教育的迁移理论范文

导语：如何才能写好一篇教育的迁移理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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  为什么某些国家在某些时候会对其他国家的教育制度感兴趣?[[1]]这是教育迁移①研究的核心问题，也是拉普利(Jeremy Rappleye)进行日本对中国、美国跨国引力比较研究的逻辑起点。在详细考察跨国引力研究的基础上，拉普利指出了已有研究的不足，并在此基础上提出了跨国引力背景图(Conceptual Map of the Context of Cross-national Attraction，以下简称背景图)。

    一、菲利普斯和奥克斯的跨国引力研究

    (一)跨国引力研究的基本内涵

    基于两百年来英国对德国教育产生的跨国引力，以及其他工业化国家和发展中国家的政策借鉴案例的分析，菲利普斯(David Phillips)和奥克斯(Kimberly Ochs)提出了教育迁移的四步模型(Four Stages of Policy Borrowing in Education，以下简称四步模型)，考察本国和目标国的教育实践与教育政策。[[2]]“跨国引力”是四步模型的第一阶段。它由内在动力(Impulse)和外化潜力(Externalizing Potential)两部分组成。内在动力指“某种引发对别国兴趣的刺激物或催化剂”，[[3]]包括国内不满、系统的崩溃、负面的外部评价、经济变革或竞争、新的世界或地区格局、知识或技能的革新、政治变化等。外化潜力指“外国制度或实践中那些理论上可资借鉴的因素”，[[4]]包括指导哲学、宏观构想或目标、策略、实施结构、教育过程、方法这六个对本国教育形成吸引的焦点引力。菲利普斯和奥克斯在其跨国引力结构类型图(Structural Typology of Cross-national Attraction，以下简称类型图)[[5]]中，详细阐述了六个焦点引力的关系：教育政策的发展以其指导哲学或意识形态开始，影响着教育制度的宏观构想或目标，然后通过教育政策的各项策略，实施结构的发展，最后落实到教育过程和教学方法层面。这个过程呈单向、循环式发展，发展的过程和速度受背景因素影响很大。因此，这些焦点引力被置于本国众多的背景因素中，包括哲学、历史、文化、宗教、社会、国民性、政治、经济、民主、地理、语言学、行政管理、技术等，它们不同程度地影响着外来的教育政策的各个焦点引力。

    (二)跨国引力研究的局限性

    拉普利认为，菲利普斯和奥克斯的四步模型和类型图是对跨国引力的内容进行分类的有效工具，能够帮助分析跨国引力的过程和背景因素，但是其研究存在以下不足。

    1.背景呈现较僵化。对背景的考察是菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的核心。他们采用莫尔曼的两手策略，用一种方法研究背景，另一种方法研究教育政策发展的要素和过程，[[6]]然后将两者置于同一个空间，考察背景对形成跨国吸引的影响程度。但在拉普利看来，他们讨论的背景是既定的、静态的。而事实上，背景中有些要素相对稳定，有些则易变化，因此背景是可塑的。[[7]]菲利普斯和奥克斯提出了外化潜力的两分法，即“外国制度中理论上可供借鉴的因素”和“这些因素的内化潜能依赖于本国背景的接受性”。但是，谁来决定“哪些因素是理论上可以借鉴的”?谁来评价“背景的接受性”?这就不可避免地涉及行动者的作用，“背景”成为赢得引力或失去引力的竞技场。[[8]]

    2.内在动力与外化潜力关系不明晰。菲利普斯和奥克斯认为，内在动力是教育迁移形成的前提，它激励着本国改革者寻找外化潜力，以解决本国现有的、正在出现的和潜在的问题。[[9]]两者之间似乎存在着顺承关系。但在拉普利看来，内在动力不一定导致对外国模式的引力。一些障碍因素会阻止内在动力转化为引力，动力和阻力相互竞技与博弈，可能构成跨国引力，也可能构不成跨国引力。对阻力的分析与对动力的分析一样有研究价值，既能明确跨国引力往往与激烈的、长期的教育改革论争密切关联，又能揭示引力为什么没有形成。[[10]]

    3.概念的缺失。拉普利认为，四步模型和类型图中遗漏了两个核心概念。一是“基础设施”(Infrastructure)。四步模型基于对欧洲的教育迁移案例分析，英国和德国的基础设施相对雄厚，而且两国在历史、语言和文化方面有相似性。但拉普利通过日本对中国、美国的跨国引力的历史比较研究，发现基础设施是影响吸引力的重要因素。二是“行动者”(Human Agency)概念。有经验的政治家、学者和媒体可以塑造能够引发吸引或阻碍吸引的背景。奥克斯也曾思考行动者在跨国引力中的作用，但其跨国引力研究中未呈现这个要素。[[11]]

    二、拉普利的跨国引力背景图

    根据变革的方向，背景图纵向分为两大阵营：一侧是推动改革的力量(Reform)，包括改革的结构动力(Impulses)和人的动力(Reform Actors，改革者)；一侧是抵制改革的力量(Resist)，包括抵制改革的结构阻力(Obstacles)和人的阻力(Resistance Actors，抵制者)。结构动力和结构阻力体现着“外部世界变化”(Wider World Shifts)，“改革论争”(Reform Debates)则反映改革者与抵制者对外部世界变化的认识。这样，结构动力、结构阻力、人的动力、人的阻力四个要素形成了一个坐标体系。居于中心的是“外化潜力”，即改革者或抵制者怎样论证其观点，它将结构因素和人的因素连接在一起。下面解析背景图的组成部分。

    (一)改革(Reform)

    背景图从“结构”和“人”两个维度分析改革的动力。结构动力与四步模型中的内在动力一致，它们可能较隐蔽，也可能很明显。人的动力是指那些使用、引介外国经验并发起跨国引力的人或机构(Agency)。包括：当选的官员、政党、公务员、压力集团、决策者、智囊团、网络、财团、顾问、媒体、专家、教师、行政人员、教师联盟、家长、学生、超国家政府、非政府组织、比赛名次表和国际评价、雇主或商业界等。

    明显的结构动力会显示出外部世界变化的信号。改革者从这些信号中探知到改革的需求——教育应如何回应世界的变化，并使用外国经验将此需求外化。外国经验可能被用来震惊国内现实(Scandalize)，也可能用来使国内改革合理化(Legitimate)。例如，1957年苏联首颗卫星上天后，美国《伊凡知道，而约翰不知道》(What Ivan Knows that Johnny Doesn't)一书介绍了苏联教育，是对卫星上天事例的经典外化：使用外国的实例震惊国内现实。[[12]]

    (二) 抵制(Resist)

    变革的另一方向——抵制是背景图的创新点，也包括结构和人两个维度。下面用相关实例来简单解释结构阻力。[[13]]

    立法/组织结构(Legal/Organizational Structures)：指与改革相抵触的、稳固的结构和秩序。例如，美国联邦、州和地方教育权力机构的关系，决定了借鉴什么、从哪里借鉴是州和地方的事。因此，即使联邦政府支持借鉴日本教育，州政府也不一定从日本借鉴什么。

    改革疲劳(Reform Fatigue)：系统在经过剧变或改革之后处于修复期，对变革无反应。

    物质设备保障(Physical Plant)：指现有的基础设施无力进行快速的变化或变革。一个教室里没有电脑的国家不可能去借鉴别国的多媒体教学技术。

    内部满足(Internal Satisfaction)：指本国普遍安于教育现状，抵制改革。

    历史、传统和文化观念(Myths of History，Tradition，Culture)：某个国家独特的历史、传统或文化观念坚守现有的制度和做法。例如，德国抵制“二战”后的盟军占领改革(Allied Occupation)，因为德国优良的教育传统让他们质疑美国是否有资格教育德国。[[14]]

    和结构动力类似，结构阻力中的要素在外部世界变化中的程度也不同，有些微弱，有些激烈。激烈的结构阻力凸现出来，激励着抵制者论证自己的观点。或是使用外国经验警告本国不要改革，或是夸耀本国教育的优越性，认为改革毫无必要。人的阻力(抵制者)是指抵制和质疑改革话语的人或机构，上述众多的人的动力(改革者)同样可能成为改革的阻力。根据他们的影响力和言论力量，以及与改革者争论的程度，可以确定外国的政策或实践是从哪里进入改革话语的。

    (三)外化潜力和跨国引力

    “外化”是根据对一个制度内部变化中的问题格局和反思状况，对国际环境的接受和描述进行筛选，[[15]]指行动者，使用什么样的外国经验来支持改革或抵制改革。“外化潜力”保留了四步模型和类型图中的六个焦点引力，它居于背景图的中心，结构因素和人的因素的十字路口。正是在此十字路口，研究者可以发现吸引力，并使用六个焦点对吸引力进行归类和筛选。[[16]]外化潜力周围的火花指出了跨国引力背后的原因，即介绍和使用外国实例的动机：震惊、使合理化、警告和夸耀。使国内震惊和合理化是刺激改革的方式，警告和夸耀则是抵制变革的工具，根据其话语力度，它们被放在靠近影响力的一端或相反的一端。结构阻力和结构动力独立于人的动力和阻力之外，在外部世界变化中斡旋和相互作用。拉普利使用“外部世界变化”代替“背景”，他认为，背景包括人的因素和结构因素，而外部世界只有结构因素。而且，“外部世界变化”是一个发展的过程，与人和结构的互动所产生的“语义建构”完全分离。[[17]]

    (四)背景图的应用

    背景图展示了跨国引力发生的宏大场面。这体现了拉普利“将研究重点多放在迁移的背景，少放在迁移的内容，以便深入分析和理解迁移”的观点，也体现了全球化背景下迁移研究的特征。[[18]]拉普利指出，背景图既可以用来补充现有模式，也可以看做独立的研究工具。在分析跨国引力阶段时，最有望被当做分析工具。但是由于背景图主要关注背景，因此会对四步模型的任一阶段都有效。[[19]]拉普利和朱丽叶·保尔森(Julia Paulson)使用背景图研究教育与冲突，认为背景图有助于理解动态的后冲突环境中行动者的作用和影响。他们进一步将背景图与其他迁移研究整合，开发出新的冲突影响下的教育迁移框架。[[20]]中国学者强海燕、康叶钦在研究外语浸入式教育模式由北美迁移至中国的案例中，也间接使用背景图，探讨了行动者在浸入式教育模式的跨国引力中的作用。[[21]]

    三、跨国引力背景图评析

    (一)背景图对跨国引力研究的整合

    首先，背景图吸收了菲利普斯和奥克斯关于“内在动力”和“外化潜力”的两分法及其所有要素。其次，背景图借鉴了其他比较教育学者的相关概念。例如，“历史、传统和文化”要素源自霍姆斯(Holmes，B)的“历史、传统和社会”。[[22]]“行动者”一词出自奥克斯。行动者引用国外经验的四个“动机”：震惊、使合理化、警告和夸耀，也源于奥克斯及其对其他学者的研究。[[23]]拉普利自陈其灵感多来自斯坦纳·凯姆斯(G.Steiner-Khamsi)，斯坦纳倡导“将当地背景置于中心”，[[24]]拉普利将此观点向前推进了一步，认为背景是推动和抵制教育“输入”的“结构行动者”和“人的行动者”的总和。[[25]]最后，背景图从教育迁移的历史案例研究中获得启示。例如，“结构阻力”中的内部满足和恐惧概念从日本对中国、美国的跨国引力案例研究中获得。改革疲劳和法制结构概念则来自德国没有能力借鉴综合学校的案例研究。

    (二)背景图对跨国引力研究的发展

    第一，背景图呈现出背景的动态性和可塑性。[[26]]无论是结构动力和结构阻力对外部世界变化的反应，反对者和抵抗者之间的改革论争，还是四者与外化潜力的相互作用，都显示出跨国引力背景的复杂性和变化性。为了强化这种动态性，拉普利在背景图的外围，应用一些←→箭头表示动力(察觉不到←→明显)、阻力(柔弱←→激烈)、行动者的影响力(微弱←→有力)、改革论争(激烈←→温和←→激烈)的程度，充分显示出跨国引力“变化、可塑”的特征。

    第二，背景图基本厘清了跨国引力各影响因素之间的关系。它将“阻力”因素纳入跨国引力阶段，从人和结构两个维度区分动力和阻力，构成一个四维空间，阐释出跨国引力的复杂性。居于背景图中心的“外化潜力”是上述四维相互作用的结果。同时，反对者和抵制者出于不同的动机，应用这些外化潜力，影响着外国经验被采用的目的和程度。

    第三，背景图补充和拓展了跨国引力相关概念。它将“阻力”纳入背景图中，分析“不吸引”的原因和“动力—阻力”的抗衡，实则促进了对吸引的研究，使跨国引力的背景“动”起来。其他概念，如动机、行动者机构等，虽然不是拉普利的原创，却是背景图极为核心的概念，对理解跨国引力的形成与否 非常关键。

    第四，背景图特别关注行动者在跨国引力形成中的作用。它试图将所有可能的行动者放在背景图的中心，考察个体行动者的作用，将人的因素的概念向前推进了一步。[[27]]斯坦纳指出：“处理教育的全球化与跨国迁移过程时，一定要考虑行动者。因为不存在‘无机构(Agency-free)’的传播—接受、借出—借入和输出—输入。”[[28]]

    (三)背景图有待完善之处

    背景图关注教育迁移背景的分析，关注行动者在跨国引力中的作用，较好地弥补了菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的不足。但它自身也有待进一步完善。

    1.概念的严谨性。本研究显示，拉普利2006年[[29]]与2007年[[30]]的背景图在概念表述上有所不同(本研究依据前者)。拉普利着力强调，“基础设施”概念是对菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的补充，但2006年的背景图中“基础设施(物质设备)”概念仅出现在结构阻力中；2007年的背景图则将“雄厚的基础设施”(Robust Infrastructure)和“基础设施不足”(Lack of Infrastructure)分别列入结构动力和结构阻力中。背景图的两大阵营分别显示为“改革和抵制”(2006)，“改革和停滞(Stasis)”(2007)。拉普利在2006年的背景图中使用“外部世界变化”，但2007年又使用了“背景变化”(Context Shift)。对于这些概念上的使用，未见拉普利做出解释。此外，拉普利用“文化”代替霍姆斯的“社会”概念，因为“文化”一词在近些年的研究中比较流行，这种做法也欠严谨。

    2.动力和阻力要素的界限。在谈论结构阻力中的“观念(历史、传统和文化)”因素时，拉普利指出，结构动力一方也有类似特征，包括关于“未来”和“科学推理”的观念。“未来”和“过去”一样有可塑性，而使教育制度合理化与创造一个教育制度来匹配某特定文化一样艰难。正如历史、传统和文化被用来阻止改革一样，关于未来的神话，或使一项教育制度的特色合理化的方式，经常被用来激励改革。[[31]]如此说来，观念因素也应该存在于结构动力中。那么结构动力和阻力之间的分界线在哪里?过于动态的、模棱两可的表述，让整个背景变得有些疏忽不定。

    尽管如此，背景图仍然不失为教育迁移理论提供了一个新型解释性框架。此外，它给比较教育学者以启示：既然跨国引力中有人的元素存在，那么，比较教育学者可以在形成跨国引力中发挥重要作用。背景图又好似一个路径图，向比较教育学者展示，如何在讨论外国经验的影响时占据更加有利的地位，从而使比较教育研究为教育决策服务。

    注释：

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[关键词]大学体育 迁移理论

中图分类号：G8 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）11-0128-01

研究迁移理论，探索迁移规律，改善教学方式，对提高大学体育质量，促进大学体育改革，将会 起到积极的作用。

1.研究对象和方法

1.1 研究对象以湖南工业大学大学体育健康学院2012、2013、2014、2015 级普修课学生为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法 查阅有关大学体育的资料和文章，阅读运动训练学，运动心理学，教育学方面的书籍，为本文的研究提供详实的资料和理论依据。

1.2.2 专家访谈法 根据本文的研究内容，笔者先后走访或电话采访了体育学院的 大学体育任课教师学者教授以及业余体校的有关教练员，就本文的研究重点和难点，咨询有关专家。

2.研究结果与分析

2.1 非教学因素对大学体育教学产生的迁移

大学体育人数多，教学场地紧张，教学时间大大缩水，这样势必导致大学体育教学中动作的迁移向负方向发展，影响大学体育效果，同时由于体育教师不只是负责普修 课的教学，还要负责一个到三个专项班的训练和教学，这在精力和时间的分配上是一个难题，时 间和精力的不充足必然导致大学体育水平的下滑，最终大大增加了教学向负迁移发展的可能。

2.2 不同专业技术对大学体育教学会产生不同的迁移

2.2.1体育教学中的技能正迁移：不同技能间存在着共同的因素。由于两种技能存在 具有共同因素，所以它们之间存在正迁移。如体育篮球专业、不同专业的学生在 学习体育的时候，步法的移动、腿的摆动等，都具有很强的相似性。因此教学中具有正 迁移的倾向性。不同技能有相同动作原理，你在学习那种技能时，都对另一技能 形成产生积极影响。

2.2.2大学体育技能负迁移：从学生的现状看，总体表现为兴趣浓厚，但水平参差不齐， 且学生大多数是 20 岁左右的年龄，错过了技术动作学习的优效期，以前已有的或已经形成的习惯， 对新的技能学习起到消极和抑制的作用，使新技能的掌握产生困难，出现错误和多余的动作。如体 育舞蹈和艺术体操专业的学生在学习体育基本动作的时候，由于他们在学习专业技术的时候要求 绷直脚尖。但是在体育颠球教学中，要求脚尖微微内收，因此在学习颠球动作时相对困难。

2.3 大学体育方式对大学体育教学产生的影响。 大学体育多年的实践证明，教学班里体育认知参差不齐，再加上采取混合分组，即按原来的教学班上课，教师做不到两头兼顾， 学生之间对体育技术动作的相互交流没有得到很好的引导，错误动作和错误概念的相互影响，最终造成水平高 的学生对体育认知内容吃不饱，水平低的学生对学习内容消化不了，结果是有一定体育基础的进步不大， 基础差的学生还是不会，甚至失去继续学习兴趣。在教师的安排上，教学经验丰富的教师和教学经 验欠缺的教师教授同样的学生，可想而知，教学经验欠缺的老师的教学效果肯定没有教学经验丰富 的教师好。

2.4 大学体育时数的变化对大学体育教学产生的影响 随着教育改革的不断深化和学分制的实施，大学体育课时数从原来的115学时改为96学时，学时的缩短，但学习的内容和标准没有改变，这对于大学体育中负迁移的影响大大增加了。

3.结论与建议

3.1 教学进度合理

体育教学按运动技能迁移原理，根据教材内容分析动作技术及其内在联系合理安排教学和训练进度计划，强调前后教材要求，促进积极性迁移，体育的移动技术是指比赛中队员不论是在攻与守， 还是有球和无球状态下，为了达到战术目的，选择与抢占有利位置，争取时间和空间所采用的与 各种持球技术相结合的脚步动作。熟练、灵敏、快速的移动技术是各项技术的基本。是配合的重要因素。在激烈对抗的比赛中，利用巧妙、熟练的运球、传接球技术是进攻队员相互联 系，组织进攻，实现战术配合的具体手段。因此，只有在单个技术中打好基础，才能在组合技术、战术 中起到积极的迁移作用。

3.2、教学趣味性 体育必须包括 6 个特征：球、对手、队友、场地、规则以及方向。归纳起来讲，体育就是“ 游戏”。针对体育运动及体育课教学对象的特点，课中增加学生做练习的频次与时间，在教学方法上注重把提高体育技术与培养学生实践能力结合起来，努力创造趣 味性和竞赛性较强的教学氛围。结合多媒体教学方 法，使学生更直观，更生动地了解体育运动的特点。采用这样的方式可以大大缩短在体育场的用于讲解和示范的时间，加快了教学进度。

3.3 充分利用正迁移 使技术动作之间有良好影响，使两个动作之间前一个动作与后一个动作的基本结构相似。在教学我们会发现有的学生在进行单个技术的练习时动作熟练、协调，把几个动作结合起来就手 忙脚乱，如何把所学的技术合理运用到实战中，是教师在教学中应该考虑到的问题，先把简单地单个动作组合起来形成一些简单体育组合技术。通过简单组合技术反复练习使学生掌握各种简单之技术动作，为以后学习掌握复杂的、难度高的战术 配合奠定良好的基础。教师在体育组合技术应充分利用运动技术之间的迁移规律，科学地单个技术组合在一起，通过反复练习使学生巩固动作。

3.4 掌握基础知识，提高学生分析、概括的能力 心理学家布鲁纳指出：“原理和态度的迁移是教育过程的核心”。学生掌握了基本原理或概念，就能在此基础上扩大和加深认识，就能形成学习中大量普遍的迁移，为使已有运动技能在新 的学习情境中产生积极迁移影响，同时避免或减少相互干扰的消极迁移影响，就必须清楚地认识 运动技能之间的共同和不同的技术地求，明确其联系的特点，除教师合理安排教学内容，组织适 当教学方法进行引导外，学生能否接受，能否运用已有的知识经验于新技术的教学中，还有赖于 学生的分析和概括能力。教练员的战术安排运动员能否在比赛中发挥出来，除平时刻苦训练外， 还有赖于对所学知识的理解、分析概括能力。因此，在教学中教师应该意识到一味的模仿不是有 效的教学手段，只有学生真正对所学的理解加之实践中的灵活运用，才会真正的事半功倍。

3.5 加强教学指导，改进教学方法

教学中应多给予学生以鼓励和赞扬，肯定他们的成绩，激发其学习、锻炼的激情，多采用启发性、诱导性的语言和练习，为学习新技能创造良好的状态。在学生遇到困难时，教师一方面应热情鼓励，另一方面也可运用分解教学和诱导练习，为学生完成学习任务创造条件。在学习新内容时，应给学生足够的练习时间，在一定的范围内，学习量越大，刺激痕迹越深，产生正迁移的效应也越大，熟能生巧的道理也正在于此。在足球运动技能学习的各个阶段，应结合学生的知识、技术情况，提出明确的学习计划，经常给予简明的指导、提示和评价。对学生提出切实可行的练习步骤和期望，使每次的教学活动都具有明确的目的和要求。

参考文献

[1] 胡晓霞.当代迁移理论研究趋向[J].宁波职业技术学院学报，2003，（6）：73―74.

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关键词：正迁移 PROE 高职教育 实践 理论

课 题：1.杭州职业技术学院2011年院级高等教育教学改革研究项目（JG201102）。

2.杭州职业技术学院2012年教师学生工作经历工程资助重点项目。

鉴于理论与实践之间难以分割的紧密联系，笔者以机械设计与制造专业学生学习动机强、学习情绪高涨的工程软件类实践课程PROE为试点，进行改革，力求为形成实践与理论学习之间的正迁移，探索一条行之有效的途径。

一、改革思路

在教育心理学中，迁移是指一种学习对另一种学习的影响或者两种学习之间的相互作用。一种学习对另一种学习产生积极的影响或者两种学习之间相互促进称之为正迁移。

本次试点改革的思路是：改变以往软件教学脱离理论基础、对操作方法和技巧的片面关注，借助学生学习PROE的动机，遵循认知规律，因势利导，激发机械相关理论的学习需求，在理解和应用基础理论以循序渐进地解决PROE实践问题的过程中，不断获得成就感，以刺激理论学习动机的生成并逐渐强化。经由事实而非说教，逐步消除理论基础薄弱导致的破窗效应，使学生切身感受到理论与实践的互相促进，减弱对理论学习的抵触情绪，知识与技能的学习得以相辅相成。

二、具体实施

1.强化PROE学习动机

学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。笔者改变了传统的教学顺序，首先简单演示PROE的各种功能，给予学生必要的学习预期；然后直接切入学生的兴奋点，把立体造型的教学课时提前，在三维创建过程中，引入相关平面绘制操作方法，以辅助完成立体造型。在此情境中对二维操作所作的讲授和练习，是目的明确的。学生急欲进入后续三维学习的强烈意愿，激励他们注意力高度集中、效率提高。当他们经过努力，在较短的时间内完成了学习内容后，会产生一种积极的情绪体验。这种情绪状态所带来的学习热情，使其原有的学习动机得到进一步加强。

2.实践到理论的正迁移

在真实工作情境中，零件造型的已知条件仅为设计参数，并无具体的操作步骤或专人指导。操作者首先必须清楚各项设计参数的意义，并进行相关计算，然后再仔细分析在PROE造型过程中，上述参数如何灵活应用。在教学过程中，笔者力求循序渐进地设置问题情境，由浅入深，帮助学生培养认真思考的习惯和分析问题的能力，使之参与到练习中来，而不仅是被动地接受指导。

以“齿轮”为例，在学生遵照书上的指示，用PROE完成一个规定大小和齿数的直齿圆柱齿轮造型后，教师设问“如何绘制齿数不同于书中示例的直齿圆柱齿轮？”这个问题的解决，首先必须清楚齿数的改变会对齿轮产生怎样的影响，然后分析由于齿数的变化在PROE造型过程中哪些参数需要修改、怎样修改、理论依据何在，最后才是依据分析绘制出齿轮。达到这一目标之后，进一步设问“如何绘制齿数不同于书中示例的斜齿圆柱齿轮？”一字之差，在理论方面，知识点又涉及略微扩大的范围。以此类推，在层层递进的学习过程中，不断激发学生理论学习的需求。

在此情境中，理论学习是自发且目标明确的。对于相应的目标，学生只要努力即可以达到，并非他们原本想象中的遥不可及，专业成就感不断得以满足，对理论学习的抵触情绪不断弱化。学生意识到理论学习的重要性，主动迫使自己“不得不”学，再进一步升华，真正产生理论学习的兴趣，建立起信心。只有当学生对学习产生兴趣时，他们才能全神贯注，积极思维，取得的学习效果、学习体会等会成为推动学生学习的强烈而持久的动力。

3.理论到实践的正迁移

之所以要通过实践来激发学生理论学习动机，正是由于理论对实践的指导意义和积极促进作用。我们仍以前述 “不同齿数、不同种类的齿轮”为例，当学生掌握了相关概念、定理或公式后，才具备灵活应用的能力。在看似繁杂的一系列知识点中，筛选出在PROE造型过程中“齿数和种类”的改变会影响到的关键参数，如随着齿数的变化而变化的渐开线的展角，随着齿轮倾斜程度不同而不同的螺旋角等，并计算出具体情况下的数值。

当学生掌握了相关知识并指导实践后，成效是以指数倍率增长的，可以不必依赖老师和教材，随心所欲地设计零部件，而非仅仅停留在简单的模仿阶段。

参考文献：

[1]黄山.职业院校学生厌学情绪分析[J].职业，2012（32）.

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一、学习迁移理论在高中语文教学中的作用

学生学习的主要目的就是将所学的知识融会贯通之后应用于生活当中以解决实际问题，这正体现了学习迁移理论的精髓。因此，在高中语文教学当中，教师也要广泛使用学习迁移理论来拓宽学生知识面，同时培养学生的发散性思维能力。总体而言，学习迁移理论在高中语文教学中的作用主要体现在以下几方面。

（1）学习迁移理论可指导教学的有效性。掌握学习迁移理论的实际运用规律不但可帮助教师合理、科学地选择教学内容及教学方法，保持教学过程的严谨性，而且还可帮助教师将所积累的教学经验迁移至新的教学内容或教学方法上，以提高教学效果的实效性，使学生能够在有限的课堂时间内学习更多知识，并帮助学生快速消化所学知识。

（2）学习迁移理论可优化教学模式提高教学质量。教学模式是教师开展教学活动的指导，其体现了教师的教学理论，同时也对教学活动起指导作用，具有很强的可操作性。将学习迁移理论应用于教学模式当中就可将零散的知识联系起来形成一个一体化的知识网，使学生能够进行综合性地利用所学知识。

（3）学习迁移理论可培养学生解决实际问题的能力。教育心理学认为，迁移可将所学知识、经验或技能等进行概括而形成系统化的知识网，同时也是使能力、品德及态度得以形成的重要方法。学生进行学习的最终目的，就是将所学的知识运用于实际生活当中以解决实际问题，而这正需要将所学的知识通过迁移的方式并加以改造，以形成系统化的知识网，才能真正用于处理实际问题。

二、学习迁移理论在高中语文教学中的实践运用

将学习迁移理论运用于高中语文教学当中具体可从以下几方面着手。

（1）选择合理的教学内容。教学内容是否合理直接影响了高中语文教学中运用学习迁移理论的实际效果，为此，所选择的教学内容首先要存在一定内在联系，使两种教学内容具有合理、科学的逻辑关系。其次，要合理安排两个教学内容的先后顺序。第三，要将具有迁移价值的知识放在教学活动的首位，通过迁移知识以引导学生学习新知识。如在学《暮色中的炊烟》时，文章主要讲的是一个俄罗斯老太太在中国的悲剧命运，但为何题目是“暮色中的炊烟”，此时教师就可引入《祝福》一文，文中祥林嫂也是有着悲剧命运的女人，且文章开头、文中及结尾都提到祝福，因此，文章标题为“祝福”。由此学生就会发现《暮色中的炊烟》一文在开头及结尾都有重点描述暮色中的炊烟，由此也就能理解标题的深层含义。

（2）了解知识的内在联系，以真正实现“举一反三”。学习迁移理论是指一种学习对于另一种学习所造成的影响，因此，两种学习之间必然存在相同点或是相似点，亦或是存在一定的内在联系，只有掌握了这种内在联系，学生才能在第一时间将两者联系起来，从而提高学生的学习效率。如在讲《人生三境》时，教师可为学生介绍《飘》和《平凡世界》，这两本书都是关于思索人生意义的，与《人生三境》有着同样的主题，由《人生三境》就可帮助学生更易于理解《飘》和《平凡世界》。

（3）整合所学知识并对其进行概括以形成系统化的知识网。根据学习迁移理论的概念，将所学知识概括得越好，将其进行迁移时就越容易。因此，在进行高中语文教学时，教师要有意识地培养学生对所学知识进行概括的能力，同时比较两种知识的相同点与不同点，以总结更好的概括方法并加强学生的学习迁移能力。

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论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。

自20世纪9O年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。

1　建构主义的基本学习观：

1．1学习的自主性

“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。

1．2学习的情境性

建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。

1．3学习的社会性

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。

2　用建构主义学习理论指导网络教学

随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。

2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习

媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。

2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习

虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。

2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”

通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。

3、网络教学应把墨的三个关键点

网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：

3．1采用“主导—主体双主模式

建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。

(1)发挥学生主体作用

在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。

(2)发挥教师主导作用

教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。

3．2创设真实情境

(1)创设符合学习者认知发展水平的情境

不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。

(2)创设尽可能真实的多样化情境

利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。

3．3开展“协作学习”

由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。

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［论文摘要］加德纳的多元智力理论从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展潜力，它直接影响教师重塑新的“教育观”、重建新的“智力观”和重构新的“评价观”。在高职院校学生评价中引进多元智力理论，对于促进高职院校学生的健康成长具有重要的现实意义。

评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。

一、对传统智力观照下学生评价的审视

传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为社会选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。

在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的人力资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（历史学家和文学大家钱钟书考清华大学时，数学分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试文化的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育行政管理部门和教育理论界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。

二、对高等职业教育学生评价的思考

我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了高等教育的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。

高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是经济发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。

高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、艺术创意或工程设计转化为物理实体，并且能在生产现场进行技术指导及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理论及其解读

1983年，美国哈佛大学发展心理学家加德纳（Howard Gardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。

多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过教育这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。 转贴于

多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、社会阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时指导学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。

四、多元智力理论对高等职业教育学生评价的启示

通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性：

1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍管理人员及实习（或用人）单位。

2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。

3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样检验。

4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。

5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。

6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。

学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙药，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。

［参考文献］

［1］石伟平，徐国庆.试论我国技术本科教育［J］.职业技术教育，2003（31）.

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【论文摘要】：文章先借助语料库研究教师语言的形式和特征，再以言语行为等理论为指导，分析教师语言的语言形式和语用功能，然后提出其对外语教学的启示，帮助教师调节和规范自己的语言，使教学事半功倍，收到更好的效果。

一、引言

所谓教师语言，是指教师职业的语言，是指教师在育人过程中所使用的语言的总称，包括教师所使用的口头语和书面语，课堂上语言和课堂下语言，以及在其他育人活动过程中使用的语言，可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。正如Nunan(1991)所说的那样，在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输人的一个重要途径。而且，教师语言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所说的示范性功能外，教师还使用语言组织教学、实施教学、管理教学，从而激发师生互动，体现了教师语言的交际功能;作为教师语言一部分的教学语言，所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响，这里体现了教师语言的教育功能。fz)因此，本文侧重研究教师语言中的教学语言，借助语料库揭示其形式特征与规律，再以言语行为理论分析其语用功能，希望可以帮助教师规范自己的语言行为，更好地服务外语教学。

二、关于教学语言的类型

教师课堂上的教学语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。可以粗略地分为两大类:一类是跟教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是跟教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语。本文根据教学语言所起的功能与作用，再具体分为:课堂组织用语、讲授用语以及反馈用语三种。课堂组织用语是教学语言中最基本的一类，因为无论课堂教学成功与否都必须有组织课堂活动的语言输人形式，如:问候、分小组、布置任务等，包括问候语和指令语。其中，指令语起教学作用、过渡作用、管理作用;讲授用语是教学语言的主干，是教学中应用最广的讲授法的语言表现形式，在教学实践中，讲授用语往往贯穿在课堂全局，包括讲解语和提问语;反馈用语是教师对学生活动参与进行评价和褒贬的反馈信息，从功能上分为肯定反馈与否定反馈两类。

三、关于言语行为理论

言语行为理论(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论，是语用学研究的一个重要组成部分。

1962年，Austin发表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人们说话本身是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达而得以完成，因此他把这种行为称为言语行为(Speech Act)，而他的理论被学术界称为言语行为理论(Speech Act Theory)。在Austi。看来，人在说话时，或者说在实施一个言语行为时，往往同时包括或者要完成三个子言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是说话行为本身，言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。其理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，在当时各领域引起极大的反响。1979年Searle继承和发展了Austin的理论，他强调三种言语行为之间的内在联系，指出“三种言语行为之间没有不可逾越的鸿沟;相反，它们相互依存，在一定条件下相互转换”，很好地解决了Austin关于言语行为假设中自我矛盾的地方。他大胆地提出了间接言语行为(IndirectSpeech Act)的假设，认为每个话语事件(Speech Event)都代表一个言语行为，只不过有时候这个行为表现得较为直接( direc，或。zplicit)，而有时候表现得较为间接(indirect或in1plicit)罢了。

由此可见，完整的言语行为理论应该包括Austin和Searle两人关于言语行为的理论。其实质是:人类的语言具有交际的自然功能;人类学语言和用语言，不是为了别的什么目的，而是为了用语言更好地做事。我们每说一句话就意味着对别人实施一个行为，因此必须对自己的行为负责。这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地参与交际和成功交际。

本文以言语行为理论为理论框架，尝试对教师的课堂教学语言作出描写和解释，同时验证言语行为理论的解释力。

四、教师语言形式与特征及其语用功能分析

本文使用的《英语课堂语料库(USCT)》，是由华南师范大学何安平教授主持编辑的《英语教育教学语料库》中的一个子语库，内含大学英语课堂实录，约131 000词次。作者运用AntConc语料库检索软件对教师的教学语言形式特征进行研究。据统计，教师们在课堂上话语共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面对这些句子进行详细的分析描述。

(一)课堂组织用语

1.问候语

问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语。在本语料中，问候语共有28例，教师们采用最多的是“Goodmoming/afternoon"这种典型的教师语言来问候学生，同时引导学生进人课堂、集中精神、准备上课。有14例，占了总数的一半。根据言语行为理论，这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中，包括了三种言语行为。当教师们说出"Good momi呵afternoon"时，首先完成了言内行为，即:向学生问好，达到交际意图;同时完成了言外行为，即:通过与学生问候，建立课堂秩序，引人课堂教学，使学生进入学习状态;此外还完成了言后行为，即:通过与学生问候，缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，并培养学生良好的礼貌习惯。

即便如此，这种问候方式却显得有点单调、例行公事，不能很好地创造良好的交际气氛，因而经常收不到预期的言后行为结果。因此，在教师们的问候语中出现了另外一寸件寺点—利用语境和情境进行师生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。这种利用环境、天气、节似日、学生活动等为话题进行师生交流的问候形式可以巧妙地启动教学，使学生觉得教师的话语贴近他们，使他们有交流的空间，对引发的话题有话可说、有话想说，那样便能自然地进人学习状态。因此，在外语教学中，教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候，让学生有更多的交流欲望与空间，使言后行为达到事半功倍的效果。

2.指令语

指令是组织和维系课堂的重要手段。在英语课堂教学中，教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。在本语料中，指令语共有400例，有114例的指令语，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占总数的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起过渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教学作用，占300l0。其中有5例同时起两种作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起过渡作用，又起教学作用。

从表1可以看出:W起管理作用的指令语出现频数最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为，与言语行为理论的以言成事的主张相符;除此以外，还含有师生间互相尊重，以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应清楚、响亮、不含糊的言后行为(。(2)从起过渡作用的指令语的语言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的过渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起启下的过渡作用。从言语行为理论的角度看，此类指令语的言后行为是使学生通过听懂此类指令语能更清楚明了教师的教学进度，更容易跟上教师的教学思路。(3)起教学作用的指令语就是跟教学相关、跟听说读写相关，因此，在此类指令语中体现出来的言语行为理论里以言成事的特点就不明而喻了。为此，在外语教学中要注意:第一，教师应合适地使用起管理作用的指令语，使课堂秩序井井有条，建立起良好的师生关系;第二，教师应恰当地使用起过渡作用的指令语，使整个课堂教学过程流畅、不含糊;第三，教师应准确地使用起教学作用的指令语，使学生更加明白何时该执行何种言语行为。

此外，指令语常常以祈使句的形式表达一因为祈使句具有简明扼要、果断有力的特征，教师为了让学生去做某事或完成某个任务，往往使用祈使句来达到目的、从表2得知教师在课堂指令时所使用的祈使句占总指令语数的75%将近八成。虽然使用祈使句可以迅速地让学生明白该做什么，该完成什么任务，也可以树立教师的威信，但是它也会引起学生心理紧张，从而影响他们执行指令的效果。因此，教师也会根据不同的言语环境和不同的学生，采用“Let’ s”句，或采用语气较委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“请求”式疑问句指令，以缓解学生执行指令时的心理压力，从而调动学生的积极性，激发他们参与活动的兴趣，但此种以言行事的方式只占总指令语数的12%a，还不到一成半，没有被教师广泛使用。因此，在外语教学中，教师应根据不同的场合、不同的被问者情况决定使用何种语言形式来指令，更有效地达到既清楚明了地让学生去做事又照顾到学生心理的效果。

(二)讲授用语

1.讲解语

讲解是英语课堂活动中最常见的言语行为，约占课堂时间的1/2或1/3。在本语料中，讲解语共有737例，占课堂时间的28 %a，约三成。其语言形式特点为:(1)语言简化。教师在讲解与呈现时出于对学生的考虑和照顾，往往使用简单的语言进行讲解与呈现，出现频率较多的语言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;语言简化还体现在教师使用中文进行解释上，从表3可以看出，教师使用中文进行解释的语例占语言简化语例的48，也就是说，教师使用将近五成的中文来解释。(2)语言夸张。同样为了让学生更好地听懂，教师在讲解与呈现时会有意地延长停顿，适当地放慢语速让学生同步跟上。表3的数据显示，有28%的语例属于语言夸张类。(3)讲解训练的语言形式机械。讲解与呈现结束后，教师主要采用带读的形式(有187例)对所学进行训练，造成形式机械单一。以上的特点说明学生在课堂上得不到真实的语言环境，不利于他们语用能力的培养。根据言语行为理论，教师通过讲授(言内行为)，来呈现语言现象、解释语言概念及其使用规则、示范语言使用的情景等(言外行为)，达到使学生学会使用语言(言后行为)的目的。教师的讲授语是一种重要的语言输人形式，因此，在外语教学中，教师在讲授时应结合语境，尽可能多地为学生创造用英语交流的条件和机会，最大限度地提供有意义的语言输人，使他们通过有意义的语言运用来学习语言。

2.提问语

提问是一种典型的教师课堂话语，起到引发话语、提起话题的作用。提问语按问题形式分，可分为特殊疑问句提问、一般疑问句提问、选择疑问句提问和陈述句提问;按回答形式分，可分为限答式提问—封闭的、限定答案的提问，以及非限答式提问—开放的、允许有不同答案的提问。在本语料中，如表4显示，提问语共有604例，在问题形式中，最明显的特点是有超过四成是用特殊疑问句提问，有将近三成是用陈述句提问;而在回答形式中，有将近七成属于限答式提问，只有大约三成属于非限答式提问。

其中用特殊疑问句提问的语言形式按频数高低来算，如表5显示，用“what’’提问最多，占123例，其次是“how"与“why”，分别占59和32例;用陈述句提问的语言形式中，用"any"‑的各种变体提问最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提问占14例;属于非限答式提问的语言形式中，频数排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提问的非限答式提问的语例占了用这三个特殊疑问词提问的特殊疑问句语例的58 %。从提问语语言形式可以看出，无论属于何种形式的提问，作为一种典型的教师语言，提问在教学环境中至少有两种语用功能—组织功能和调查功能。组织功能表现在激起学生的注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动的线索和练习机会，最终达到促进学习的目的。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。从言语行为理论的角度看，提问本身就是言内行为的实施，言外行为就是提问的组织与调查功能，而最终达到学习目的就是提问的言后行为。因此，在外语教学中，教师应更多地提一些非限答式的问题，更容易促使学生对所学的内容作深层理解、进行创造性的自我表达、培养用目的语进行交际的能力。

(三)反债用语

在课堂上，教师往往要对学生参与活动的表现做出适当的评价与反馈。教师使用的评价反馈语一般可以分为肯定反馈与否定反馈两种

从表6可以看出，教师在使用反馈语的时候，绝大多数是使用肯定反馈，只有6%是否定的反馈。在肯定反馈的语言形式中，如表7所示，出现频数最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反馈的语言形式中，直接说出正确表达来纠错的形式出现频数最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等语气比较委婉的形式，而直接伤害学生的语言形式几乎没有出现。

以上结果，从言语理论的角度来看，反馈语本身体现其言内行为;对学生回答和表现的赞赏或批评、纠正体现其言外行为;而其言后行为则体现在不同的反馈语传达教师对学生的不同态度，对学生心理引起不同的影响。肯定反馈能提高学生学习的动力，增加他们的自信心，否定反馈往往会使学生丧失信心，导致学习兴趣下降，甚至以沉默来拒绝回答或参与课堂活动。因此，在外语教学中，教师应多采用肯定反馈，肯定学生的成果，给予他们继续努力的信心。而在使用否定反馈时应尽量采用委婉的表达方式，不直接打击、伤害学生勇于尝试的信心与劲头。

篇8

“反打”一词原出于电影界，原义指“电影观众沉醉于电影院的荧幕上的内容，忽然看到电影院正在播放的电影播放机，观众一下子从沉醉状态中苏醒过来”。换句话说原初的语境是指人们在欣赏电影思维或体验对象化时对对象化的一种解构，而这种解构的契机在于“播放机”的发现。把这种电影反打现象这种原初的语境运用到理论或学科研究上来，我们可以对理论“反对“的内涵和价值做如下的界定：

1．“理论反打”的双向聚焦性：任何一种理论的研究，其视阈都直接或间接隐藏着对象的在场与不在场，中心聚焦视野与边缘模糊视野。“理论反打”要求研究者在学术研究的过程中既关注自己建构的或正在运用的理论范式也要注重它的异质性（主要的是对立性或冲突的）也就是在要求研究过程的视阈保持一种“明意识”的在场或进入状态自然同时，也要对自身所关照或审视的内容进行“潜意识”的不在场的保持一种警醒与发现倾向状态。从这个意义说，“理论反打”就是要在传统的视阈焦点之外设置一个异质的参照系性的视阈焦点，它大大减少了由于视线单调所导致研究对象的“遮蔽”，在这种去“遮蔽”的基础上，达到研究视阈的立体化与透视化，从而拓宽视阈有利于理论新生长点的发现。

2．“理论反打”是个立体动态的过程。它并不是一个静态的分析模式，动态是其存在的唯一生存态。故动态研究是其前提条件之一。立体分析是“理论反打”动态过程的必然要求，就如在电影院欣赏电影时，眼球与电影荧幕的内容是动态协调的，而“反打”的最本质的特征就是一种“回头”意识（即在用心欣赏电影荧幕的内容时回头去观照电影播放机的这样一种运行机制）

3．“理论反打”解构与建构性：“理论反打”的运行机制明显表现出解构与建构性两种不同维度倾向。传统理论研究往往注重的是理论的建构，从一定意义上说只注重理论的建构实际上就是一种抽象与舍弃的过程，这样势必自觉或不自觉的舍弃一些异质性的东西。而理论反打在建构的同时更注重解构。这种解构是保持永远建构的有效和必要途径，没有解构的建构必将是僵化的，是没有生命力的。反打理论就是要在不停的解构中不断积极建构着。

4．“理论反打”的“和而不同”的品质：儒家代表孔子提倡“和而不同”“执两用中”。反打过程中的“中心视阈”与“反打视阈”（“播放机”回视式视阈）之间存在着强大的张力，他们之间在维度，方向，焦点等方面都存在着异质性甚至对立性的一面，但正是这种对立性才能确保理论研究的科学统一性，从而达到一种学术研究力的制衡。传统的理论研究，特别是西方的分裂式的思维方式导致了理论的深度只是一种片面的深刻，其理论各派之间的矛盾不可调和。他们的理论建构逻辑路径依赖往往先从极其抽象的假定或假说入手，然后朝着一个价值或逻辑取向进行一系列的逻辑演算。例如西方一些学者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”论，柏拉图、黑格尔的“理念说”，卡西尔的“符号论”等等。这样的学说理论固然很有个性、特色，但他们基本都属于一种“合同型”（与“和而不同式”对应）理论，虽然它能大大的推进学说的深入发展，但往往是一种“片面式”的深刻。首先，其逻辑起点往往是单质的带有一定主观偏见的倾向。其次其逻辑演算实质上在一定程度上成了逻辑目标或结论的奴隶，逻辑演算在为进行一种为了学说结论或目标的统一而以丧失自身独立性的逻辑辩护。“理论反打”正是在“合同型”理论不可避免的缺陷的语境中脱颖而出的。彰显着其独特的优越性的。“理论反打”的这种“和而不同”的品质是保持与时俱进保持其优越性的法宝。“中心视阈”与“反打视阈”的动态协调生成保持着“和而不同”的可贵品质。“理论反打”的这种“和而不同”的品质也集中的体现了歌德尔的著名的“不完备定律”的精神实质。 二、比较教育学“理论反打”的合法性与优越性

前面我们主要就“理论反打”进行了一般性的界定和阐释。下面主要就比较教育学这一具体学科的理论建设与“理论反打”的关系进行一些探讨，以确定“理论反打”在比较教育学的学科建设中的意义。

“理论反打”在比较教育学学科建设中是“合法”的。这里的“合法”语境是指某一方法或理论研究范式对某一具体学科或研究领域运用的效度和信度的合格性。效度用来检测某一方法论与研究目的目标的相关性，而信度是用来测量其可靠性，通常表现为同一条件下出现的重复率。比较教育学“理论反打”范式是当今比较教育学特别是我国比较教育学学科建设的必然要求。目前比较教育学普遍存在着一种“身份危机感”，而这种危机感产生的一个重要的因素就是传统的“合同式”的理论研究范式。它导致了研究者对比较教育学学科研究对象和方法论的狭隘与遮蔽。

比较教育学本身的研究对象就是多元的，对话的，异质的，广延的。凡是一切与教育学密切相关的内容都可以全纳进入比较教育学的研究的独特视阈中来。正如一些学者认为把比较教育学当作一门学科不如当作一个研究领域，其实这正是说明比较教育学科的研究对象的全纳性与广延性。纵观比较教育学的发展历史：从朱利安创立比较教育学起，经历了“借鉴时代”“因素时代”和“科学研究时代”（参照了佩雷迪的“三阶段说”），比较教育学的研究对象在不断发展开拓，从主要注重别国的教育制度或学校教育本身到注重学校以外或背后的政治经济文化的隐性因素，从注重借鉴别国的教育经验到注重国际教育和发展教育等，这一切无不证明比较教育学的研究对象在不断向纵横方向深入发展。研究对象不断拓展的同时，研究方法也在不断的翻新与开拓。比较教育学绝不简单等同于教育比较，比较教育的方法是独特的也是不断发展。而单纯的比较只是一种寻找异同的方法，它无法体现比较教育学的学科特色，比较教育学的比较有更广的更深的内涵，有自身的丰富性与独特性。综观比较教育学发展教育的范式通常可以划分为“新自由主义范式”“激进范式”“后现代主义范式”等。随着比较教育学研究对象和研究方法的不断发展，传统的“合同式”的研究范式的局限性逐渐暴露，在当今比较教育国际一体化、本土特色化、学科集成群落化趋势的日益突出，比较教育学的原始的学科特性（跨地域国别、跨历史、跨语言、跨文化、跨学科）获得了内涵式与外延式的拓展。这就要求一种统摄性的大比较教育学的理论思想进行规范，促进各种不同的范式之间平等对话，共同发展。

“理论反打”在比较教育学中的合法性集中体现在它对建构当代新的比较教育学学科发展的效度高与信度强。因为“理论反打”直接弥补了传统的“合同式”的缺陷而且与比较教育学学科的当展成高度的正相关，也就是说“理论反打”是比较教育学的自身发展规律决定的，而且也是其时代的必然要求，要实现各种比较教育学学派和不同范式的对话与整合，形成更具强大的学术研究力的大比较教育学就必然要求实现“理论反打”。而比较教育学的“理论反打”的信度，虽然暂时没有象实验科学那样已经实症过，但从理论上和逻辑上是具有较高的信度，而且我们也相信只有通过把“理论反打”应用到比较教育学的理论研究的实际操作层面才能更见其真正的效度。下面一部分，主要就比较教育学“理论反打”的操作模式做一下初步的设计。 三、比较教育学“理论反打”的操作模式初探

首先我们回到“反打”原始语境即电影反打的操作模式：在电影院，观众的反打存在三种情况：1、大部分在观众看电影之前，电影播放机就没有在他们视野，处于一种不在场，而实际上它是客观存在的，而后在沉醉在电影情境中因电影播放失灵时才突然发现电影播放机。2、一部分观众在电影播放之前就看到了播放机，但随着欣赏的角色化逐渐模糊了直至播放机的不在场。3、还有一些观众一直带着播放机的在场状态而进入电影的欣赏状态的。从对“反打”回原式程序分析我们可以发现比较教育学“理论反打”同样存在类似的三种情况：

1．比较教育学研究者一直对自己“在手”的理论（或者说在自己研究中心视阈着力建构的理论）处于一种沉醉状态，只是在理论“失灵状态”下才主导的“中心视阈”进入到 “反打视阈”。失灵状态是起实现“理论反打”的契机，失灵状态是多样化的，通常有理论与现实问题的冲突，理论内部的冲突等。而这种由于理论的失灵而引发的“理论反打”往往是一种“震荡型”的反打，它容易导致在手的理论的震动与调整与大幅度的维修。例如高等教育的市场化理论（一个国际性的比较教育学的课题）有些学者对此理论一直处于一种“在手”状态，一直处于青睐与嗜好的状态，一旦高等教育全盘市场化产业化而导致高等教育的公益性与人文精神性等方面出现问题，这些学者心理就会产生一种震荡，从而不得不对“在手”的理论进行反打。这种比较教育学的“理论反打”属于一种外部刺激而应急性的“反打”，它的带有明显的滞后性，其生产成本也非常昂贵。

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关键词：工程硕士　英语建构主义　学习理论　教学改革 

近年来，工程硕士作为我国研究生的主要专业学位之一迅速发展。在工程硕士的教学体系中，英语作为一门主要必修课程具有重要作用与意义。《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》指出，工程硕士研究生的英语教学目的是“培养攻读该学位的在职人员具备硕士学位研究生应有的实际英语运用能力”，即具有较熟练的阅读理解能力，一定的翻译写作能力和基本的听说能力，以适应在本学科研究中大量查阅外国文献和进行对外交流的需要。但工程硕士研究生是一个特殊群体，如何通过英语课程的学习来提高他们的英语交际能力?本文基于对目前工程硕士研究生英语教学实际情况的分析，阐明了建构主义学习理论对提高本课程教学质量的启示作用。 

    一、当前工程硕士英语教学状况分析 

    近五年来，笔者曾在华中科技大学为计算机专业以及软件专业工程硕士研究生教授过学位英语课程，通过教学实践，认为工程硕士研究生英语教学情况具有以下特殊性: 

    1从生源看。 

    (1)工程硕士研究生英语水平差距较大，总体上看基础相对薄弱。具体表现在英语基础较为薄弱，词汇量、基础语法知识、阅读和翻译能力及写作水平都不十分理想，口语和听大相比之下更差。因为相当一部分学生大学毕业多年，在工作中很少用英语。另有一些外资企业的员工，大部分为技术人员，平时接触外文科技资料和外籍员工的机会较多，英语阅读能力和翻译能力都较好，但领域太狭窄，主要限于专业技术上的探讨，因此口语交流也有困难，英语写作能力也不算强。 

    (2)学生年龄偏大，大学毕业时间较长。本人曾经教授的班级中，35岁以上的学员一般都达35%左右，有10%左右大学毕业近20年，严重影响了第二语言习得效果。如在词汇记忆等方面劣势明显，语音语调的习得也常受负迁移的影响。 

    (3)学生的英语学习动力，无论是内部动力还是外部动力都不足。英语对大部分学生而言，现实用途似乎并不太大，最关心的是能否通过课程考试。 

    2.从教学条件看。 

    (1)学生“进校不离岗”。教师到各教学点集中授课，一般每次至少印学时。 

    (2)面授课时少。教学大纲规定，工程硕士面授课时为80学时，而全日制研究生英语课时一般不少于240学时。 

    (3)教材单一。一般使用由清华大学出版社出版、全国工程硕士学位教育指导委员会推荐的《工程硕士英语研究生英语基础教程》作为教材。 

    (4)课型单一。大多只开“基础英语”，无听力、口语等课程。 

    3.从教学手段和方法看。 

    各个教学点都使用多媒体方式授课，但教学方法比较单一，大多采用灌输式的教学模式，不能有效激发学生自主学习兴趣，不能达到最终使学生构建知识、培养英语交际能力的目的。 

    二、建构主义学习理论对工程硕士英语教学的启示 

    建构主义(Constructivism)又称结构主义，是认知理论的重要分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piager)于20世纪60年代提出。后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基(Vygotsky)和布鲁纳(Bruner)等丰富和发展了建构主义理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。它揭示了人类学习过程的规律，阐明了学习如何发生，意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。 

建构主义学习理论强调学生是认知活动的主体，教师的任务是为学生的自主性学习提供引导。在教学过程中，教师可利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的卞动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的，教材是学生进行主动学习的认知工具，而不是学习的终极目标，多媒体的应用是为了学生的自主性学习和优化学习资源，而不是作为灌输型教学的工具。借助这一理论，能为我国目前工程硕士英语教学各个环节的改进提供有益的启示。 

1.教学计划。 

建构主义学习理论认为，学生学习是一个积极主动的建构过程。每个学习者都要对新旧知识经验进行反复发现，都以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进人发生调整和改变。同时，由于学生特点各异，建构活动的方式也不尽相同，对意义的理解也因此不同。教学过程不再同步，不同学生可以沿着不同学习途径，建构相同结果。因此，每个教学点在遵守《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》的前提下，应根据学生现有知识结构特点，采用不同教学计划。 

    建议每一教学点在第一次上课时，可对学生人学时的成绩、年龄、大学毕业时间、目前工种、使用英语情况和英语学习动力等进行统计。在此基础上，以统编教材为基础制定出该教学点的教学内容和计划，既要充分考虑不同学生个性，又要尽可能使用学生期待的教学方法，同时解决好语言知识和交际能力间的矛盾。 

    2.充分利用有限面授时间。 

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关键词：高校；艺术理论课；教学形式；感性认识；考评方式；教学内容；

作者：吕琛等

前言

在高校教育改革的大背景下，高校艺术教育得到了迅猛地发展，特别在“扩招”的大环境中，高校艺术教育呈现出空前繁荣的景象，一方面高校艺术学科的结构和分类正在完善和合理，另一方面，从事艺术学习的学生数量正在逐步增加，这样的实际从多个方面加强和促进着高校艺术专业的发展，并在客观上形成对高校教育和艺术事业发展的有力支撑。经过一段时间的努力和教学，从学生课堂反馈和毕业学生的工作体验，我们发现在艺术专业课程和理论课程之间学生存在着态度上和学习主动性上的明显差异，比较典型的问题是学生艺术理论课程内容和知识掌握不牢固，容易形成学生进一步发展的障碍，以及工作后在艺术理论方面的“断板效应”，这应该引起专门从事艺术理论教学教师的高度重视。应该在课堂上通过教学手段和方式的丰富和完善，提高学生掌握艺术理论知识和技能的能力，形成以理论指导学生艺术学习和创作的实践，组成学生自我提高的完整学习链条，促进学生的全面发展。在具体的高校艺术理论课堂中应该在丰富艺术理论课教学形式、增加学生感性认识、改变艺术理论课考评方式、做好艺术理论课教学、优化艺术理论课教学内容等做文章，以多角度、多层次和多目标的艺术理论教学提高学生学习和掌握艺术理论知识的质量和水平，整体上提高学生的艺术修养和艺术能力，同时达到推进高校艺术理论课程变革的目的。

1高校艺术理论课堂存在的问题

在高校艺术理论课堂上学生表现出与专业课程截然不同的学习态度和制动精神，由于学生对艺术理论存在着偏见，认为艺术理论课冗长与乏味，枯燥与说教，抽象与无趣并存，并且对自身的提高没有必然的联系，导致其丧失对高校艺术理论课程的学习热情。此外，传统的高校艺术理论课堂教学手段单一，教学方法不适合学生实际，教学内容与学生实际相差较大，着也是形成高校艺术理论课堂不能吸引学生注意力和学习热情的重要原因，长此以往，将会造成高校艺术理论课堂教学效果下降，不能使学生通过高校艺术理论课堂的学习提高自身素养、形成长期进步的基础，对于高校艺术理论课程和学生自身都带来众多负面的影响。

2高校艺术理论课堂的变革

变革高校艺术理论课堂的教学形式，提高学习学习艺术理论的热情，形成一种良好的课堂分为，促进高校艺术理论知识的传授，这是当前高校艺术理论教师应该力主推进的主要工作。笔者认为应该从如下几个环节入手：

2.1丰富艺术理论课教学形式

传统的高校艺术理论课授课形式基本采用课堂讲解、幻灯欣赏或者录像片演示相结合的方式。在这种方式下艺术理论课教学成为史实和现象的简单罗列，常识及基本理论的讲解。这种教学虽然也采用了先进的教学辅助设备和方法，但还属于填鸭式的旧教法。学生学到的除了一些艺术家家的姓名、生平、几件代表作品之外，就是一些艺术的原理和概念化的语言，对经典作品的鉴赏也是人云亦云的状态。我们应该在丰富艺术理论课教学形式上下功夫，促进学生与教师之间的互动交流，提高学生自觉学习的意识，鼓励学生独立发现、探索问题的能力的增强。

2.2增加学生对艺术理论的感性认识

大学阶段学生最需要的是感性认识，这一点对艺术类的学生而言更为重要。在艺术理论这种专业性很强的课程中，学生的学习积极性和兴趣非常关键，因此，要改进教学形式就必须以提高学生兴趣和积极参与为核心来实施。围绕这一核心，教师的讲解应具有启发、引导性。教学中，每一章应有相关的讨论主题，章节之间的连接处应有悬念，也就是留给学生独立深入探讨的艺术观念和现象。课堂上，教师应该努力与学生构成有问有答的互动交流，课堂形式才有可能营造出开放式的氛围。同时我们需要的是一套适合艺术类学生的优秀教材，它不仅包括史实、现象、概念等知识，更应有对古今中外优秀作品的深入细致的分析，及教导学生如何把握、辨别、分析、欣赏艺术作品的方法。

2.3改变艺术理论课考评方式

要改掉艺术理论课检测以文字表述占主要地位的局面，加大画图或者动手的测验，把美术专业课程的检测方法引入理论课程中来。只有这样才会增强学生的主动认识，有利于学生的学习。

2.4优化艺术理论课内容

艺术理论课上教师除了要讲授基本的常识，更重要的是教师要对这些基本常识进行横、竖之问的比较。有对比才有好坏之分，以让学生更加系统的掌握理论知识。