲜明特征。

四、启示与借鉴

（一）对宏观审慎监管与微观审慎监管之间的关系要有清楚的认识，避免不加具体分析地实施“别人感冒我吃药”的“跟风式”改革

如前所述，宏观审慎监管与其说是一种监管模式，不如说是一种监管理念，而这种理念已经很清楚地体现在金融监管立法目标中。这次金融危机反映的不是整个监管体系的失败，而是忽视宏观目标的微观审慎监管措施本身具

有的内生缺陷及其不可持续性。因此，目前首要的工作是立足国情，分析宏观监管目标的具体内容和实现方式。

（二）提高金融监管政策工具的宏观取向，将宏观目标嵌入微观监管措施

目前，以“一行三会”为基本架构的我国现行金融监管体系所采取的政策工具与世界上主要国家的做法并无根本差异，同样面临在微观措施的制定与执行过程中缺乏对宏观考量的弊病，比如套用巴塞尔资本协议的规定客观上导致经济的顺周期性等。为此，我国应未雨绸缪，将国外成功的监管改革措施融入到我国的监管实践中，尤其是要避免过于注重微观审慎监管而导致的内生性风险，比如，考虑引入系统性资本附加费制度，从而通过融资成本工具实现对过热经济部门的宏观调控和风险管理；考虑引入杠杆率监管制度和逆周期资本附加制度，控制监管套利行为的实施，努力熨平或缓解金融体系和实体经济的顺周期性。

(三）加强国家统计局、财政部、国家发展改革委等宏观经济部门与一行三会的信息共享和共同分析机制，探索建立宏观金融监控指标

在我国，国家统计局负责对宏观经济现状与趋势的数据收集和分析，财政部负责实施财政政策，发改委负责国家宏观投资计划的审批，上述工作对宏观经济调控与金融监管目标的实现具有重要的支撑性作用。金融监管机构应当与前述宏观调控部门积极合作，充分利用后者的信息优势，积极甄别对金融稳定具有重要意义的控制变量，探索我国经济波动和金融危机之间的互动关系。这种合作机制和研究是建立有效的早期预警体系的基石，也是有效改造现有微观审慎监管措施的必然要求。

注：

本文仅代表作者个人观点，出于学术探讨目的，不代表所在单位观点，特此声明。

参考文献：

1.陈文君，2008，逆向倾斜下的金融监管研究[J]，上海金融，第12期.

2.周仲飞，2009，资本充足率：一个被神化了的银行法制度[J]，法商研究，第3期.

3.周仲飞，2010，银行法研究[M]，上海财经大学出版社，2010年7月.

4.Bank for International Settlements, 2009, 79th Annual Report.

5. Bank of England, 2000, Financial Stability Review, June.

作者简介：

篇4

[关键词]专利计量　指标　计算方法　表征意叉

[分类号]G35

1　引言

专利计量作为专利分析方面的一种重要方法，一方面可以反映一个国家或地区的技术实力和创新能力；另一方面也可以在宏观和中观层面反映某一产业和具体企业的发明活动、技术水准及其在科学技术与济竞争中的地位和贡献等，甚至也可以应用于微观层面特定专利的质量评价中。指标作为专利计量方法中的主要组成部分，在量化宏观、中观和微观层面的技术水准方面有重要的应用。

尽管部分专家学者对专利计量的研究也涉及了宏观、中观和微观三个层次的计量指针划分，且以全球有机电激发光技术相关专利做了实证分析，但却并未对这三个层次的专利计量指针作出系统详细的阐述和应用分析，同时也未对当前专利计量分析中存在的一些问题予以分析讨论。鉴于此，本文深入了解目前国内外的主要计量指标，从适用性的角度，将其划分为宏观、中观和微观三个层次，以期能够客观地评价某一产业、具体企业和特定专利文献的技术创新水平。

2　专利计量指标及其应用分析

当前，国内外的专利计量指标有很多，目，其巾多数指标既可以应用于宏观层面关于产业的科学技术水准衡量，也可以应用于不同企业的科学技术水准或创新能力比较，又或用于特定专利的技术力量或创新程度估计等。不过，笔者认为宏观层面的专利计量指针，更多的应该是强调“量”的变化，即反映整体行业的科学技术水准变化或整个行业当前的发展现状及其趋势等；而中观层面，则应该关注于“率”的变迂，即度量具体企业在整个行业中所处的地位及其未来变化等；最后在微观层而，则强调具体专利的“质”的差异，即不同专利发明活动的创新程度、济价值等之间的差异。

2.1　宏观专利计量指标及其应用

宏观层面的专利计量指针是用于衡量某一技术领域的发明活动或其发展状况的。这些指标一方面通过整个行业的专利数量变化，反映了该领域的发展状况；另一方面，根据技术生命周期理论――技术发展的轨迹，即由诞生到壮大再到衰退的路线，区别开不同技术的发展阶段。宏观专利汁量指标如表1所示：

上述9个指标，历年专利授权量和技术集中度具有普适意义，可以运用到任何技术领域的分析；技术生长率、技术成熟系数和技术衰老系数，则充分应用r发明、实用新型和外观没计这三类专利间的创新水平差异，这样的指标具有领域相关性，不同行业问的差异比较大；技术强度指标则是取两个指标“专利数”和“当前影响指数”的长处，形成的一个新的指针，在显示技术领域的技术创新水平方面有较好的应用。至于美国授权专利量、三方专利量和PCT中清数，一方面充分考虑了不同国家专利局在权威性方面的差异；另一方面又杜绝了“本土优势”的影响，在显示技术领域巾不同国家间的技术实力差异方面，具有更好的效果。对此，Zan Huang、Fang-Mei Tseng、周文彦、Lee s等人对具体的领域进行了应用。

2.2　中观专利计量指标及其应用

中观层而更多的是区分具体企业在这个领域中的地位，显示不同企业问的技术水准差距，敝多数的计量指标需要反映出该企业在此行业中的“率”变，见表2。

中观层次的计量指针，从专利类型、专利量变、与科学的联系、专利引用、专利被引等多个角度的率变，衡量了企业的科研能力、技术水准、创新程度等，从而更客观地反映了该企业在特定技术领域所处的地位。就具体企业而言，专利授权率、专利增长率、技术力量、企业研发重点、企业活性因子、技术独立性、专利效率等指标所涉及到的专利数据，一方面容易获得，另一方面计算方法也易于实现。而相对研发能力、相对专利被引证率、引用频率、科学关联度、H指数等指标，就需要借助权威的专利数据库，通过计算竞争企业的对应指标值，在比较的基础上，发掘自身企业的技术优势与劣势，以便为企业制定“跟随型企业战略”、“防守型企业战略”等提供参考。其中，Li Y R和Li T Y、CozijnP W、栾春娟等人、官建成等人、邱均平等人。对具体的企业进行了评价分析。

2.3　微观专利计量指标及其应用

微观层而的专利计量指标，通过多个角度的比较分析，反映了单件专利文献的“质”的区别，揭示了具体专利的质量和创新水平以及其可能的济价值，见表3。

微观层次的专利计量指针，充分结合专利说明书中的主要特征项(分类代码、引文类型、权利要求项、同族专利、申请时间、授权时间、发明人等)问的不同含义及其表征意义，通过分析不同专利间特征项问的差异，辨识专利的质量和创新水平。其中，科学关联性、前向引文量、后向引文量、第一次被其他企业所引用的时问等与专利引文相关的指标，在表征具体专利文献的质量、创新水平方而，具有广泛的应用；技术覆盖范围、权力要求数、同族专利数量和发明人数这四个指标，对于无引文的专利文献而言，是很好的选择。至于指标“专利名称和摘要”，在判断专利文献的技术水准、济价值方面，是比较有效的指标，不过，对该指标的分析要求领域内的专家方可。Yi-Hsuan Lai和Hui-ChungChe、Martinez-Ruiz A、Jansen W和Risov M、Kas Kasravi都从微观层面对专利文献进行了分析。

3　总结

过多年的发展和完善，美国、日本等发达国家的专利计量指针在国家层面的应用，已获得了丰富的实践检验，包括在科学技术评价、知识产权实力等方面的计量分析；同时在宏观、中观和微观三个层面的计量指针也已基本形成。但是，当前的专利计量指标也存在着一定的问题。例如，计量中指针与数据概念混淆(指针是用于明确地解决一些猜想的度量方法)；计量中以指针为导向，而不是以问题为导向；计量中不区分领域间的差异，一味套用现成的指标等。同时应该注意的是，尽管专利计量指标可以对技术领域、具体行业或特定专利进行量化分析，但是并不能完全取代专家在专利计量分析中的作用，最好是结合二者的优点，构建以专利计量指标量化分析为主，以专家评议为辅的计量体系。

然而，相对于国外较为完善的专利数据库，我国的专利文献数据库中没有专利引文，这样国外计量指标体系中非常重要的引文计量指标就不能应用于我国的专利计量分析中，从而使得我国的专利计量指标体系巾缺乏合适的可以借鉴的用于评估具体单件专利价值的指针。与此同时，技术作为一个复杂适应系统，而专利指针作为度量技术水准的重要手段，如果专利计量仅仅从宏观、中观和微观三个孤立的层次进行分析，而不考虑其各个层次问的关联，就会破坏技术的系统特性，从而影响到通过专利计量分析技术水准的有效性。

篇5

一、注意化学用语的书写要求和规范

（1）元素符号如果只用一个字母表示则大写；如果是用两个字母表示，则第一个字母大写，第二个字母必须小写，且位于大写字母的右下角。例如，镁的元素符号只能写成“Mg”，而不能写与“mg”或“MG”。

（2）化学式、化学方程式必须根据实验事实，不能随便臆造。单质化学式写法分两类：一类直接由原子构成的单质，用元素符号表示；另一类由分子构成的单质，则在元素符号右下角标注“2”。化合物化学式写法：先读后写，“金左非右，氧右它左，右下加数”，并用化合价法则进行检验。

（3）书写化学方程式时，注意“=”、反应条件、“”、“”的使用。例如，当反应物中有气体参加时，而生成物中出现气体则不需标注“”。

（4）注意离子符号和化合价符号的区别：离子符号中，数字在前，“+”“-”符号在后，且一般标注在元素符号右上角，电荷数为“1”时可省略不写，如Na+。若化合价符号数字在后，“+”“-”符号在前，且一般标注在元素符号正上方，化合价为“1”时不能省略，如+1价的钠：。

（5）注意原子结构示意图中各部分表示的含义，同时分清原子结构与离子结构的区别。

二、注意掌握化学用语的表达意义

由于化学用语既能表示宏观元素、物质，又能表示微观具体的粒子（分子、原子、离子），因此很多学生在学习过程中就会感到难以分辨，使用时就会出现错误，也就是对化学用语的表达意义把握不准而导致的结果，这也是学习化学用语需要解决的重要问题。以下通过三个例题来说明怎样加强对化学用语表达意义的理解和运用。

分析：在解答这类问题时，必须注意把握这些符号表示的宏观含义和微观含义的分界线：当元素符号、化学式、离子符号前面系数为1时，该符号既有宏观含义也有微观含义，当它们的前面系数不是“1”时，一定只表示微观粒子的数目。所以，上述符号表示的意义为H[氢元素（宏观）；1个氢原子（微观）]。

另外，如果单质可以用元素符号直接表示的，其元素符号还多一层含义，如C[碳元素？摇（宏观）；碳单质？摇（宏观）；1个碳原子？摇（微观）]。

2H？摇表示2个氢原子（系数不为1，只能表示粒子数目）。H[氢气（宏观）；1个氢分子（微观）]。H（氢离子；1个氢离子）。2H表示2个氢离子，分析：元素符号前或右下角的数字表示原子数目，化学式前面的数字表示分子数目，离子符号前的系数表示离子数目，都只有微观含义；化合价符号“+”“-”后面的数字表示化合数目，离子符号中“+”“-”号前的数字表示所带电荷数目。所以，上述各符号表示的意义分别为：2H表示两个氢原子；H2表示2个氢原子构成一个氢分子；H2O表示1个水分子中含有2个氢原子；2NH3表示两个氨气分子；2Na+表示两个钠离子；O2-表示1个氧离子带2个单位的负电荷；表示负2价的氧元素。

分析：一般来说，一个化学方程式的读法有三种。第一种读法：从什么物质参加反应结果生成什么物质读出；第二种读法：从分子原子的数目关系读出；第三种读法是从物质的量（质量，限于初中阶段）的关系读出。可见正确的读法有：①氢气在氧气中燃烧生成水；②2个氢分子与1个氧分子在点燃的条件下生成2个水分子；③4份质量的氢与32份质量的氧在点燃的条件下生成36份质量的水。

三、注意在学习化学用语过程中思维方式的转变

由于化学用语是一些陌生的符号，而我们在学习化学时常用汉语表达或记忆，这就对化学用语的运用造成了一定的障碍，影响了学习效果，所以在学习过程中要逐步改变思维方式，循序渐进地加强对化学用语的理解和记忆，把元素符号、化学式等化学用语从“名称化”转变为“字母化”，通过这样双重思维的锻炼，对化学用语的学习也就能提高到一个新的水平了。

对各种化学用语，首先要弄清楚它在整个化学用语中的地位，其次要弄清各用语间相互依存的关系。化学教学中有效措施之一是将各难点分散，化整为零。在较短的时间内记住较多的互不关联的内容是很难的，所以各种化学用语的教学可结合教学内容提前加以介绍，利用学生对新事物的兴趣记忆，既化难为易、激发了学习兴趣，又为后面研究性学习提供了素材。当学习各种用语时就只需把侧重点放在书写规则的探究、防错纠错和书写技能的训练方面。

教学中注意与语文、生物等各科的联系就能使各科的教学互相促进，各科知识互相渗透使学生获得的知识形成一个统一的有机体。学习了二氧化碳的性质后可要求学生思考明代于谦所著《石灰吟》里所发生的反应并用化学方程式表示出来：《石灰吟》中“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”教学中注意学科渗透还可以增加化学用语教学的资源，激发了学生学习兴趣，用活了化学用语，加深了对物质组成及其变化的认识。

篇6

关键词：分子和原子；学情诊断；模型方法；核心概念

文章编号：1005C6629（2016）10C0028C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 教材解析

“分子和原子”是人教版义务教育教科书《化学》（九年级上册）第三单元课题一的内容。

本节课是学生从微观角度认识物质的起始课。教材安排在学习空气、氧气等宏观物质基础上，结合学生已有经验，通过观察、实验来了解分子基本性质为突破口，进而通过分析化学变化过程的本质，初步得出分子、原子的概念。

这样的编排体现了“认识物质的微粒性，知道分子、原子等是构成物质微粒”以及“能用微粒的观点解释某些常见的现象”这一课标具体要求[1]。

本节内容的教学重点是分子、原子概念的建立，而教学难点则是形成分子、原子行为的微观想象，以及从微观分析宏观物质性质的意识与能力。如何落实教学重点，化解教学难点？以往我们的教学思路如图1所示。

2 教学实践中发现的问题

2.1 教材探究活动的设计远离学生经验，忽视学生已有知识，且易产生模糊概念

教材设计有两处值得商榷的地方：

一是简单重复的设计忽视学生已有知识。在初中物理“分子热运动”中刚学过了“分子作无规则的运动，温度高热运动加快；分子和原子之间有间隔，气体分子间隔较液体和固体大”等知识，教学要求比化学教材只会高不会低，化学教材仍然当作新课来编写，这是在“重复昨天的故事”，仅仅换了一些例子而已，重复的设计不能促进深度学习的发生。

因此，本节课的重点应放在“在化学变化中分子可分，原子不能分；分子保持物质的化学性质”等内容。

二是教材实验探究设计远离学生经验，且易形成错误观念。教材有关“分子运动现象”探究，实验药品及原理（氨水使酚酞变红）学生太陌生，远离学生已有知识经验，因为导致酚酞溶液变红的粒子是氢氧根离子，而不是氨分子。然而，就学生当前有限的化学知识及陌生的实验内容（氨水、酚酞）而言，不利于学生建构新知识，反而极容易形成“氨分子使酚酞溶液变红”的错误推论，而学生在学习过程中一旦形成错误观念，转变起来可就困难了。

2.2 教学设计忽视学生对原子、分子已有的认识，不利于学生对概念的正确理解

学生不是空着脑袋走进课堂，而是带着原有认识进入新知识的学习。当原有认识与科学概念存有偏差时，对后续的学习会产生消极影响。因此，新知识的教学应该从揭示学生原有认识开始。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学。对于原子、分子概念的正确认识程度关系到学生能否深入认识物质的变化本质，进而认识化学的本质。

图1所示的“原教学思路”显然是忠实于教材，却忽视了学生头脑中关于分子原子的已有认识（即有关分子原子的心智模型）。这样的教学，对于“什么是原子、分子？”、“分子和原子共同特征和区别是什么？”等问题，学生也能说出跟教材一样的“标准答案”，但是并没有揭示和转变学生对分子、原子的原有认识。

3 新的教学思路

新的教学思路如图2所示。

3.1 创设真实情境，揭示原有认识，促进概念转变

科学探究，不仅是一种具有一定操作程序的探究学习方式（或探究过程），同时也是学生建构知识实现概念转变的认识过程[2]。因此，学生在实施科学探究的同时是以概念转变的方式实现对知识的建构，形成新的理解，即是一个由前概念向科学概念转变的认识过程。

为促使概念转变学习的发生，必须创设一定的情境，使学生在真实的情境中对一些现象所包含的原有概念明朗化，自主发现原有经验与新发现的现象或事实之间的不一致，从而产生认知冲突，反思并修改自己的原有认识，提出或接受（重建）科学的观念（新解释、新假设、新概念）。

[任务一]

（1）塑料袋的变化

（演示）在透明塑料袋中滴入几滴酒精，将袋挤瘪，排尽空气后用绳把口扎紧，然后放入热水中（如图3所示）。

①填表：你会观察到什么变化？怎样解释这些变化？仿照示例把你观察到的现象和解释填入下表。

②画图：图4a表示实验初变化前的部分酒精，“”表示一个酒精分子，请在图4b的横线上画出变化后该部分酒精微观模型示意图。

③拓展：如果降温变成固态，酒精分子又会发生怎样的变化？

（2）实录整理

①填表（见表中下划线部分）。

②呈现三幅较为典型的学生作品（如图5所示）。

师：你画的与哪幅图接近？你认为比较合理的是哪一幅？说说其他不合理的理由，把你的想法跟同组同学分享。

生1：甲不合理，变化后分子的体积不变。

师：（追问）塑料袋不是膨大了吗？

生1：塑料袋膨大是由于酒精分子的间隔增大，而酒精分子本身大小不变。

生2：乙、丙都正确，变化过程中酒精分子的数目和大小都没变，改变的仅是分子之间的间隔增大了。

生3：乙也不合理，由于分子在做无规则运动，在气态时酒精分子不可能排列那么整齐。

“任务一”在真实情境（酒精挥发）中运用列表来复习旧知（分子的基本性质），采用画图的方式对学生有关分子的心智模型进行探查和纠正。初步建立起“宏观-微观”相互联系的思维方式，为下一阶段学习（物理变化和化学变化的本质区别及化学变化的实质）扫清障碍。

3.2 运用模型方法，注重学习评价，建构核心概念

[任务二]（模型示范）

[教师]（投影）

（3）图6是氧化汞分子受热分解的微观示意图，“”表示汞原子，“”表示氧原子，“”表示氧化汞分子。

①从物质微观构成的角度发现了什么？

②从变化的角度，氧化汞分解属于什么变化？是如何变化的？对比酒精汽化，你还发现了什么？

[学生]（观察、比较、思考、讨论）归纳出新认识：

物质是由微粒构成，有的是由分子（如氧化汞、氧气）构成，有的是由原子直接构成（如汞）；

分子（氧化汞分子或氧气分子）是由原子（如汞原子、氧原子或氧原子）构成的；

在化学变化中，氧化汞分子可以再分，分成汞原子和氧原子，氧原子再重新组合成氧分子（新的分子），多个氧分子聚合构成新物质氧气，许多汞原子聚合成新物质汞。

[任务三]（仿模、画模、评模）

[教师]（投影）

（4）请在横线上以相应的方式（名称、符号或模型图）表示三个变化。其中，“”、“”分别表示氢原子、氧原子。

①水沸腾

（i）在横线上填上变化后相应物质的名称、符号并画出其微观示意图；

（ii）属于物理变化的是 ，属于化学变化的是 ，依据是 ；

（iii）从宏观、微观、性质的角度思考物理、化学变化前后哪些变了？哪些没变？宏、微观间的改变有何关联？

[学生]画模、展模、评模、修模（见图中横线部分），思考、讨论并归纳出新认识：

在化学变化中分子（过氧化氢分子、水分子）可以再分，分成原子（氢原子、氧原子），原子再重新组合成新的分子（水分子、氧分子、氢分子），新的分子聚合构成新物质（水、氧气、氢气）；

原子是化学变化的基本微粒，在化学变化中不能再分的最小微粒；

分子是保持物质化学性质的一种微粒；同种分子构成的物质性质相同。

“任务二”以氧化汞分解微观模型图为例说明物质的微观构成及化学变化的微观本质。

“任务三”以多重表征（名称、符号、模型）典型物质的宏观组成、微观构成及其变化过程，学生在画模、展模、评模、修模中建构分子原子的概念，初步建立起宏观现象微观解释的观念。

4 教学反思

4.1 关注已有知识经验，揭示日常概念，是有效实施化学教学的起点（基础、前提）

研究表明[3]，对科学概念学习的影响因素是多样的，除了教师和教材以外，学生的生活经验和其他学科知识也起着更为强烈和持久的作用。

当原有认识与科学概念存有偏差时（也叫模糊概念），对后续的学习会产生消极影响。

即使在概念的改变发生的时候，学生仍然保留了他们原来的认知和想法，只不过新的知识抑制了他们原来的认知。

因此，化学教学应该关注学生已有知识经验，揭示学生原有认识即日常概念的前提下才能有效建构，同时在教学中尽量避免形成新的模糊概念。

本案例在“新教学思路”中果断放弃各种教材广为“流传”的“氨水使酚酞变红”探究实验，转而创设“（酒精使）塑料袋胀大”这一普通而又熟悉的真实情境，以及后面环节精心选择的双氧水分解、水通电、水沸腾、氧化汞受热分解等在教材中已出现过的素材，意在唤醒和丰富学生的感性经验，进而在这些熟悉的情境中用模型方法进行微观表征，在揭示出学生日常概念（即心智模型）的同时，初步形成“宏观现象微观解释”的化学独特思维方式，从而建立起“宏观―微观”相互联系，以及形成“知微显著”的化学观念。

4.2 运用科学方法，建构核心概念，是有效实施化学教学的关键

科学教育的目标不是去获得一堆由具体事实和理论堆砌的知识，而应该是实现一个趋向核心概念的进展过程[4]。

埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，也包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分[5]。

由于化学是主要研究物质的分子转变规律的科学，因此，分子、原子是初中化学的核心概念，学生对于原子、分子概念的正确认识程度关系到他们能否深入认识物质的变化本质，进而认识化学的本质。

然而在如图1所示的原有教学过程中，有关分子原子的教学常常侧重在“分子的特征”和分子、原子概念的文字辨析上，而忽视分子、原子概念的建构，学生获得的是一些支离破碎的有关分子原子的知识，难以建立起宏观与微观之间的联系。

科学方法有助于学生理解力的提高。模型是一种重要的科学方法，它可以帮助人们认识某些变化过程或某方面的本质属性，有助于建立科学概念和科学理论。在本案例的“新教学思路”中，在不同的阶段分别通过不同水平层次的模型方法（观模、画模、评模、修模）促进分子原子概念的建构：在[任务一]酒精汽化这一真实情境中运用画模、评模的方式进行有关分子前概念的诊断与修正；在[任务二]中通过观模（观察氧化汞受热分解微观示意图）进行分子原子概念的初步建构；在[任务三]中对多个变化（水沸腾、水通电、过氧化氢分解等）通过画模、评模中诊断、整合片段有关分子原子的认识，归纳出物理变化、化学变化的微观本质，从而建立起宏观与微观之间的联系，形成“宏观-微观”相互联系的思维方式。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育物理课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]应向东.“科学探究”教学的哲学思考[J].课程・教材・教法，2006，（5）：64～68.

[3]魏冰.关于中学生的原子、分子心智模型的研究[J].化学教育，2001，（3）：6～9.

篇7

关键词：语言 言语 中学 语文教学

语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一，对于语言学各部门的研究对象及研究内容、方法的合理确定，起巨大的决定性作用。

我们认为，无论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分与中学语文教学都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。

一、从宏观的角度看，把语言和言语区分开来可以深化我们对中学语文教学的性质、目的、方法等问题的认识

1.性质是一种事物区别于其他事物的根本属性。语文究竟是一门什么性质的学科，决定着中学语文教学的目的和方法，这是个根本性的问题。对“语文”这一名称的理解，我们认为还是最早使用“语文”这一名称的叶圣陶先生的解释最好：“语文就是语言，‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”

“语文”既然是语言的意思，语文课自然就是语言课了。这样，语文学科的性质就不难确定了。

2.既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性。那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力。说得具体些，即听、说、读、写的能力。对此，大多数人应该是同意的。然而，如何达到这一目的呢？主要是通过课文的教学来达到。这样做，既符合学生的年龄和生理特征，也符合语言和言语相区分的理论。根据这一理论，我们知道，语言和言语既有区别，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中，因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是不同作者运用语言的结果，正属于言语。从教学的最终目的看，听、说、读、写是运用语言的行为，也属于言语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语―语言―言语，即由言语入手，逐步掌握一种语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无疑是区分语言和言语的结果。了解了语文教学的这一模式，我们就会对许多问题产生新的认识。

二、从微观的角度看，把语言和言语区分开来，对于解决中学语文教学中的一些具体问题也是很有帮助的

1.词类是中学语法教学的重要内容之一。由于汉语缺乏严格意义上的形态变化，词类的划分存在一定的困难。我们在课堂上教给学生的只是一些基本规则，而学生面对的却是丰富多彩、变化万端的言语世界。可以说，几乎每一条规则都会遇到例外的情况。例如：张曼玉坐没坐相，站没站相，粗服乱头，衣不蔽体，双手叉腰，破口开骂，实在是太不女人了；但是她又女人得很，以至于谁不正眼看她，谁就不是男人。

根据汉语的语法规则，形容词不能带宾语，名词前不能出现否定副词，名词后不能带补语。但以上例子中名词“女人”的用法却不符合这些规则。如果学生就此提出疑问，我们以往一般都用“活用”来解释。但“活用”的现象多了，就容易使学生对语法规则和词类系统的存在产生怀疑。如果我们把语言和言语区分开来了，这个问题就好解释了。词类是从语言的角度对词进行的语法分类，它实际上是根据同一社会中大多数人的使用习惯划分出来的，具有相对的稳定性。

2.如“离合词”问题。汉语中有些词如“考试、旷课、提醒、幽默、革命”等等，有时候可以在中间插入别的成分，即可以扩展。例如：等我考完试再去吧。（口语）

那么，它们到底是词还是短语呢？语言学界对此看法不一致，中学语文教学中遇到这种情况更是莫衷一是。如果把语言和言语区分开来，这个问题也好解决。从使用频率看，不扩展的情况占优势，扩展则是因为表达上的需要而出现的一种临用用法。所以，从语言的角度看，我们无疑应该肯定它们是词，不能仅仅根据它们在言语中的临时用法而把它们当做短语，或者认为“合则为词，离则为短语”。

篇8

[关键词]产业经济学；教学方法；研究

一、课程背景

产业经济学是研究产业组织、产业结构、政府管制与产业政策的新兴学科。在我国，产业经济学研究和教学起步较晚，直到1996年，国务院学位委员会正式将产业经济学列入应用经济学中的二级学科，自此，产业经济学引起教学界参与和重视。目前，产业经济学这门课，全国各高校经济学专业开设的比较普遍，但并没有和微观经济学、宏观经济学提到同等重要地位，产业经济学学时数是48学时，相对来说，课时较少，内容较多，仍以传统理论教学为主，而社会需要的、学生毕业后生活中接触到的都是实实际际的经济学，是能够应用所学经济学理论知识解释、解决社会经济问题的人才。因此，本文结合本人《产业经济学》本科、研究生教学实际，提出产业经济学在教学方法上应改进，培养社会实际需要人才。

二、《产业经济学》教学内容

东西方对于产业经济学的认识有所区别，欧美经济学学界把产业经济学等同于产业组织理论，而中国、日本等国经济学界研究的产业经济学内容要宽泛的多。

产业是具有某种同类属性的企业经济活动的集合。产业经济学的研究对象是产业内部各企业之间相互作用关系的规律、产业与产业之间互动联系的规律以及产业在空间区域中的分布规律等。

产业经济学与宏观经济学、微观经济学密不可分，是连接宏观与微观、经济与管理的桥梁。宏观经济学研究整个宏观经济的运行，微观经济学研究微观个体经济行为及后果，而产业经济学是介于宏观和微观之间的中观经济，在产业层面研究经济学，研究产业内容企业与企业之间的关系、研究产业之间的关系等。

产业经济学研究的内容更贴近实际，是对所学宏观、微观经济学的基础知识的应用。如产业经济学研究和解释现实现象，如：市场中只有一家厂商，按照微观经济学所学知识，属于完全垄断市场，应制定垄断价格，但事实上，该厂商并未将价格定在垄断价格水平；信息不对称问题广泛存在，那么如何解决？旅游区的产品比其他地方的价格要高很多，即使旅游区有众多厂商，也不会形成竞争性价格。

三、教学方法改进

经过本科、研究生《产业经济学》的教学，认为产业经济学在教学方法中应注重以下几个方面的改进：

首先，注重案例教学。就产业经济学与微观经济学而言，产业经济学是微观经济学的应用，采取更贴近、更现实的观察，使用微观经济学模型，解释现实中企业的行为以及现实中的市场结构等。采用案例教学，一方面，更容易吸引学生注意力，另一方面，使学生学会用书本上的知识理解、解释现实经济现象，更深刻的理解“生活中处处是经济学”。

其次，考虑学生的长远收益。大学生不像小学、初中、高中一样，教师教授学生的学习方式也相应的发生了重要转变，由“灌输式”向“引导式”转变。教师的职责不但传授知识，更重要的是传达学习方法，教会学生独立自主学为习，为学生踏入社会、终身学习打好基础。

第三，教学效果上，大学教师要采取恩威并施、刚柔并济的态度。一方面，教师对学生出席率、学生学习成绩等教学效果衡量指标上要秉持着统一的原则，也就是所谓的“威”和“刚”。教师要一视同仁，不能“心慈手软”，即使出现挂科现象，也要实事求是，不能因为学生的“痛哭流涕”而“心慈手软”，这是对学生自己负责，对其他同学而言，也体现了公平的原则。另一方面，在出题原则上，要把握好基础和拔高的比重，基础题应该在卷面上占一定比重，而不是在考试上一味的追求“偏、怪、难”，考试主要是为了衡量学生是否对所学科目有了全面的把握，而不是为了突出老师所讲内容有多高深、有多难，增强学生学习信心。

第四，教师要在实践中领悟、逐步提高。教学最基本的要求是合理、准确。而要想成为一个合格的教，课下要付出比50分钟高十倍、甚至百倍的辛苦，并不是老师学会了就完成任务了，最重要的是，不但要让学生掌握所授内容，而且要把自己学习的方法传授给学生，使得学生掌握自学的能力。应探索容易让学生接受、使学生尽可能多的掌握教学内容的教学方法。这就要在教学内容丰富、信息量大和教学内容重点、难点突出上做到平衡。要根据不同专业学生学习水平的差别，选择不同的教学方法，注重实效。也印证了一句古语“人前一分钟，人后十年功”。

第五，考核方式上，要注意综合运用。考试成绩要分为平时成绩和期末成绩。大学期间，学生获得好的分数、最终的结果并不是唯一目的，主要是让学生掌握所学知识、学会方法、学会用课堂上所学知识解释实践。期末试卷100分，其中基础题60分，那么即使上课不认真听讲、迟到早退、不来上课的学生，期末考试突击也是可能及格的。由此，考试成绩应包括两部分平时成绩和期末成绩，平时成绩包括出勤、课堂表现、作业三部分，这样，不但注重结果，也注重过程，起到督促学生认真听课的目的。

篇9

关键词：经济学导论；问题导向；能力主导；案例教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）15-0161-02

经济学导论既是经济学科的入门课程，同时又是一门针对非经管大类开设学生的通识教育课程。我们从分析W生学习状况出发，针对学生存在的主要问题，在教学目标、教学内容、教学环节设计上进行了课程改革尝试，以提高课程内容的实践性和有用性。

一、学情诊断

由于学生的专业背景不同，知识结构、前期积累，甚至学习能力均存在较大差异，因此要满足不同梯度学生的学习要求，使得课程内容有益于学生未来的职业发展及个人成长，就需要对学习过程中学生存在的共性问题进行诊断，存在的主要问题如下。

1.学习目标模糊，甚至学习目标功利化。经济学是一门显学，其研究范畴已涉及到社会科学的各个领域，甚至有“经济学帝国主义”之说。有的学生认为，因为其他同学都在学经济学，所以自己也跟风来选。加之目前经济、金融行业从业人员的平均工资普遍较高，在部分学生中甚至存在着一种误区，认为学习经济学可以帮助就业，学了经济学能够找一个好工作甚至可以挣大钱。学习目标存在偏差将直接影响学生学习的主观能动性。

2.学生对通识教育投入的时间精力不足。一方面，学生的课业压力较大。部分学生的学期平均修读学分在25学分左右，个别学生的学期平均修读学分甚至超过了28学分，学生的课业负担普遍较重。另一方面，学生对通识教育的重要性认识不足。有的学生认为，学习的关键在于学好专业课，通识课程的内容仅需要了解即可。由于学生在通识教育课程上不愿意投入较多的时间、精力，导致了学生在通识课程学习上缺乏主观能动性。

3.修读专业不同，知识背景多元化。作为通识教育课程，经济学导论的学生专业构成丰富，知识积累水平不同。从初次接触经济学的角度出发，不同专业背景的学生对经济学学习的担忧不同。人文社科背景的学生往往担心经济学的学习过程中是否涉及大量数学与计算的内容，担心自己的工具学科知识不够扎实；而理工科背景的学生则担心经济学的内容是否需要大量识记与背诵。从另一角度看，不同专业的学生一起学习、讨论也更能产生新思维。例如，学物理的学生会提出如何从实验的角度理解经济学理论，而学法律的学生会思考经济学与法学的联系。

学情分析表明，为了解决选课学生在学习上存在的共性问题，充分发挥学生学习的主观能动性，就需要科学设定教学目标，合理安排教学内容与教学难度，有效设计教学环节与教学进度。

二、以能力培养为核心的教学目标设定

为了解决学生学习目标模糊，甚至功利化的问题，在教学目标的设定上，仅仅围绕课程的时代性和有用性展开，力图培养当代大学生的社会责任感、使命感，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

教学目标的设定充分围绕学生的学习生活实践以及今后的工作需要展开，分为三个维度：（1）学习宏观经济的基本概念和简单的理论，以使得学生能够正确宏观经济运行状况和宏观经济政策。（2）学习微观经济学的基本理论和分析工具使得学生能够理解“稀缺性”，进行权衡取舍。（3）掌握正确的经济学知识，使得学生能够在各种信息中去伪存真，培养学生严谨的学术精神。在第一堂课对课程的介绍中，将这三个维度的目标概括为通过学习本课程，应当具备治国平天下的抱负，修身齐家的能力，明辨是非的专业态度。

三、以内容广度为导向的教学内容安排

围绕经济学导论课程的教学目标以及学生在学习过程中普遍存在的投入时间、精力有限的问题。在教学内容的安排上，综合考虑知识点的重要性、章节之间的关联性、学习内容的实践性、教学案例的趣味性。

从教学内容的板块上看，主要分为微观经济学部分和宏观经济学部分两大板块。在微观经济学板块中，安排了供求理论、弹性分析、消费理论、企业行为、市场与福利共5章内容。其中，供求理论是本课程的基础性理论，要求学生理解供求规律、价格机制等市场经济运行的基本规律；弹性分析重在要求学生运用弹性的知识分析、解释经济现象；消费理论的内容贴近学生的日常生活，学生能够通过多种方式，从多个角度理解边际效用递减规律等重要理论；企业行为的内容较为抽象，重点要求学生掌握不同市场结构的区别与特点，掌握企业长期决策与短期决策的区别；市场与福利则帮助学生认识市场与政府的关系，培养学生的社会责任感。在宏观经济学板块中，安排了宏观经济运行概览、国际贸易基础、货币银行基础三章的内容。在宏观经济运行概览中，要求学生理解宏观经济政策的主要目标，掌握GDP、GNI、CPI、失业率等核心概念，纠正容易混淆的知识点，培养学生从经济史、社会发展史的大视角来理解经济发展问题，尤其是要学生将宏观经济学理论知识与中国改革开放的经济实践密切联系，充分认识到改革开放三十多年来，中国经济增长所取得的巨大成就。在国际贸易基础中，主要介绍国际贸易的基础理论以及汇率的基本知识。在货币银行中，主要帮助学生认识货币的特点，流动性与货币的划分，货币创造过程与货币乘数，三大货币政策工具，帮助学生理解经济中各部门的联系。

从教学内容的类型上看主要分为知识点、图形、案例、热点问题四大类。在知识点的教学中，强调学生掌握内容的准确性，通过课程的学习，重点厘清容易被误解或容易混淆的知识点。例如，强调GDP指标的地域概念、流量概念、生产概念，区分失业者与非劳动力等。在图形的教学中，强调定量分析的工具作用，例如要求学生作图分析在不同的需求价格弹性和供给价格弹性的条件下，价格管制带来的不同影响。在案例教学中，强调教学案例的生活化，例如引导学生分析日常经济生活中存在的价格歧视的现象。在热点问题教学中，注重教学内容的时效性，根据一周内发生的大事件，或者颁布的最新经济政策，又或是学术界争论的焦点问题，及时补充完善教学内容。

在每个知识点的教学内容安排上，择基础性、工具性、代表性的问题讲解。由于学生普遍存在对通识教育课程投入时间不够的问题，因此需要充分挖掘课堂教学效率，提高学生在课堂上对知识点的识记和理解能力，以减少学生的课后负担。从这两点出发，在课堂教学活动中，设计了大量提问，以激发学生的兴趣，巩固学生对知识点的掌握。（1）比较类问题，这类问题主要为了区分相近的知识点，让学生充分理解两个知识点的区别与联系，避免记忆混淆，如：GDP平减指数和消费者价格指数有何不同？（2）“反常”类问题，这类问题主要甄别人们在学习经济学以前容易误解的问题，例如：充分就业水平下是否仍会有失业存在？（3）实践类问题，这类问题主要将知识点融入到日常生活实践中，例如：全职太太算不算失业人口？（4）拓展类问题，这类问题主要引导学生综合运用各种知识，深入思考社会经济发展的重大问题。

四、以案例为特色的教学环节设计

在教学环节上，充分开展了以小组合作为基础的案例教学。

篇10

关键词:元素符号;化学思维方式;化学观念教学

文章编号:1005-6629(2010)08-0048-05 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 教学分析

1.1 教学内容分析

在学生基本建立了“物质是由微粒构成”的观念后,本课题《认识原子并用符号表示》安排了三个方面的教学内容: (1)认识金属等物质是由原子构成的,建立不同原子的表象; (2)学会用元素符号表示原子; (3)领会元素符号的含义。这节课对整个初中化学的学习具有至关重要的作用。因为:(1)元素符号是化学符号语言的最基本单元,它是化学的一个发明,具有简洁、规范、国际统一的特点。由元素符号开端,发展形成了初中化学的符号语言体系。因此这节课具有今后化学用语教学的模版作用。(2)元素符号对宏观组成和微观原子具有双重指代作用,成为连接宏观和微观的桥梁。元素符号是对人类原子论认识成果的表达,富含化学观念,理解元素符号的含义也就初步建立了“宏观―微观―符号”相互联系的思维方式,这正是化学入门的关键。

1.2 学生情况分析

学生学习原子及元素符号时,会遇到较大困难。一是由于原子的抽象性,虽然通过前面几节课的学习,学生已初步建立了“物质是由微粒构成”的微粒观,但对“哪些物质由原子构成”并不了解,更没有“看到宏观物体就能想象到构成它的原子”的认识习惯;二是元素符号的抽象性,元素符号既有宏观意义又有微观意义,比如“Fe”这个元素符号,既可指代铁钉又可指代一个铁原子还可指代补血营养液中的铁元素,至于所指的是这些含义中的哪一个,学生要根据当时的语境做出判断,思维需要在宏观和微观之间跳进跳出,这也是较困难的。通过符号搭建宏观和微观相互联系的桥梁,正是学生化学入门所要解决的难题。

1.3 教学现状分析

有些教师认为,化学符号就是一种人为规定,只要告诉学生怎么写,记住、背过,多加练习就行了。我们认为符号具有指代作用,如果对它指代的对象不熟悉甚至一无所知,符号就是空洞的,对空洞符号的学习是没有意义的。学生记住有关符号含义的条文并不难,难的是形成这样一种思维方式:比如,当他看到“Au”这个元素符号时自然就会想到金光灿灿的金饰品、想到具有特定质量和半径的金原子。一些学生虽然通过了化学考试甚至成绩不错,却依旧把物质、原子、元素符号看成是互不联系的三类知识,认定了化学就是一个死记硬背的学科,以至于把化学称为第二外语,这正是以往化学教学的一种尴尬。如何让学生顺利建立“宏观―微观―符号”相联系的化学思想方法是元素符号等化学用语教学必须解决的核心任务。

1.4 教学目标设计

(1)知道哪些物质是由原子构成的。看到实物,能写出组成原子的元素符号;看到元素符号能说出原子的名称。

(2)说出元素符号的含义。

(3)建立“宏观―微观―符号”相联系的化学思维方法,形成表象和联想的能力。

(4)了解人类认识原子的历史,感受符号在化学发展中的作用。

2 教学实录

[师]在上节课布置的“先学作业”中,同学们提出了很多很好的问题。

[投影学生的问题]

(1)物质微粒分不分种类?微粒到底是怎样构成物质的?

(2)物质微粒有各自的性质吗?

(3)分子、原子是什么?它们有什么不一样?有大小之分吗?

(4)为什么温度升高,物质微粒之间的间隔增大?

[师]有些物质是由原子构成的,有些物质是由分子构成的,有些物质是由离子构成的。这些粒子通过相互作用构成物质。这些,在今天看来已经成为科学的常识,但原子、分子、离子由猜想到发现的历史,却有着非常激动人心的故事,希望同学们课下能够多多了解这些故事。

[板书]一、构成物质的微粒有三种:分子、原子和离子

今天我们先来学习哪些物质是由原子构成的以及如何表示原子。

学生活动一:认识原子

[投影]学生“先学作业”中填写的金属的用途(表1)。

[生]观察一组等体积的铜、铁、铝圆柱体。

[师]你们发现这些等体积的铜、铁、铝有什么不同?

[生]颜色、手感、轻重不同,密度不同。

形成对不同金属的丰富感性认识

[师]猜猜看,它们的密度为什么不同?

[生]构成微粒的大小不同;微粒的间隔不同。

[师] 还有其他猜想吗?

[生] 构成它们的微粒质量不同

[投影]铜、铝等“实物照片”对应的“原子堆积示意图”(见图1、图2)。

[想象]如果把这些金属体放大10亿倍,这些直径2 cm的金属体会变成20000 km直径的金属体,这时我们才会看到它们都是由一个个的原子排列组成的,这些原子的直径约为1～2 cm,如同壹分或贰分硬币那么大。

通过“猜测”“想象”,学生将宏观金属物体和原子微粒建立联系,在头脑中形成关于原子的表象。

[投影]扫描隧道显微镜下放大1亿倍的原子图像(见图3、图4)。

[师]请阅读表2中“原子半径”、 “原子质量”。

[生] 按座位挨次读出表中的数据。

通过数据形成对原子更为清晰的表象。

[师]原子这样小,人们是怎样测得原子的直径和质量的呢?这里面的故事也非常精彩,希望同学们课下读读科学家认识原子的历史。

[师]请同学们参照上表中的“模型直径”数据,在硬纸板上用圆规画出6个圆,用剪刀剪下,写上原子名称。

检查学生制作的原子模型,提醒同学们想象这可是放大了约50亿倍的原子啊。

通过动手操作,感受原子。

[投影]金属晶体原子排列图(见图5、图6所示)

[展示]金刚石、石墨的球棍模型(注意说明“棍”表示原子之间的相互作用)。

以上均说明原子的排列方式不同,原子之间的间隔大小不同。

[小结] 金属、金刚石、石墨、硅等,都是由原子直接构成的物质。不同的原子,构成了不同的物质。因构成金属的原子的体积、质量、间隔大小不同,因此,不同的金属密度不同。如石墨、金刚石、硅等。

[生] 填写表3中“构成微粒”一栏;依次读出各物质组成原子的名称。

[板书] 二、由原子构成的物质:铁、铜、锌、

通过观察实物、联想、猜测、数据、动手操作等活动、以及模型、示意图等信息,建立“宏观―微观”的密切联系。

以上用时约18分钟。

学生活动二 如何表示原子

[师]从金刚石模型和石墨模型上分别拆下一些原子,这些原子都是相同的碳原子,属于同一类原子,我们把这一类原子称为碳元素。同理,我们把不管来自何种物质的铁原子、铜原子分别称为铁元素、铜元素……。同一类原子总称为元素。因为元素是同种原子的总称,表示原子的符号当然也可以表示元素。

[师]如何表示1个原子呢?

[生] 阅读以下ppt投影的信息:

“在古希腊时人们就已经用符号来表示当时发现和使用的物质,随着炼金术的发展,炼金家也有了自己表示物质的符号;到了19世纪初,道尔顿用圆圈配以不同的图案和字母来表示各种原子”

[投影]元素符号的演变史[1,2](见图7、图8、图9)[师]你们看到这些符号,有什么感受?

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[生]太麻烦、繁琐、不好记,不统一……

[师]怎样解决符号的繁琐、难记、不统一造成的混乱?

1818年瑞典化学家贝采利乌斯提出用元素拉丁文开头字母作为元素符号的建议。

[投影]

(1)国际上统一采用元素拉丁文名称的第一个字母来表示,如果几种元素拉丁文名称的第一个字母相同时,就附加一个小写字母来区别。

(2)元素符号的书写规则:由一个字母表示的元素符号要大写;由两个字母表示的元素符号,第一个字母要大写,第二个字母小写。

[生]观看flash:贝采利乌斯的“表示元素的符号”。尝试说出书写元素符号的规则。

[投影] 表4 元素的名称和符号

[板书]三、元素符号的书写规则: “一大二小”

[投影]四线格的规范书写,让学生模仿写在表3中“元素符号”一栏。

学习竞赛:看谁能在4分钟内记下11个元素符号。让一学生去黑板板演。矫正书写不规范的地方。

在制作的各种原子模型在背面写上元素符号(见表5所示)。

甲同学拿原子模型正面,让乙同学猜背面的符号,然后两人换过来猜。看谁猜对的多。记下猜对的数目。

通过以上活动让学生感受元素符号的人为规定性、简洁、规范、国际统一等特点,并练习书写元素符号。

以上用时约12分钟。

学生活动三 领会元素符号的意义

[师]符号是为了表达和交流的需要,你认为元素符号表达了哪些含义?比如,元素符号 C可以表示什么?3C表示什么?为什么可以表示这些含义?

[生]尝试说出“C”表示1个碳原子、碳元素或金刚石,“3C”表示3个碳原子。以及表示上述这些涵义的合理性。

学生按座位挨次说出“Cu”“Zn”等元素符号的含义,随后填写表3中“元素符号的含义”一栏。矫正“1个元素”的说法。

从个别到一般, 让学生尝试归纳元素符号的意义。

[板书]四、元素符号的意义:表示1个原子;表示1种元素;表示由该原子直接构成的物质。

[活动]挑战记忆力比赛。

通过该活动,反思本节课的学习内容和学习方法,建立“宏观――微观――符号”三者相互联系的思维方式。

[小结]让学生说说这节课学习了什么,是怎样学习的。

[布置作业]

巩固性作业:

1. 把家中的金属制品贴上它们的符号。可参阅课本后的元素周期表。

2. 用硬纸片或废扑克牌制作镁、铝、锌、铜、铁、碳元素符号卡片(见图10所示)。

3. 请写出下列元素符号所表示的意义

①Cu表示____________

②2Mg表示___________

③3Al表示____________

下节课的先学作业(略)

宣布下课。

3 教学反思与分析评价

(1)这节课首先强化了原子与原子构成的实物之间的联系。物质由原子构成,原子可以被观察,是具有一定质量、大小的微观粒子。这些在学生心中就成为一种思维中的真实。对于学生动手制作原子模型的活动,有人认为花费了5分钟,似乎不必要,我们认为动手产生的体验是其他活动所不能替代的,花些时间是值得的。

(2)怎样表示原子、元素或由原子直接构成的物质?通过前人解决这个问题的历史,学生体会到元素符号的人为规定性、简洁、规范、国际统一的特点。

(3)除了掌握元素符号的书写技能之外,更重要的是重视元素符号意义的教学,充分挖掘元素符号中的化学观念,帮助学生体悟没有道尔顿的原子学说,没有人类对物质构成的认识,就没有元素符号。元素符号所指代的意义是由人类对物质结构的认识成果所决定的。学生学习化学符号就要切实建立符号与宏观和微观的联系,体会到元素符号内在的涵义,为以后化学式、化学方程式的学习扎下一个“根”。

参考文献:

[1] [英]J.R柏廷顿.化学简史[M]. 北京:商务印书馆,1979: 186～187.