教学体系和课程体系的区别范文

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关键词：现代教育技术；课程体系；专科办学点

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。”随着教育信息化进程的推进，培养具有先进教学理念、能够利用信息技术改进教学方法、解决教学问题的教育从业人员，是师范院校服务地区教育发展的重要任务。

淄博师范高等专科学校是山东省目前唯一一所专门培养培训专科层次小学、幼儿教师为主的师范专科学校，重点面向农村进行小学、幼儿师资培养。由于定位准确、培养目标合理、方法得当，毕业生在当地就业竞争力很强，颇受用人单位好评。本校现代教育技术专业课程建设尚处在探索阶段，需要在实践中进一步完善和优化。

一、国内教育技术学专业课程体系结构

通过对国内二十多所院校教育技术学专业教学计划的分析，作者得出：大多数院校采用“平台+模块”的课程结构；课程体系由通识类课程、专业必修课、专业选修课、教师教育类课程组成。目前，对教育技术专业课程体系的研究大多集中在本科层次，随着《高等学校教育技术学专业教育质量国家标准》的研制和，教育技术学专业本科课程建设将更加规范。

对于区域性较强的现代教育技术专科办学点课程体系的研究相对较少。专科教育是高等教育的重要组成部分，其培养目标有别于本科层次［1］，相应的课程体系也应与本科层次有所不同。“教育技术学”专业变为“现代教育技术”专业，看似只改动了几个字，其中的转变是深层次的［1］。一般来说，专科层次更侧重于解决具体问题能力的培养，主要学习应用性知识和技能。为实现人才的分层次差异化培养，对专科层次和本科层次课程体系进行差异化设置有重要现实意义。

二、本校现代教育技术专业的发展与现状

在学校六十年的发展中，积累了丰富的小学、幼儿教师培养经验，形成了特色鲜明的培养体系，所培养的小学、幼儿教师，基本教学技能功底扎实、音体美等综合素质突出，在当地广受好评。

随着教育信息化的展开和不断推进，学校及时调整专业结构，在原有小学教育（计算机与信息技术）专业方向基础上，设立现代教育技术专业，并成为重点专业建设对象。现代教育技术专业的设置所体现的应该是一种区别于原有计算机与信息技术专业方向的教育理念的深层次变革。这种变革的最直接表现应该是专业培养目标和课程体系的合理设置。专业设立初，人才培养目标仿照本科院校教育技术学专业培养目标制定，能够基本体现教育技术学核心价值和特征，但却缺少了地方和学校特色。

三、课程体系建设需处理的几个关系

1.专业培养目标与社会需求的关系。地方性师范专科院校是直接为地方教育发展服务的，以就业为导向［2］，应该根据地方人才需求和自身优势，专门培养从事基层和一线工作的教育技术专业应用型人才［3］。专科层次培养目标和课程体系的制定，应该深入分析当地的需求，而不是机械地照搬兄弟院校或全国教育技术学专业教学指导委员会提供的课程框架［4］。

2.理论与应用的关系。在课程体系建设中，理论类课程与应用类课程所占比例关系是比较不容易把握和均衡的。为了实现与本科院校差异化的人才培养目标，在课程体系设置时必须放弃一部分理论性较强的课程，突出专业实用性。而专科层次教育技术人才也必须具备与高等教育相适应的基本理论知识，以区别于专业技术培训。基础理论过分薄弱，则会影响学生的可持续发展［2］。因此，在课程体系设置中，理论类和应用类课程的合理设置是明确教育技术学科定位和特色的关键［5］。

3.必修课与选修课的关系。目前多数高校将必修课与选修课结合，构建专业课程体系。其中，必修课是学科核心价值的体现，是专业人才基本规格和质量的保证，就像一座大厦的地基，是必不可少的。而选修课的设置则是为了拓宽学生知识面，并进一步加深和巩固学生的基础理论［5］，其在促进学生的全面发展和个性发展等方面所起的作用，是必修课不能替代的［6］。必修课相对稳定，而对于学科前沿的内容，以及社会需求的动向，可以通过适当调整选修课程来体现。处理好必修课与选修课的关系，就能使专业课程体系既相对稳定，又具有一定的开放性和灵活性。

4.就业去向与分流培养的关系。在目前较大的就业压力下，应该尽量避免所培养的学生挤在一个门槛就业抢饭碗的情况，这就需要人才分流培养的思想。不同的就业方向对知识和技能的偏重是有所区别的。因此，在课程体系设置上，要体现分流培养的思想，允许学生有自由选择的空间，在某个方向有所侧重。

四、课程体系的优化思考

在现有课程体系的基础上，根据培养目标、社会需求，以及毕业生主要流向来优化和重构参考课程体系如下：

1.公共课设置。公共课程分为必修课和任意选修课，基本保留了原有课程体系的结构和内容。参考重点院校以及部分地方院校课程分类原则的基础上，结合课程自身的性质和作用，将原来划入专业课的高等数学、计算机文化基础、教师口语、写字、音乐、美术三门课归入公共必修课。

2.专业课设置。专业课程分为专业必修课和专业选修课。其中，专业必修课又分为教师教育课和专业基础课；专业选修课又分为专业任选课和专业限选课（方向课程）。

专业必修课是该专业人才培养基本规格和质量的保证。其教师教育课程模块是本学校在六十年办学实践中积累的小学、幼儿教师培养特色课程。该课程模块直接面向地区小学教育实际，针对性强，突出了服务地区教育发展的作用。而专业基础课是对现代教育技术专业毕业生的最低学习要求，除教育技术核心课程以外，设置了小学信息技术教学法、精品课件分析（案例）、动画设计与制作I、图形图像处理I等贴近小学教学和技能学习的课程，以突出专科教育的实用性。此外，教育科学研究方法I是在原有“小学教育科研”课程基础上拓展而来，一方面保留原有课程的针对性和实用性，另一方面，加入部分教育和教育技术研究入门知识。

专业选修课由任选课和限选课组成。该部分课程设置是为了体现分流培养的思想，满足学生不同学习需求，因此，在理论与应用方面均提供了不同深度和类型的课程内容。学生可以根据需要选择深入学习教育技术学专业主干课程和应用课程，或根据兴趣在三个方向中任选一个作为主修方向。该课程体系使学生有更多的自选择适合自己的课程。同时也可以根据社会需求和专业发展的动向调整选修课内容，使课程体系有更大的灵活性和开放性。

3.关于课程内容的延续性和递进性。该课程体系除增加了数量和门类丰富的选修课以外，与以往课程体系一个重要区别在于采用了内容上具有延续性和递进性的课程组织方式。这主要借鉴于美国部分高校教育技术专业课程的特点，例如，印第安纳大学，教学开发和产品过程课，在必修课中就有教学开发和产品过程I、教学开发和产品过程II以及教学开发和产品过程III等。这些课程名称相同但内容上存在难易程度的递进性［5］。

教育科学研究方法、动画设计与制作和图形图像处理等课程都是按照内容的延续性和递进性进行设置的。其中，教育科学研究方法I是在原有小学教育科研基础上设置的，既保证原有的特色内容被继承，又适当拓宽学生理论基础。有能力有兴趣的学生，可以选修教育科学研究方法II，增加学习内容的深度。动画设计与制作I和图形图像处理I主要是学生必须掌握的多媒体素材处理技能，是必须达到的最低技能标准，而学生也可以根据兴趣继续选修其后续课程。递进性的组织课程，既能够保证学生达到该专业人才培养的最低要求，又能够满足学生的个性化发展，学生对课程的学习也可以逐步深入。

4.实践课程。在原有实践课程的基础上，增加了微格教学训练。在未来专业建设中，应该进一步制定相应措施保证微格教学训练的实施。

五、总 结

本专业现行课程体系的特点是：不成熟、多样化、变化快，这就要求课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、毕业生专业素质培养的设计要求相适应［7］。本文从地区环境与学校专业发展现状、社会需求和学生就业，以及学生发展等方面进行分析，阐述课程体系设置需要处理好的几个重要关系，并提出了对现有课程体系优化的参考方案。

参考文献：

［1］ 杨哲，钟生海.高职高专“现代教育技术”专业建设的思考［J］.安康师专学报，2006，（10）.

［2］ 李琪，李文高，苟泽志.边远地区高职高专教育技术专业人才培养模式研究［J］.宿州学院学报，2008，（12）.

［3］ 周晓春.地方本科院校教育技术学专业人才培养方案的探索与实践［J］.软件导刊，2008，（3）.

［4］ 伍顺比，江玲.关于教育技术学专业课程体系的思考［J］.现代教育技术，2007，（8）.

［5］ 任丽萍，张屹.美国教育技术学硕士培养方案及其对我国的启示［J］.电化教育研究，2006，（1）.

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关键词：课程体系；课程；课程群建设

为了提高院校的发展能力，更好地满足培养对象的任职需求，适应当今高职教育院校教育的发展趋势，增强院校专业的特色建设，巩固课程体系建设的成果，扩大课程建设的规模效应，课程群建设将会成为高职院校突破瓶颈、谋求发展的一条新的有效途径。

1 课程群建设与课程建设、课程体系建设的分析

课程体系是专业建设中一个重要的内容，主要包括基础课、专业课、通识课、选修课、科研活动课和实践课等。它是从宏观的角度进行规范，对基础课、专业基础课和专业课的设置比例和要求构建模式，通过明确的教学大纲、教学计划和教材等，促进教学质量的提高，实现国家的培养目的、院校的培养目标。课程体系建设是基于宏观层面，顺应社会、学生以及学科发展的需求，针对国家教育目的和院校办学目标而进行的提高教育质量的建设，对于院校专业建设有着规范性的积极作用。

相对于课程体系和课程建设，课程群建设位于中观层面的建设。课程群建设以增强人的竞争能力、提高人才培养素质、增加教学效率和专业建设中的特色办学为目的，通过将相关的课程科学地整合，删除重复和过时的内容，产生新的课程群，从而优化教学资源，实现课程建设的规模效应，创办出颇具特色的院校教学。

2 课程群建设中应注意的问题

课程群建设是一个新鲜事物。在实践中，课程群建设应根据课程体系建设的要求、院校的教学资源实际状况和人才培养的任职需求，在课程体系建设本土化的过程中，注重课程建设的群落化，即课程群。在课程群建设中应注意以下几个问题。

2.1 注意课程群建设与课程体系建设和课程建设的区别

课程群建设是对用于教育对象相同而内容具有一定相关性和重复性课程群体的建设，其建立的基础就是对一些相关和重复课程的优化整合，打破不同教研室教学资源的壁垒，删除重复性的内容，节约没有意义的资源消耗，着眼于提高培养对象的素质能力，创立教学新课程，创办有特色的教学活动，彰显不同院校的发展潜力。课程体系建设则注重范式上的要求，规定具体课程建设的原则、方法和目标，体现出来的主要是指导意义。课程建设讲究单门课程的系统性，以深挖、细化、完备等为特点，不重视课程之间的重复性，不能产生的新的课程。

2.2 重视课程群建设的科学性，避免课程群组合的任意性

课程群是由一组相关课程组成，一般包括三门以上课程。目前课程群建设缺乏相应的规划和考评体系，没有具体的理论指导，因此在课程群建设中要避免组合的任意性。同一专业课程群组合时，要注意基础课、专业基础课和专业课之间区别，要重视课程体系的总体要求，要顾及课程群组合的系统性。在科学论证和教学实践的基础上，认真考虑培养对象的任职需要，以提高教学质量和创办特色教学。

2.3 课程群建设不应过于宽泛

课程群建设实质上就是在专业建设中对所含课程的新设计与新组合，在实践中，不能扩大课程群的作用，应把课程群建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以利于课程群建设内容的科学性，提高课程群建设的积极作用。

3 课程群建设对于高职教育院校的作用

课程群建设不仅针对不同专业建设中的相关课程，而且也可以对同一专业下的不同课程进行组合，从而创办特色教学。对于高职教育院校来说，课程群的这一特点无疑具有巨大的现实作用。

3.1 促进特色办学的实现

尽管各个高职教育院校在专业建设中存在目标、要求、规范等相同之处，但在具体课程的建设中也具有教学资源相异的特点，而这个特点恰恰为高职教育院校发展特色办学提供了有利基础。充分利用各自的教学资源优势或者调动相关资源，在服务于课程体系建设大目标的条件下，积极探索能够发挥院校教学特点的课程群建设，以此促进专业发展和专业调整，建成特色专业，实现特色办学的目标。这样，不仅可以彰显院校存在的必要价值，而且也为院校的长远发展拓展了空间。

3.2 加强教学资源的开发和优化

如何充分利用院校自主安排的教学时间，各个院校做法并不统一，最常见的做法就是外聘专家进行专题讲座，以此扩展学员的知识面，增强其对专业前沿知识的了解。教学内容体系的改革方案和院校的实际做法，客观上会带来某些教学资源的利用率下降，甚至出现闲置的局面。课程群建设着眼于专业的原有课程，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，可以造成教学资源的最大利用。同时，为了适应新的课程实践，已有的教学资源必然也进行相应的调整，客观上也打破了课程之间森严的壁垒，增强了教学资源的竞争力。

3.3 提高人才培养的质量

质量是教学活动的生命所在，最终体现在受教育者的素质和能力上。课程群建设通过删除重复的课程内容，提高了教学效率。同时还可根据经验的课程进行科学的课程群建设。既能打破单一课程的框条束缚，增强教学资源的竞争力，也能使学员在学习中形成系统的专业理解。课程群建设中把最新的动态和研究成果内化到课程群中，能够使课程群建设和专业建设互相促进，提高人才的培养质量。

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论文摘要：独立学院实现规模办学后，在发展过程中必须把教学质量作为立校之本。教学质量是学院生存之生命理念，遵循教育规律，探索学生成才的有效途径。为使学院教学质量管理水平上新台阶，为不断提高学院教学质量、管理水平，我认为需完成三项主体工程：建立一支稳定的教师队伍；培养成型的优良向上的校风；深化教学改革，建设有机协调的课程体系。

一、建立一支稳定的教师队伍

沈阳化工学院科亚学院教师队伍现由两部分组成：一部分是专职教师，一部分是从总院聘请的专任教师。为了学院今后发展，学院教师队伍要由三部分组成。一部分专职，一部分从总院聘任，一部分从社会聘任。学院从总院聘请教师采取从高向低聘：先聘教授、副教授，之后聘讲师，原则上不聘助教任课。一部分从社会聘请优秀教师、实践经验丰富的高级工程师、工程师、技师来校任课，从而保证所聘教师基本资质较高。教师队伍建立后要稳步向学习型组织发展。要充分调动教职工的积极性，创造组织愿景，挖掘个人潜能，提高个人素质，进而达到强化组织整体能力的目的。在强化教师队伍内部修炼的同时，外派教师进修提高学历层次，达到眼睛向内看自己，多寻找不足，眼睛向外看世界，多向外界学习。只有建立起这样一只优秀的教师队伍，学院教学质量才能够真正得到保证。

二、培养优良向上的校风

校风是学校稳定的文化积淀，培养校风需要几代人的努力。校风所含范围很广，从学院的制度文化建设到学院精神文化建设折射出来的都是校风。

学院校风应从两方面加强：制度建设和精神文化建设。组织成长过程就是制度不断完善的过程，需要产生制度，教学需要产生教学管理制度；学风建设需要产生学风建设制度；行为管理需要产生行为管理制度，而制度的有机合成，就形成学院制度文化建设。科亚学院建院时间较短，现有部分制度尚不完备，学院在十一五期间将加大制度建设力度，形成以法治校，规范管理。在强化制度建设的同时强化学院精神文化建设。强化学院精神文化建设核心是强化班子作风建设，教师教风建设，学生学风建设。

要形成一支有战斗力的班子，班子在思想上要有一定的超前性，在作风上要塌实做事、老实做人，在行动上要肯为人先，干在前以此带动全院师生。教师教风上要树立育人先育己观念，发扬教师的敬业精神，在教学上鼓励师生互敬，教学相长。学风上以严格的制度约束学生，以教师崇高的师德、规范的行为、高超的教学艺术手法引导、带动学生，以辅导员谆谆教诲，动之以情、晓之以理的精神感化学生，从而培养学生优良学风。

学院经过几年努力在制度文化建设和精神文化建设上如能成形，就将为学院优良校风的形成打下基础。

三、深化教学改革，完善课程体系建设

1．深化教学改革。高等教育发展的趋势已从精英教育走向大众化教育。大众化教育和市场经济的新形势，对高等教育提出了更新的要求。预测教育变化，与时俱进是今后一个时期高校发展必须解决的现实问题。独立学院建立正处在改革阶段，学院必须以现实社会情况为基本参照，从生源实际状况出发，因材施教，才能真正走出独立学院的特色之路。

深化教学模式的改革。学院教学模式改革应以社会需求为导向，坚持因材施教、宽口径、厚基础、一专多能原则。研究专业规范和人才培养规格，精心设计课程体系、实践体系、人文教育体系、辅修体系等，适应高等教育大众化，人才培养多样化的发展。科亚学院经过几年实践近年实行大类招生大类培养，学生入校两年不分专业进行宽口径基础教育，现在看效果很好。

改革教学内容和教学方法。规范各类课程教学要素，全面落实“课程教学实施方案”，切实发挥教研组的教学研究功能。建立网络教学平台，实行课程教学形式规范制度，强化课外教学环节，规范教学竞赛，完善课程环节管理。使教学过程规范有序。

深入开展教学研究和教学改革。建立有效的激励机制，引导广大教师积极参与教学研究和教学改革工作，支持教师参加教改立项，做到在不断改革中推进教学进程的不断完善。

加强实践基地建设。建好计算机实习基地，建立部分校外专业实习基地。强化教学实验、实习、课程设计、毕业实习环节。完善实践环节的检测标准。

2．强化教学管理和质量监控。结合学院教学实际不断完善和规范各项教学工作规章制度，细化管理环节，保证学院教学管理的规范化。强化教学督导，完善教学质量学生信息网、完善听课制、网上评教制。强化教师备课、授课、批改作业、辅导答疑、考核考试等五大基本环节的质量评价和质量监控。

3.完善课程体系建设。独立学院课程体系借鉴总校课程体系建设现已基本形成。但这种课程体系是否科学、完善，是否符合独立学院生源实际应是今后学院注重研究的问题。独立学院学生入学分数较低，学生在接受知识、消化知识的能力和时间上较公费生有差距，学院培养学生目标定位也与公费生有所区别，因此独立学院课程体系应该在深入研究的基础上，借鉴母校课程体系完善自己的课程体系。在选用教材、理论教学、实践教学、素质教育等方面有机组合，协调搭配。经过四年大学教育切实对学生在人生观、世界观的形成、学业的基本掌握、能力的培养上，有较大助益。学院应从以下几方面注意强化课程体系建设：学院在教材的选用上应与公费生区别，选用部分院校为三本学生编制的新教材，选用适合独立学院学生水平的部分优秀教材；在课程配置上，从注重理论教学转向注重基础理论教学，强化实践教学；同时强化素质教育课。本着厚基础，宽口径的原则加开专业选修课，使学生在知识面上拓展开来。

总之，学院如果能建立起一支稳定的教师队伍；培养起优良向上的校风；能够不断深化教学改革，建立起有机协调的课程体系学院就将在教学质量上有根本保证。

作者单位：沈阳化工学院

参考文献：

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关 键 词：职业教育；网络专业；课程体系；衔接

一、研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出到2020年形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系的战略目标。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）为实现这一目标提出了具体指导。

随着海南国际旅游岛建设的推进、区域产业结构的调整，相关行业、企业、职业岗位对网络技术从业人员的基本要求不断提高，表现在具备熟练的岗位操作技能，较好的职业综合素质，并且具备一定的思考和解决问题能力。部分中职、中专学生希望毕业后能直接进入高职院校继续学习，提高就业层次。为满足海南经济发展和中职学生继续教育的需要，近两年来省内部分高职院校进行了单独招生试点，经过我们的调研，如果有更好的鼓励政策，将有相当比例的中职学生愿意进入高职继续学习。目前中高职专业目录中均有网络技术专业，为促使现代职业教育体系的改革取得切实的效果，有必要从微观上对二者现有课程体系进行分析研究，使之能够合理衔接，真正体现中高职教学资源整合，使人才培养体现系统性。

二、海南省中高职网络专业培养目标及课程体系对比分析

1.海南中高职网络技术专业基本情况

海南省目前有各类中等职业学校94所，在校生15.7万人[3]，若按学制三年计算，每年毕业人数为5.2万人左右，这类中职学校大多设置了网络技术专业，其中规模较大的，比如省商业学校、省高级技工学校的网络技术专业年招生人数在100―200人，中等规模学校的年招生人数在50人左右。海南省独立设置的高职高专院校有11所，七所设置了计算机网络技术专业，两所设置了通信类专业，对其中六所院校的计算机网络专业所做的数据搜集表明，近五年来，各校网络技术专业在校生人数大多在150―600人。

2. 中高职网络技术人才培养目标的对比

职业教育的特点决定了中职和高职教育都要围绕经济需求和学生就业设置专业， 因此中高职培养目标针对的岗位或岗位群会出现相似的情况。从计算机网络技术专业来看，中职学校培养目标应定为培养德、智、体全面发展，具有良好的沟通能力和吃苦耐劳品质，较好地掌握计算机网络硬件、软件应用的基本技能与方法，能够从事计算机网络组建、维护的初级技术应用型人才。高职学院的培养目标是具有良好的综合素质和职业道德，掌握计算机网络技术专业工作的业务流程、技能和方法，具备从事网络组建与管理等岗位（群）的基本理论知识和职业能力，能胜任计算机网络及相关行业生产、管理、服务第一线工作任务的高素质高级技能型专门人才。二者的区别主要是技术人才的培养层次差异，即中职培养中初级专门人才与劳动者，高职培养高级技能型人才，主要体现在以下三方面： 一是学生的综合素质较高， 职业发展能力较强；二是学生对前沿性技术的了解和掌握程度较高；三是高等职业教育的专业具有复合性。

3.中高职网络技术专业课程体系的对比

中高职网络专业的课程体系为各自的人才培养目标服务，如何衔接好，对提高教学效益、构建职业教育“立交桥”意义重大。我们选取两所中职学校和一所高职学校网络专业课程体系中主要的课程来对比分析。表1、表2分别是海南某技工学校（中职）、某商业学校（中专）和某职业技术学院（高职）计算机网络专业课程体系中基础文化课、专业基础与专业技术课的对比表。

对比发现，课程大多属于教育主管部门要求的课程，名称有所区别，层次有所提升，比如英语提升为大学英语。

对比分析表2中的中职专业基础课和专业（技术）课与高职的专业基础课和专业核心课，发现二者课程重复现象比较严重，但并不说明课程设置不该如此，因为初级和中级网络专业技术人员应该经过这样的培养过程。对中职院校毕业生的调研发现，同样的课程，中职院校授课内容的广度和深度实际上较难达到职业资格认证的水平，而高职是基本可以达到。并且高职课程体系中增加了有针对性的综合实战课程以及分模块的专业拓展课程，如网络组建模块开设CAD工程制图、客户关系管理，网站技术模块开设软件开发工具、网站建设等课程，选修课有调查与分析、网络编辑、电子商务座位等，而中职缺少这些拓展和选修内容。

从学科体系的角度看，同一专业的中职、高职课程很难避免重复，同一课程的具体内容可以在深度和广度上有很大不同，所以避免课程内容重复的关键并不在于课程名称，而在于制定合理的课程标准[4]。

三、中高职网络专业课程体系衔接的策略

我们分析研究了部分发达国家中高职对接的情况，如德国职业教育是以双元制为基础，实施螺旋式循环上升的学制体系衔接和在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职对接模式。日本实施推荐与选拔优秀职业高中毕业生进入国立高等职业专门院校的制度，高职专门学校开发出与职业高中教学内容相衔接的教学计划。美国的情形是不断修改衔接方案，在中职开设一些技术准备课程供上高职的学生选学，而且建立了以知识与职业技术的学习有机结合起来，注重实用性，如开设应用科学、实用数学、工程技术等综合课程。英国中高职教学单元对接模式的具体做法是，把中职课程和高职课程统一制定成了教学单元的方法，避免了重复学习。

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【关键词】高职 工作岗位能力 人文教育 课程体系

2011年6月8日，教育部鲁昕副部长提出高等职业教育以系统培养高端技能型人才为目标。要实现这一目标，高职教育应从职业技术教育和人文素质教育两方面入手。但目前各高职院校在功利思想的驱动下，在课时、师资有限的情况下，忽视高职人文教育，出现高职人文教育课程与职业技术教育课程争课时、抢资源、教学效果差的现状。因此，在资源有限的情况下，构建一个合理的人文教育课程体系关系到人才培养目标的实现。

一、基于工作岗位能力的高职人文教育课程体系的目标

基于工作岗位能力的高职人文教育是针对现状而提出的一种职业形态的特殊人文教育，在分析人的职业能力形成规律后，提出切实可行的教育措施，有的放矢的对原有高职人文教育进行了改革，有助于高职院校实现培养高端技能型人才的目标。

该体系围绕高职教育人才培养目标，结合高职学生认知特点，考虑专业教育对人文教育的共性要求，突出不同行业、不同专业对人文教育的个性化要求，整合教学内容，开拓教育途径，在专业课程设置中设计以受教育者知识、能力、素质协调发展为目的的基于工作过程的人文教育课程体系。

二、基于工作岗位能力的人文教育课程体系的实施方法

（一）变纵向课程体系为以岗位能力为核心的横向课程体系

“高等职业教育课程设置的原则是尊重学科性，但并不恪守学科性。现存的两段式或是三段式课程体系，都过分强调分阶段。在这种体系下，分成一、二学期基础课，三、四学期专业课，五、六学期设计与实习课。各学期缺乏连贯性，导致知识的重复或支解。”[梁春阁·对高等职业教育课程设置的几点建议·职教论坛·2003年第2期第19页。]这种课程安排还会使刚进校的高职学生感到迷茫，体会不到高职课程与中学的区别，也感受不到不同专业的区别，还可能导致高职学生的流失。因此，有必要将人文素质课根据专业课需要以及学生认知能力发展特点按阶段和难度连续分散到每一学期，逐渐深入，各专业自成体系。据笔者调查，高职学院普遍在第一学年集中开设“两课”、高等数学、应用写作、高职英语等人文素质课，其实大可将这些课程与专业课程交替开设。这样既避免同类课过于集中让学生产生疲劳感，同时又可让人文教育课与专业课程互补，形成教育合力，有利于教育目标的实现。

（二）围绕专业设置人文教育课程，形成人才培养合力

打破学科逻辑的界线，抛弃呈现完整的学科体系的思路与想法，在课程体系设计前对相关职业或岗位群所需职业能力进行分析，并针对专业职业能力构成来组织内容，以工作过程所需的知识与技能以及它们在工作过程中的排列顺序为顺序组织课程体系。根据专业方向设置人文素质课，不同专业的人文素质课也各有侧重，做到既为学生学好专业课打下基础，又为学生能够继续深造打好基础。以会计专业为例，会计专业的学生除了要具备进行日常会计实务的会计处理能力和对日常经济业务进行正确核算的专业技术能力外，还必须同时具备会计人员职业道德、熟悉相关法律知识和应用文书写作能力。因此可以再开设思想道德修养与法律基础之后紧接着开设经济法基础，并且在思想道德修养与法律基础时应针对会计专业的岗位需求增删内容。会计专业的高等数学应设在第一学期，而高职英语为了方便广大学生过级，可在第二、第三学期开设。

（三）整合专业技术课与人文素质课，实施全方位的人文教育

专业课程与人文素质课程以人才培养目标为契合点，以工作过程知识为基础，强调对学习者的行动导向，使其能够在与工作过程相吻合的学习情境中，通过学习和实践，不仅掌握职业技能，还在情感、态度等方面得到提升。因此，在设置课程体系的时候，参照专业培养目标，以工作岗位过程分析为依据，将人文素质课程教学内容改革以诚信、合作、责任、敬业等职业人文素质的养成为基础，加强现有专业课程的内容整合，并从职业价值观、职业道德、职业核心能力等方面渗透人文教育。

（四）机构联手，实现人文教育课内、课外实施

人文教育的实施由以课堂教学为载体的“人文课程”与以课外活动为载体的“素质拓展”两部分组成。但是，由于种种原因，大多数的高职院校中的教学管理系统和学生管理系统各自为阵，未能形成培养人才的合力。基于工作岗位能力的人文教育需要打破这种“两张皮”的格局，整合教育资源，形成人才培养新格局。“人文课程”由“核心课程”（公共必修课）和“辅修课程”（公共选修课）组成，由教务处牵头，各教研室配合，统筹安排。“素质拓展”由院级和系级素质拓展项目组成，分别由学生处、团委和各系部职能部门组织实施。

【参考文献】

［1］胡燕燕. 浅谈高职课程体系的构建原则[J]. 中国职业技术教育，2005（1）.

［2］李爱香. 高职财务管理课程建设与改革探讨[J]. 财会通讯，2011（5） .

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[关键词]：任职教育 课程设置 课程建设 改革 创新

课程是院校教育最富活力的要素。随着任职教育教学改革的不断深化，课程改革的重要性、紧迫性愈加凸显。任职教育院校必须以更新观念为先导，以提高课程教学质量为目标，优化课程设计，改革教学内容，创新教学方法手段，推动课程条件建设，规范课程管理，努力实现课程教学各要素的系统建设和整体优化。

一、军事任职教育课程体系的特点

(一)课程结构多元化。

基础比较牢固。但专业适应面窄，适应性差。应当积极探索与适应学历教育的多元化课程结构。如：A型结构，即宽专业、厚基础的课程结构，它着眼于奠定自然科学、社会科学和人文科学基础，以及大专业基础，专业课仅占总课时的20％至30％，主要掌握主导性专业应用理论和技能。

(二)课程内容职业化。

任职教育除了有学历教育的基本特点外，任职教育的课程内容变得更加丰富，而专业课程内容更加专深。任职教育模式灵活多样。如军队系统：学历教育集中、任职培训分流模式；兵种指挥与合成指挥分段培训模式；军兵种交叉培训模式；联合作战培训模式。任职教育的培训模式不是仅限于此，仍需不断地研究，尤其是要积极探索短期培训的模式，总的方向是采取专题教学和问题教学。教育主要是面向职业背景的从业教育，属于高级智力劳动实践，因而，任职教育培训必须要掌握系统化的理论知识和专门技能。融学习、工作、研究于一体，需要接受币普通职业更多的教育和训练。

(三)课程更新前沿化。

不断将新技术革命带来的科学技术的最新成果引入基础课教学，编写出反映高科技时代特征的高水平的基础教材，用新的理论、新的观点去解释原有的现象问题，解决基础课教学申明显存在的教学内容多年一贯制、学科前沿知识偏少的问题：在专业教学应改理论型教育为理论技术型教育，由面向老观点转向面向新观点，在新旧知识并存的情况下，专业理论以新为主，工程实践以老带新。在专业教学上要研究当前专业前沿技术和未来发展的可能。

二、构建军事任职教育课程体系的基本原则

(一)能力本位。

任职需要和岗位需求规定了任职教育必须以培养学员的任职能力为根本，这是与学历教

育的学科本位原则最大的区别。能力本位是建立在学历后教育基础上的继续教育，并不排斥知识传授，相反还要求根据“查缺补漏”及“够用”的原则，打牢学员的理论蜒础、这也是任职教育课程体系的构建与以往培养“一技之长”的技校教育的最大区别。

(二)实践性。

以军官培训为例，军事任职教育所进行的是本科后的各类教育，是为满足部队不同岗位需求的教育，直接面对岗位，直接影响到部队战斗力的提高。因此，任职教育的课程设置必须紧紧围绕岗位任职的实际需求来进行设计与实施，必然具有很强的实践性。

(三)先进性。

由于科学技术及部队装备的飞速发展，导致作战思想、作战方式不断变革，从而推动部队建设、作战指挥等方方面面的动态更新。相应地任职教育的课程体系建设必须按照“三贴近”的原则进行持续不断的变革，既要反映部队建设发展的前沿，又要反映学科建设前沿，确保任职教育的理念、内容、方法、手段等走在部队前面，使培养的人才能够引领部队建设。

三、重构与优化任职教育课程体系的基本方法

(一)着眼解决课程结构性矛盾。

体现院校学科专业发展水平和特色。贴近部队建设实际，科学、规范、综合的课程体系。在这个问题上，“坚守”，就是继续以学科化为主，肯定是行不通的。任职教育的目的要求、学制安捧都不允许。单纯搞问题式、课题式教学，完全放弃学科内容，在实践中也是行不通的。必须根据培训对象实际，把二者有机地结合起来，有所侧重、有所创新，比如在半年制以上培训类班次。安排精当的学科课程，一定量的专题课程和实践性课程；在轮训类班次，则以专题课程为主，集中研究一些问题。

(二)加强课程管理，建立促进课程建设的机制。

课程建设是一个持续的过程。任何一门课程建设都不可能一次性完成，它是一个不断吸收新成果、适应新形势的动态发展过程。在课程建设中应该认识到，课程建设并不是可以一朝完成而终身受益的，随着学科和专业的发展，随着岗位任职需求的变化，随着任职教育教学改革的深入发展，课程的建设在不断地进行着，而且是在稳定和变革的统一中不断进行着。所以在课程建设中除了对建设的形式给予必要的重视之外，对于建成促进课程建设的机制也要给予特别的重视。

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［关键词］地方本科院校个性化就业指导课程

［作者简介］兰顺东（1976-），男，湖北十堰人，襄樊学院经济与政法学院，讲师，主要从事职业指导及企业管理研究。（湖北襄阳441053）

［课题项目］本文系湖北省教育厅人文社会科学研究项目“地方高校大学生就业指导的模式创新研究”的阶段性成果。（项目编号：2007w008）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0130-01

大学生职业发展与就业指导课程作为高校人才培养工作和毕业生就业工作的重要组成部分，它既关注学生的全面发展，又强调职业在人生发展中的重要地位，通过激发大学生职业生涯规划的自主意识，促使大学生理性规划未来发展方向，自觉提高就业能力和生涯管理能力。

一、问题的引出

近年来，随着高校招生规模的不断扩大，我国高等教育已经从“精英教育”走向“大众化教育”。大学毕业生人数迅速增加，但社会需求期望值不会在短期内降低，这使得大学毕业生的就业形势越来越严峻。做好毕业生就业指导和服务工作，是高校义不容辞的责任和使命。加强大学生就业指导课程体系建设，将就业指导课程纳入高校教学计划的整体安排，是全面系统地提高高校毕业生就业指导水平，尤其是促进大学生及时、充分、高质量就业的基础工程。

随着高校课程改革和学分制教学管理制度的进一步完善，解决大学生就业难应发挥课堂教学的主渠道作用，通过开设就业指导等课程，以此推动相关的课题研究工作，从而构建具有地方高校特色的就业指导课程体系及其评价体系。当然，由于各种原因，我国高校就业指导课程模式还局限于传统化的指导模式，过于同质化、一致化。为了适应市场经济发展的需要，适应学生个性发展的需要，必须研究构建个性化的就业指导课程体系。所谓个性化就业指导，是相对于“一致化”“单一化”“标准化”“共性”就业指导而言的，它是针对不同群体或个体（可能是特殊个体，也可能是普遍个体）进行的指导（有时是“一对一”或“个别”指导，有时是某一类别指导）。

二、实施个性化就业指导的战略意义

高校毕业生就业率和就业质量是衡量大学教育工作的一个重要指标。实施个性化就业指导促使毕业生在树立正确的人生观、就业观，保持正确的就业心态，树立就业自信心，以及做好充分的就业准备等方面具有积极的意义。

面对竞争日益激烈的就业市场，地方高校必须创新工作思路，改革就业指导措施，不断提高毕业生就业竞争力。建设和发展地方高校，充分发挥其在区域经济中的“动力源”和“发动机”作用，推进区域科学技术进步并转化为现实生产力，为区域文化繁荣发展、培育经济增长点身体力行，是实现区域经济社会发展的一条重要而现实的途径。另一方面，培育地方高校学生就业竞争力可以增强地方高校在高等教育体系中的竞争力，对于提升我国高等教育的整体质量和水平具有重要的意义。

三、地方本科院校个性化就业指导课程体系的构建

1.个性化就业指导课程体系构建原则。（1）个性化原则。学生的心理特征、价值取向、所学专业、性别、家庭状况、成长经历都有所不同，所以，在大学生个性化就业指导过程中要把大学生分成不同类别，区别对待，进行专业化指导。（2）有机整合原则。课程应坚持“深入浅出、通俗易懂”和基础性的原则，注重技能的培训，真正做到“学以致用”。（3）系统一致性原则。课程体系建立时要切合学生的实际，确立地方高校以培养应用型人才为主旨，充分体现素质、能力和知识“三位一体”课程教学目标，在大学四年（专科三年）整个学习过程中，统筹安排课程理论教学与实践教学。（4）发展性原则。以科研项目促使教学改革，以活动课模块的开展，推动课程教学的有效性，充分体现课程建设的高标准、科学化和应用性特征，创新教学方法，为学生个性发展、提升就业竞争能力服务。

2.个性化就业指导课程体系的结构。课程结构可分为公共必修课、选修课、活动课。公共必修课主要包括大学生职业生涯规划、创业指导、择业指导、形势与政策四个部分，64学时。选修课主要包括大学生职场礼仪和大学生就业心理。活动课主要有大学生职业生涯规划活动月（一年级）、大学生创业实践月（二年级）、大学生模拟招聘周（三、四年级）及专业技能拓展周等6个系列30个模块化的活动课程。

3.个性化就业指导课程体系的教学内容。大学一年级开设大学生就业指导（职业生涯规划），帮助学生了解国内外职业生涯规划相关的理论知识与基本的设计模式，进行自我认识和职业生涯认知，引导大学生建立合理的职业生涯期待、制定生涯决策与计划。大学二年级开设大学生就业指导（创业指导），重点树立学生创业意识、培养创业品质、了解创业知识及初步形成创业能力。大学三年级开设大学生就业指导（择业指导），以就业为目标，以求职知识和技巧为手段，以调整就业心态为主线，增强就业意识与竞争意识。大学四年级（专科三年级）开设大学生就业指导（就业竞争能力培养）。重点指导学生设计简历、面试及合同签订等策略。

4.个性化就业指导课程体系的教学模式。在就业指导课的教学中采用了教学与训练相结合的方式，以构建大学生就业知识体系和就业能力为核心，以五种不同的教学法为依托，激发学生的主观能动性，充分利用大学校园的各种有利资源，构建学生是学习的主体，教师是辅导者的学习模式。就业指导课的教学模式实施过程可以概括为“动态平衡”模型。即通过案例教学导入新知，通过理论讲授、名人名家讲座及工作坊的形式来构建就业指导课的知识体系，然后利用6个系列30个模块化的活动课程来让学生参与体验，从而转化为能力，最后经过反馈不断动态调整使之平衡，充分实现就业指导课程教学大纲要求。

教学手段主要运用多媒体教学和情景模拟教学两种。就业指导课程有自己的特殊性，有课时少、课程内容涵盖较广、学生参与性又不是很高等特点。针对于此，课程教学手段方面必须打破传统的教学手段，要充分利用音频、视频和PPT来将大量的信息生动地展示给学生，并且能让学生有兴趣参与课程教学，成为课堂的主体。

5.个性化就业指导课程体系教师队伍的构建。一是成立就业指导教研室，组建一支就业指导课专职教师队伍，主要负责就业指导课的教学与研究工作，要求具备硕士以上学历、获得高校教师资格证并拥有在企业实践经历。二是聘请校内外兼职教师，主要开展一定活动课（工作坊）和调研工作，要求具备硕士以上学历，校内主要是系院书记或辅导员，校外主要是社会知名人士或企业家。

6.个性化就业指导课程体系的评价方法。就业指导课程与其他专业必修课程有一定相似性又有较大的区别。一是学生的重视程度不同。二是系院教学管理人员的重视存在一定差距。对此课程教学如何进行评价是目前研究的重点。通过近五年的实证研究，形成了较为独特的ABC评价方法，包括学生评价、教师评价和社会评价三部分。依据《就业指导课教师手册》，针对课程，每学期对课程设置、教材、授课质量及工作坊效果进行两次评价，主要包括学生意见反馈、学生学习成绩，实施定量与定性相结合，并形成评价结果。开展观摩课或随堂听课的办法，组织相关专业教师进行评价。就业办就每届毕业生社会评价系统来反映学生综合素质和就业竞争能力，从而评价就业指导课程体系的效果。

总之，在高等教育发展的今天，为满足社会对人才的要求，就业指导课向规范化、系统化、专业化发展是一种趋势，它将成为一门新兴的学科体系。根据各高校的实际情况不同，针对学生个体的状况差异性，研究和开展个性化就业指导是必须的，也具有较强的现实意义。

［参考文献］

［1］赵天武.大学生择业指导［M］.武汉：湖北人民出版社，2007.

［2］王素霞.当前高校就业指导工作的现状、问题及对策研究［DB/OL］. /kns50/detail.aspx?dbname=CMFD2007&filename=2007013695.nh，2007-01-25.

［3］王本贤.生涯发展理论下的个性化就业指导［J］.辽宁教育研究，2006（12）.

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在自然界中，人们会感受各种颜色。蓝色，海的颜色，具有沉静和理智的特性。给课程赋予色彩，需要依据和判别。蓝色课程的界定，一定从课程性质、课程内容、课程地位、课程目标等几方面考虑。一定突出体现涉海、涉水、涉渔、涉农的特点。构建蓝色课程体系，即所有蓝色课程的集合，并以类别和层次区分和联系，使其形成整体，形成合力，优势互补，产生协同效应。现行的培养计划，设置了三个层次的蓝色课程。即通识教育层次、专业基础层次、专业层次。三个层次蓝色课程之间相互紧密联系，互为支撑和递进，共同构建农林济经管理专业蓝色特色。蓝色课程体系的构建，是专业定位、培养目标决定的。海洋大学设置的农林经济管理专业，创新蓝色课程群，使农林经济管理专业蓝色特色突出，定位准确，实现专业建设错位发展和人才培养目标。蓝色课程体系建设，是专业发展、竞争压力决定的。增加蓝色课程在本专业课程体系中的比重，通过培养方案，教学实践等诸多环节实施，体现，增强本专业的核心竞争力。蓝色课程体系调整，是就业需求、服务面向决定的。通过蓝色课程群调整完善，全面提高学生的综合素质，专业技能，使之明确专业方向，就业目标，提高就业率与就业质量。

2蓝色课程体系构建的原则

蓝色课程体系构建，需要遵循一定的规律，衔接好蓝色课程之间的关系，为此，应遵循以下原则：

2.1蓝色原则

蓝色原则是蓝色课程体系构建的基本原则。海洋大学设置的农林经济管理专业，为海洋与渔业经济管理培养专业人才需要体现涉海、涉水、涉渔、涉农的专业特色。因此，在培养方案中，一定要设置与其他大学相区别的蓝色课程及蓝色课程群，支撑海洋科学和雨夜科学的知识结构和能力结构。

2.2科学原则

蓝色课程体系构建，是一项复杂的系统工程，有其特有的行业背景和内在规律，是一门科学。蓝色课程体系构建本身，既要考量海洋大学的办学优势和区域经济、行业经济发展状况，又要遵循高等教育教学规律，还要符合专业建设的实际，培养应适应行业经济、区域经济发展所需人才，所以，设置必须科学。

2.3创新原则

蓝色课程体系构建，没有现成的东西拿来就用，需要创造，需要创新。创新的目的是对现行的课程体系设置进行改革，探索出一条海洋大学农林经济管理专业特色建设之路，以前瞻眼光，瞄准未来学科和专业的发展趋势，在不断创新中保持优势，使特色专业前景明朗，充满活力。

2.4适应原则

蓝色课程体系构建，对于人才培养的质量至关重要，但再好的课程体系也要适应专业特色建设及行业发展对人才需求的变化，适应学校发展的定位目标和师资队伍建设，适应学科之间、专业之间的教学资源整合优化，适应毕业生就业率、就业质量的提升。

2.5协调性原则

蓝色课程体系构建，首先要与国家及省普通高等学校本科教学改革与质量提高工程要求相协调，其次与行业、企事业单位对人才需求规格相协调，再次是与海洋大学学科特色优及人才培养目标定位相协调，最后是与学院的其他专业人才培养模式、办学模式和教学模式等相协调。

3构建蓝色课程体系的影响因素分析

3.1培养目标问题

解读海洋大学农林经济管理专业的培养目标，一定是围绕海洋、渔业、食品三大产业，培养专业人才和技术实用人才。如何做到蓝色课程体系设置科学合理，既符合国家高等教育发展规划，又符合教育教学规律，又符合行业经济发展规律，特色突出，专业定位准确的培养目标。

3.2师资队伍问题

海洋大学的师资队伍肩负着为我国培养海洋、渔业专业人才和技术实用人才的重任。在所有学科和专业中，均设置海洋科学、渔业科学教学内容。承担海洋科学、渔业科学教学任务的专业教师人数少，年龄偏大，教学任务较重，亟需调整师资结构，引进和培养海洋科学、渔业科学教师。

3.3资源共享问题

海洋科学的迅速崛起，对人才的刚性需求大幅度增加，而海洋大学的教育资源则明显身单力薄。图书馆、科研成果、期刊、网络等资源共享问题直接影响到蓝色课程体系建设。试想海洋大学建设一个系统、全面、开放的网络教学平台，不仅实现各海洋大学间的教育资源共享，而且利于蓝色课程体系建设。

3.4教材建设问题

蓝色课程体系构建，需要蓝色教材。就目前而言，蓝色教材是缺乏的，加强蓝色教材选用及编写工作乃当前要务。首选教育部规划教材、国家级重点教材、省部级优秀教材。引进先进的、能反映学科发展前沿的原版教材。编写具有海洋和渔业特色的蓝色教材，包括电子教材、多媒体教材，支撑蓝色课程体系。

3.5课程设置问题

构建蓝色课程体系，是从课程设置开始的。这些课程包括通识课（含公共基础课、公共选修课、公共集中实践）、学科基础课、专业课、专业集中实践四大模块，既有蓝色课程，又有非蓝色课程。如何根据专业培养目标、服务面向设置蓝色课程，并处理好蓝色课程之间及与非蓝色课程之间的关系是较难的。

4蓝色课程体系构建与应用

4.1蓝色课程设置

海洋大学农林经济管理专业，依据专业定位，突出特色，完善培养模式。在蓝色课程群设置上，既要科学合理，符合国家高等教育发展规划，符合教育教学规律，又有符合行业经济发展规律。蓝色课程的内容相互独立，但相互衔接合理，优势互补，益于本专业学生的知识结构和能力结构优化，提高学生的专业素质和就业质量。设置的蓝色课程有：水产专业外语、渔业概论、渔村社会学、渔业政策学、渔政学、渔业法与海洋法、水产品营销学、水产市场调查、渔业经济学综合实习、渔村渔业调查、环境与资源经济学、渔业经济学、渔业技术经济学、海洋经济学、渔村经济学、渔业管理学等。蓝色课程的总学时和总学分数占整个培养计划的总学时和总学分数的15%~20%。

4.2蓝色课程体系构建

根据体系的定义，体系泛指一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体，是不同系统组成的系统。我们设置了三个层次的蓝色课程系统。第一系统，为通识教育课程系统：包括水产专业外语、渔业概论、渔业法与海洋法、农村社会学、农业政策学课程；第二系统，为专业基础课系统：包括渔政学、农村经济学、水产市场调查、渔业经济学综合实习、渔村渔业调查、环境与资源经济学课程；第三系统，为专业课系统：渔业经济学、渔业技术经济学、水产品营销学、海洋经济学、渔业管理学等课程。三个系统的蓝色课程之间相互紧密联系，互为支撑和递进关系，共同构建蓝色课程体系。

4.3蓝色课程体系应用

构建的蓝色课程体系已经纳入农林经济管理专业的人才培养方案，并开始实施应用。从应用的实际效果看，明确了专业对培养目标、突出了专业特色和服务面向。调整农林经济管理专业蓝色课程体系设置，以及课程之间的比例关系，使之更趋于科学合理，凸显差别优势。蓝色课程体系建设的目标是培养蓝色人才，不会一蹴而就和一劳永逸，需要不断调整、改进、完善，以适应人才培养的需要。总结实施应用效果，有必要对蓝色课程群的教学大纲进行调整，对蓝色课程的课程内容进行增补和删减论证听证，使之更加符合我国海洋经济、渔业经济发展的需要。有必要增设蓝色专题讲座和学术报告，增加蓝色实践环节，补强蓝色课程体系。

5结语

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关键词：任职教育；课程；课程体系

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0033-04

课程是依据人才培养方案对教学内容进行的总体规划和布局，是一切教学工作的核心。课程体系是在特定课程观指导下的课程类型、课程目标、课程内容、课程结构诸要素共同作用的教学内容组织形式。装备教学功能的实现在很大程度上取决于课程体系的正确定位与自适应能力的发挥。确立与装备教学相适应的课程观，厘清课程类型、课程目标、课程内容、课程结构等问题，是从根本上加强装备教学针对性、适应任职教育转型的关键环节。

一、装备教学课程观

确立与装备教学相适应的课程观是开展装备教学课程体系建设的理论先导。装备教学是军事任职教育的重要组成部分，以为部队培养装备使用与维护人才、开展装备原理教学和维护技能训练为主要任务。目前装备教学课程体系建设与任职教育转型建设还不是很协调，受学历教育惯性思维影响，以本科或大专的课程体系为蓝本，将学历教育课程体系复制成任职教育课程体系的现象比较普遍；或者根据已有教材体系（无论是否符合任职教育要求）和实践教学条件，反向确定课程体系与教学计划。这两种做法都没有体现出课程观的指导作用，是盲目的、随意的、不科学的。

课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。课程观需要回答的问题主要包括：①课程的宗旨和目的是什么？演变与发展的决定动因是什么？②课程优先满足谁的需要？哪些课程内容最有价值？③开发课程应以什么为基础？由谁来有效地开发？课程开发的原则和方法是什么？④在何种教育程度、何种职业生涯发展阶段实施？确立与装备教学相适应的课程观，必须首先对上述问题有一个清晰的认识。

课程观不是孤立存在的，课程观的形成建立在对学科、专业、课程三者关系准确把握的基础之上。学科建设、专业建设、课程建设是院校的三项基本建设，它们相互包含、相互联系、相辅相成，学科建设是龙头，专业建设是依托，课程建设是基础。院校开展教学以专业为单位，专业是课程的组织形式，课程是构成专业的元素。专业的人才培养功能通过课程实现，课程为实现专业培养目标服务。因此，课程建设必须以专业建设为依托。学科是专业和课程的基础，专业和课程不论是对知识进行分解还是综合，都是以学科为出发点。提高专业和课程水平，必须以提高学科水平为前提。因此，课程建设必须以学科建设为龙头。

装备教学的学科是指完成装备使用与维护任务所必需的多个学科知识的综合，是从横向角度对学术进行的分类。装备教学学科知识由分布于多个学科的知识点构成，不要求特定学科的知识体系完整。装备教学的专业是根据部队装备发展现状以及装备使用与维护任务分工，分类分层实施装备原理教学、维修技能训练以及职业道德培养的教、学、研、训等教学活动的基本单元。装备教学专业设置不以学科分类为基础，而是以部队装备使用与维护任务分工为基础，一个特定专业即是一组相关任职岗位工作技能的集合。

明确了装备教学的学科、专业内涵，课程观的确立也就顺理成章了。

首先，课程的宗旨和目的是什么？演变与发展的决定动因是什么？笔者认为，装备教学课程的宗旨是服务部队、服务装备，装备教学课程的目的是满足学员任职岗位能力需求，演变与发展的决定动因是武器装备的跨越式发展。

其次，课程优先满足谁的需要？哪些课程内容最有价值？装备教学课程应优先满足学员的需要，更具体地说是满足学员初次任职的需要，兼顾学员任职发展的需要；装备教学课程内容中最有价值的是与获得和形成装备使用与维护能力直接相关的知识点或知识体系。

第三，开发课程应以什么为基础？由谁来有效地开发？课程开发的原则和方法是什么？装备教学课程开发应建立在对教学稳定性与需求发展性这一院校教学主要矛盾进行准确把握的基础之上，通过课程开发保证院校教学、科研质量稳步上升，同时满足部队人才需求不断发展变化的客观要求；装备教学课程开发还必须建立在对装备人才任职能力结构进行科学分析的基础之上，任职能力是多方面的，必须找出具有代表性、指导性、决定性的核心能力，围绕核心能力组织教学内容。

装备教学课程开发队伍应由院校课程专家领衔，院校教学专家、部队技术专家共同参与。课程专家熟悉任职教育规律，是构建课程体系的领军人物。教学专家在专业领域有较高的理论造诣，部队技术专家则拥有丰富的实践经验。三方相互配合密切协作，开发出的课程才能符合装备教学课程的宗旨与目的。

课程开发的原则和方法应根据教学目的予以确定。笔者认为，装备教学课程开发的原则主要体现为三个结合：一是以人为本，注重人的全面发展，将专业业务能力培养与军政素质提高相结合；二是遵循规律，注重教学设计的科学性，将部队对装备人才的需求与院校的教学要求相结合；三是量身定做，科学分析任职岗位能力需求，将专业知识宽泛性与教学内容的深度相结合。装备教学课程开发的方法主要体现为六个统筹：一是统筹重点建设课程与一般建设课程的关系；二是统筹课程组内部各门课程的建设进度；三是统筹课程标准规范性与实施过程的灵活性，既有高水平教员的自由发挥余地，又能通过规范性操作过程，确保年青教员的教学质量；四是统筹课程所含各要素建设，在课程组长统合下，以备课，编写成套标准教案为抓手，严格按照课程标准展开建设工作；五是统筹教学内容的相对稳定性与部队装备快速发展变化的关系，以讲义或补充资料的形式，及时将最新的装备知识传授给学员；六是统筹模拟训练与实装训练的关系，逐步过渡到以模拟训练为主的训练格局，逐步形成从多媒体课件到模拟训练装置的模拟条件体系，辅以部分实装，组成完整的训练保障体系。

第四，在何种教育程度、何种职业生涯发展阶段实施？装备教学作为军事任职教育的重要组成部分，课程建设应符合任职教育的基本要求，主要在装备人才初次任职培训阶段实施。

二、装备教学课程类型

课程对于各类教育的界定和发展（分化与融合）有十分重要的工具意义。各种教育活动的性质或类别的区分、以及不同层次级别的划分，实质上是课程内容的不同类型和不同成分的程度与比例的区别。即在课程方案中，课程类型（按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程等）的选择和不同比例，形成了教育活动质的区别；而课程内容各要素（知识、技能、态度）的不同广度与深度形成了各自层次级别的区分。

装备教学课程类型包括基础理论课程和实践应用课程，它们既拥有各类教育所具有的共性特征，更应具备装备教学独特的个性品质。

装备教学基础理论课程（含专业基础理论课程与文化基础理论课程）应具有一定的系统性和完整性，并达到公认的、相应的学术水准，具有学历教育学科性课程的基本特征。但是，装备教学专业基础理论不能与学历教育或工程教育雷同，尤其与工程教育以形成规划与设计能力为目标的基础理论课程不同，装备教学基础理论课程的目标是形成在任职岗位贯彻和实施这些规划与设计的技术能力所“必需”的陈述性知识（技术原理）和程序性知识。因此，在装备教学基础理论课程中占主导地位的不是学术学科课程和工程学科课程，而应是技术性学科课程。发展技术学科并形成技术学科体系是装备教学来自于学历教育并高于学历教育的课程体系特色。

装备教学实践应用课程也应是普遍性与特殊性的统一。实践应用课程必须具有明确的任职岗位、专业或分工指向，课程可显著地促进培养对象工作知识、技能、态度的获得，满足具体的任职岗位或岗位群工作要求。需要指出的是，装备教学实践应用课程既不是开发型、设计型或研究型的（学术性的，适用于学历教育），也不应完全是操作（体力）技能型的（技能性的，适用于部队训练），而是介于两者之间，属性比重应根据具体的教学任务予以确定。根据教学任务（或人才培养方案）寻找学术性与技能性之间的平衡点，是包括装备教学在内的所有任职教育实践应用课程建设的逻辑起点。总的来说，装备教学实践应用课程相比学历教育不仅比例高，而且更贴近任职岗位需要（变更和适应快）；相比部队训练在技能的性质和宽泛度上也有较大区别。一般的，院校装备教学中的技能训练不能简单地与部队训练实施的单项或多项操作技能深化等同起来，院校技能训练的范围更大，技术性更强。

总之，装备教学课程的技术方向性（非学术性、非工程性和非技能性）特征，是适应部队装备使用与维护任务分工的客观存在。尤其随着武器装备系统越来越复杂、技术越来越先进，技术性工作需求持续增长、地位和作用更加突出，装备人才培养的规格和规模与前已大不相同，装备教学课程技术方向性特征将不断得到强化。

三、装备教学课程目标

课程目标是指一定的学习阶段所要达到的标准，包括人才培养方案中的培养目标以及课程标准中的教学目标两个层次。课程目标引导装备教学过程及其结果的总体走向，是发挥其独特教学功能的根本保证。

首先，装备教学与学历教育相比，更密切地与任职岗位相关联，所培养的均是在一线直接从事装备使用与维护工作的技术人才。装备教学课程目标应致力于体现一线实际工作的知识、技能、态度以及能力结构要求，还必须及时反映武器装备和部队使命任务的发展变化。由于装备人才在实际工作中的分工界限并不是很严格，受人员自身发展、武器装备和部队使命任务发展变化影响大，因此，装备教学的课程目标相比学历教育种类更多、层次更复杂、变化更快。换言之，装备教学课程目标不是一成不变的，而应当是实时更新、动态生成的。

其次，装备教学同时也是一种高层次的继续职业，它的课程目标应实现学历教育与任职教育、常规教学与短期培训、院校教育与部队训练、文凭与证书等多元目标并举，以满足武器装备、任职岗位、个体发展的多种需要。

第三，装备教学课程应强调但不局限于培养与初次任职岗位相关的知识、技能和态度，还应放眼培养对象在整个职业生涯中的自我完善和可持续发展，提高个体的适应能力。因此，装备教学课程目标应是针对性和发展性的统一。

四、装备教学课程内容

课程内容由知识、技能与态度三个基本要素组成。针对不同的教育类型，课程内容三要素各自内涵与相互比例的确定也不尽相同。装备教学课程目标具有明确的岗位指向性，课程内容必须使培养对象获得与任职岗位相适应的知识、技能与态度。因此，课程内容三要素的设计主要考虑培养对象的任职岗位需求。

首先，如前所述，装备教学培养的是装备使用与维护的技术，因此技术能力的获得是衡量教学成功与否的重要标志。

装备教学课程体系的构建应以技术能力形成和综合素质培养为主线，现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是装备教学课程内容三要素的重心。所以在装备教学课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也以技能的要求为尺度。技能在课程内容三要素中占据主导地位是装备教学的显著特征。

在具体的装备使用与维护工作实践中，人员必需的技能是一个由各种技能组成的综合体，以何种技能为主体，体现了人员工作职责、任务和性质的区别。因此课程内容中技能这一要素还制约着不同类别装备人才的成长。在装备教学课程改革的实践中，明确技能的主导地位具有十分重要的现实意义。“强化技能训练”是一个总体要求，但强化何种技能训练针对不同类别装备人才的培养必须区别对待。

其次，在装备教学中极端理解“技能本位”也是一种片面的认识，课程内容中知识和态度同样也是不可缺少的要素。

根据现代教学心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类，技能本质上是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动（动作技能）和内在的思维活动（智力技能），也是属于程序性知识概念范畴。因此，技能和态度的养成是在与掌握知识同时进行的，强调技能主导并不是只要操作技能而忽视知识的获得。

装备教学理论知识应合理确定基础理论、专业理论与专业技术知识三者比例，应侧重于专业理论（技术原理）。态度方面应注重创新精神、敬业精神、合作精神的培养。

第三，装备教学的岗位指向性特征，要求课程内容必须满足特定的岗位、专业需求，即知识、技能、态度等课程内容坚持适用性（适宜、实用）原则。

所谓“适宜”，就是要符合实际需要；所谓“实用”，就是要能在实际中应用。适用性原则的具体要求主要包括：①装备教学课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超越现实太远；②知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力；③根据装备使用与维护任务的现实需要，内容选取倾向于成熟、实用的经验知识（技术与规范等）；④侧重于理论知识中相关结论的使用，忽略或弱化其推导过程；⑤应更重视知识的综合运用。

五、装备教学课程模式

课程模式是指课程开发活动和课程方案、计划、文件中各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈现方式。它是在一定的课程观指导下，对课程开发活动和课程本身所作的原则性规定和法则（有时也包括惯例）。每种课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和。

装备教学课程的制约因素及其发展变化相比学历教育更多、更复杂，因而装备教学课程模式更趋多样化。学历教育演进过程中出现的多种类型课程模式（学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等）在装备教学中都有不同程度的体现，加之部队、人员、岗位、专业的不断调整变化，使装备教学的课程模式表现出许多特殊的、非典型特征。

任何课程模式都不是一成不变的，装备教学课程模式的确定受教育系统内外因素的共同作用。一方面，教育系统内部各种因素（学员个性发展、学科专业发展、院校生存发展、学制高移等）推动课程模式演变和观念更新；另一方面，教育系统外部各种因素（武器装备更新换代、科学技术发展进步、部队使命任务变化等）刺激或作用，也常常成为促使课程模式发生变化的重要动因。因此，装备教学课程模式必然随着教育系统内外因素的变化而变化，应当具备较好的自适应性。

自适应性首先是对有效需求（或称“可靠培训要求”）变化的适应。装备教学课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，装备教学要适应武器装备跨越式发展的要求，课程模式就要逐步改变低重心模式，部分高移化；同时课程要增强文化理论基础和专业理论基础成分（增强并不仅仅是增加内容或增加学时，更重要的是针对性），以适应培养高层次装备人才的需求。不仅课程模式中内容的表现形式要因应人才需求的变化而改变，相应的课程观、课程结构等都要作出调整和改变。另外，自适应性还要求装备教学课程具有较大的弹性和灵活性，逐步实现课程的模块化。

具有自适应性的课程模式应是多元整合的——在原有课程模式的基础上或融合、组合、叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的装备教学课程模式。

多元整合课程模式的内涵是多方面的，它至少应包括：①课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以任职岗位能力为导向的装备教学课程观；②课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的课程内容；③课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。

多元整合课程模式的构建没有一定之规，就此笔者给出普遍意义上的构建思路：在确保课程目标具有明确岗位指向性（任职岗位能力为导向）的前提下，实施课程内容综合化（通过课程内容综合，提高课程设置效益）、学科设置技术化（改造学术的、工程的学科为非学术化、非工程化技术学科）、教学单元模块化（将学科、专业、课程与教学活动组成灵活的教学单元）、教学过程阶段化（按基础定向专长分阶段实施）以及学习过程个性化（变被动的、共性的学习为主动的、个性的学习）；教学策略也应与多元整合课程模式相配套，实施能够充分实现院校教学与部队工作紧密衔接的、以学员为主体的项目式教学。

参考文献：

[1]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991.

[2]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

篇10

关键词：公安高等教育；专业建设；反思；建构

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0067-02

一、专业特色建设中的认识误区

目前，我国高校在进行专业特色建设的过程中，针对专业特色的表征和特色形成路径等方面已经形成了一些共识，但在特色的内涵层面也有一些理论上的误区。因此，有必要对一些理论上的误区进行内涵的再认识，以此来推动专业的健康与可持续发展。

1 专业特色就是特色专业的认识误区

近些年来，教育管理部门在推动专业建设方面都无一例外地实施了特色专业建设项目，也就是支持各院校立足自身优势，培植一批专业，形成特色，这实质上是在强调专业的特色。其实，特色专业与专业特色二者之间有着根本区别，是不能简单相互替代的。

首先，从汉语构词法上来看，特色专业的核心词是“专业”，专业特色的核心词是“特色”，前者描述的是一个物化的事物，后者是描述一个物化事物的内在气质。其次，特色专业往往是指专业设置的原因和专业的本体属性是特殊的，在外表层面可以从专业构成的基本元素中加以区别和认识，如公安院校、军事院校、师范院校等。专业特色则是用来评价专业内在发展水平以及自身优于同类专业独有素质的。再次，从本文定义的角度考察，特色专业的内涵是相对稳定的，而专业特色是不断发展变化的，是需要在时间的长河中慢慢积淀和发酵的，这也是我们前赴后继对专业建设不停进行理论与实践研究的驱动力。

可见，公安院校在特色专业建设中，不能因为培养目标、办学条件等方面明显区别于其他学校，是具有特殊性质的学校，就认为这些先天性的特殊因素就是专业特色。也就是说，我们不能将专业的特殊性与专业的特色混为一谈，而应该从专业构成的基本要素人手，从怎样更加有效地、更加与众不同地实现自己价值的角度思考我们的专业建设。

2 特色就是一流的认识误区

在专业建设的过程中，评价一个专业是否具有特色，在描述上逐步形成了一些共识，其中“人无我有，人有我优，人优我强”就是最具代表性的表述。这一表述简洁直观，易于理解，但也同时给我们一个潜在的诱导，即特色就是一流。因此，在专业建设的目标中，我们发现建设者经常会把“全国领先”“行业领先”“省内一流”等表述作为专业的特色建设目标，这显然是走进了特色就是一流的认识误区。诚然，特色与一流之间是有关联的，一个在世界、全国或者某一领域或区域内属于一流的专业，其专业的特色一定很鲜明，但这是一个不可逆的逻辑结论。也就是说，一个专业就算其特色鲜明，也不见得就是一个一流的专业。因为：

首先，从词源的角度考察，“特色”在辞海中解释为“事物所表现的独特的色彩和风格等”，侧重对事物内在本性的评价。“一流”现代汉语解释为“最好的、顶尖的、最优秀的”，不仅是对事物内在本性的评价，而且包括对事物外在形态的评价，是一种全面综合水平的评价，所以二者概念的涵盖范围是不同的。其次，从二者评价指标体系的特征考察，“一流”的评价指标体系具有一元化的特征。“一流”的专业应该具有一流的软件和硬件，也就是其所有构成要素都应该体现为“一流”。“特色”的评价指标体系具有多元化的特征，可以因时因地而变化。此外，对于不同的特色，也不可能用“一流”和“二流”来加以评价。所以一流是特色，但特色不一定等于一流。

因此，公安类院校在培养专业特色的过程中，要摒弃特色就是一流的认识误区，在具体的建设与评价过程中，不能沿用其他综合性院校的建设途径来要求自己。不能单纯用有多少高学历师资、高层次刊物数量以及高层次的科研项目等标准来考察自己，应该从办学的定位、能否满足公安实战工作的需要、能否培养出具有动手能力的应用型人才的角度出发，通过长期积淀，形成自己的特色。

3 专业特色就是专业优势的认识误区

“优势”在辞海中解释为“能压倒对方的有利形势和超过同类事物中其他情况的形势”。显然专业的优势与专业的特色之间是相互联系和相互促进的两个方面，也是专业建设不断探索和追求的目标，这种探索和追求是公安类院校专业建设和发展的原动力。无特色就难以发展成为优势，同样，无优势也很难形成特色。但是，我们不能把创建专业特色等同于创建专业优势，二者毕竟还存在很大不同。因为：

首先，二者所表达的事物发展程度不同。优势是一种超出同类的态势，不论超出多少，只要有超出就可以称之为优势。特色作为事物表现的独特风格，应该是优势发展到一定程度的状态。其二，专业特色尽管一般以专业的优势为前提，但它比专业优势具有更深的历史内涵。专业作为大学人才培养的载体，其特色必然蕴涵该大学的办学特色。一个大学的办学特色又是通过挖掘其深厚的文化传统积淀、对其独特的有重要价值的文化传统的扶持发展而形成的。从这一角度考察，特色应不同于“优势”，虽然特色常常从优势中发展而来，但优势本身不是特色，特色比优势更注重理念的指导。

综上所述，一个专业的特色必须是明显有别于其他学院同类专业的风格，而与其他院校同类专业没有区别，就不能构成特色。但是如前所述，区别本身并不等于特色，只有当这种区别成为被广泛认同的优势，且这种优势达到其他学院短时期内难以企及的程度时才构成特色。

二、凝练专业特色的途径

1 学院的分类定位是专业特色形成的立本之基

参照国际教育标准分类，结合我国高等教育的实际，高等学校可分为三个基本类型：学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校。分析以上三种类型的区别，显然公安院校应为“应用型”高校。“应用型”高校主要以学习各行各业的专门知识为主，将高新科技转化为生产力（包括管理能力、服务能力），培养不同层次的应用型专门人才。

但在现实中，公安类院校在专业建设中，出现了向“学术型”院校发展的倾向。他们认为，只有在“学术型”大学的评价标准方面超越了其他院校，才是成功成为特色专业的标志。其实高等学校三种类型的区别，主要在于人才培养的目标不同，并无高低之分，更无社会地位之别。每一种类型的高校能否成为知名的、有影响的高校，问题不在于用何种评价体系，而在于能不能办出特色。正如我国解放前的上海美专一样，虽说只是专科层次，但因为自身的特色，依然蜚声海内外。

所以，公安类专业应紧紧围绕“应用型院校”的特征与要求，进行特色专业建设。应重视专业内涵的发展，形成特色边际，逾越边际就意味着对“自身性质的背叛”。在人才培养目标方面，由理论主导型向理论与能力并重型转变，重点把学生培养成具有坚实理论基础知识及较强的科技运用、推广、转换能力的应用型创新人才；在教学内容方面，要能反映本专业应用领域的最新成果和前沿要求，将学科基础理论知识的教学与学生实践应用能力、开发研究能力的培养紧密结合起来；在师资队伍建设方面，要着力建设一批既掌握高深专业知识又熟悉相关行业生产领域实际操作和管理、具有较强应用能力的高水平的“双师型”教师队伍；在科学研究方面，要以应用性开发研究为主，以公安工作需要为导向，注重科研成果在公安工作中的应用和转化。

2 专业方向的凝练是专业特色形成的力量之源

由于我国实行专业审批制，所以公安类各院校的专业种类趋于一致。在这种状况下，要想使自己的专业凸显特色，就必须明确自己的专业方向，在专业下设置相对稳定的专业方向。相同的专业有了不同的专业方向，不仅可以丰富专业内涵，而且可以引导有限的研究资源，在某些特定的研究领域里形成研究合力。

因此，在专业特色建设中，凝练恰当的专业方向是实现专业“人无我有，人有我优，人优我强”建设目标的重要突破口，然后再由点及线最后形成独具一格的专业特色。

当然，专业方向的凝练也应以专业服务为导向，不能为了与众不同而与众不同。由于公安类专业其属性是职业教育，所以，对于公安类专业方向的确定，应从地方公安工作的实际需求出发，结合与依托自身的优质资源，在确保专业人才培养目标的基础上，实现专业发展的细化。

3 差别化的专业课程体系是专业特色形成的重要载体

从专业课程体系与专业逻辑关系的角度思考，潘懋元教授认为，“专业是课程的一种组织形式”，所以，专业课程体系是专业内涵的载体。不同的专业课程体系意味着不同的专业内涵。因此，要真正实现专业特色，就必须有差别化地建设专业课程体系。

从专业内涵建设的角度看，相同的专业有着不同的研究倾向性，这是每个专业特色形成的途径。相同的专业要有共性的培养目标和培养指向，这是大家的共识，但这种共识并不否认大家在研究方向上各显神通。因此，相同的专业要想在不同的院校中形成不同的特色，就必须有不同的研究方向，而稳定的专业研究方向的形成，也必须以差别化的专业课程体系作为载体。

从人才培养目标与专业服务方向的角度看，专业建设必须服从和服务于区域社会需要，培养出来的学生必须能满足社会需要，否则专业就失去了生命力，也失去了存在的基础。这就要求地方公安院校培养出来的学生必须满足地方公安工作的需要，而地方公安工作的需求有些时候存在较大差异，这就要求我们应根据地方公安工作的实际需要去培养人才，这在客观上也就要求我们必须构建富有地域特色的专业课程体系。

4 借助学科发展巩固专业特色