生物学科学思维范文

导语：如何才能写好一篇生物学科学思维，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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教学准备是关键

1.了解学生。首先，为了很好地选择和实施课堂教学方法，要了解学生的生活环境、心理状况，以及学生熟悉的生物环境。其次，要备学生知道的生物基础知识。

2.运用科学的教学方法激发学生学习生物的兴趣。学生对生物的学习，很大程度上，跟教师有关系，一个幽默风趣的教师，可以唤起学生的学习兴趣，也会激发学生学习的欲望。所以，在课堂上，要对学生进行引导，让他们根据教师提出的问题，去思考，调动学生的学习主动性，不断提高对生物的学习乐趣。

3.生物课堂要贴近学生生活。我们在讲课本内容时，把与现实生活结合起来。教师可以通过多媒体展示与生活相关的图片，让学生通过这些图片，进行思考，联系生物知识，解释出现的现象，学以致用。学生的学习兴趣得到激发。让学生在课堂中做自己的主人，学生自行安排自己的时间，发挥主观能动性。

4.生物课堂多样化。根据生物学科本身的特点，它是和人们的生产、生活、实践联系比较紧密的学科。因此，我们组织学生去野外观察、学习来促进生物课堂教学的成功。

二、发散思维在生物教学中的运用

光合作用由于学生具有好奇心和求知的欲望，这就促进学习、思考。根据这一特点，我们生物教师可以充分利用教学资源，即地图，包括地图册、生物挂图、生物插图等，还可以用幻灯片、电视、录相、多媒体等多种形式。下面我们以光合作用这一节课进行具体的分析。植物有一项很重要的功能，即光合作用。对于这个概念的理解，教师要进行讲解，让学生明白，人有没有光合作用，光合作用是植物在白天进行的一种能量转化，即二氧化碳和水在光照的条件下，在叶绿体中进行反应，最后生成氧气和有机物的过程。这一过程中，光合作用产生了氧气，可以供给人和动物的呼吸，教师引导学生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？学生通过思考，晚上植物没有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧气，与人争夺氧气。所以，在晚上，最好将植物放在室外。而光合作用的一组探索性实验能否成功，则是教学中突出重点和突破难点的关键。

（一）先学后教的方法

教师在讲这一节的内容时候，可以让学生以小组为单位，进行资料的搜集、整理，等上课的时候，让中学生以小组的形式，进行代表发言，将你们搜集到的知识讲给其他同学听，其他组内针对这一组同学的汇报，提出自己的质疑，教师写到黑板上，分条进行解释。最后利用多媒体展示光合作用的发现过程。这样，可以让学生在主动探究过程中，体会最后获得真理的感动。通过多媒体动画，教师展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用产生氧气”两个演示实验，让学生更加深刻的明白了原理。同时，让学生分组进行有关光合作用的一组探索性实验，学生通过自己做实验，更加明白了实验的重要性，通过实验，可以得出真理性的知识结论，从而学会了光合作用这节课的主要内容。然后，教师在通过一些相关的练习题，将学会这部分内容。总之，通过学生自己做实验去探究，这样对光合作用的概念有了更深刻的理解，同时培养了他们认识问题，主动探究的能力，还有对创新能力的思维的培养也起到了很重要的作用，启发学生运用知识来说明或解决实际问题，在分析和说明问题过程中领悟光合作用在生物界乃至整个自然界中的重要意义。不断提高学生的自身的各方面的能力，更好地为学习新的内容做好铺垫。

（二）学生逆向思维能力的训练

1.通过例题示范,克服思维定势。在做练习题的过程中，教师要给学生举一些与生活相关的实际事情，这样，学生在面对自己在日常生活中就能遇到的事情时，就会觉得很熟悉，理解起来也很容易，从而打开学生逆向思维的能力，引导他们对问题的思考方式的转变，防止固定在一种思维上去思考问题，这样就造成了思维定势了。

2.活跃逆向思维的思路，一题多变。对一些习题,改变某些条件,或把原因和结果对调,以及把知道的和不知的对调,来训练学生的逆向思维。这样做,可以活跃学生逆向思维的训。

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关键词： 食品微生物学 CAI 教学改革

《食品微生物学》是高等院校食品科学与工程、食品质量与安全等专业的一门重要的必修专业基础课，是今后学习发酵食品工艺学、食品卫生检测、酶制剂生产与应用等专业课的基础[1]。该课程主要讲授食品微生物学、生理学、生态学、遗传学等方面的基础理论知识和技术及在食品中的应用，研究内容庞杂，具有学时少、内容广的特点。因此，通过传统教学手段很难在规定课时内完成教学任务，必须借助计算机进行CAI教学。

CAI（Computer Aided Instruction，简称CAI）即计算机辅助教学，是以计算机为媒介进行的各种教学活动[2]。CAI教学生动、形式新颖，多媒体授课课件利用幻灯、投影媒体的优势，强调教学调控过程与教学的纵横联系，能突破静态图片的限制，给学生提供色彩鲜明的文字、符号及动态图。下面我谈谈在《食品微生物学》课程教学中应用CAI的体会和思考。

1.CAI的使用提高了学生的学习兴趣

《食品微生物学》课程中关于微生物学的基础知识部分的概念多，内容抽象、包括复杂的变化过程和细微的抽象结构等内容，学生难理解，如微生物的定义、培养特性等。在传授学生菌体结构、生长繁殖、新陈代谢等章节内容时，仅通过传统教学方式，教师只能在黑板上生硬地介绍概念，或者绘制简单的图，学生不能很好地理解概念，老师教得累，学生学得累，这样大大影响教学效果。CAI教学形式是集文字、图片、动画等多种方式于一体的教学形式，教师可通过播放模拟动画、局部放大、过程演示等手段解决，使知识更具体、直观、清晰地呈现给学生，对其产生较强的感官刺激，从而不仅达到传递知识的作用，而且提高学生的学习兴趣和学习效率。具体来讲：教师可通过网络资源，收集国内外原版教材和微生物网站中的微生物精美照片、示意图，将其制成一个图片丰富的微生物学图库；也可自行拍摄教学科研和实验过程中的宝贵照片和录像，授课时可将这些内容丰富的影像资料展示给学生。这些生动的画面会激发学生的学习欲望。比如，可以通过动画讲解病毒的增殖，通过图片展示丰富的微生物资源等。

2.丰富的CAI教学内容提高了学习效率

现在社会需要的是综合能力强的人才，所以学生要学的知识日益增多，而使得每门课程的学时数不断减少，那么要在有限时间内高质量地完成教学任务就必须在教学时使用CAI。一堂课上使用CAI所传授的教学内容比只使用传统教学方式传授的知识可能要多到一倍，而且学生接受起来更容易。这是因为教师使用已准备好的课件，节省了大量的板书时间，教师有充足的时间阐述本堂课所需讲授的重点、难点，启发学生积极思考；CAI的课件可由大量形象生动的图片和动画构成，代替传统教学中大量的文字叙述，使授课更直观生动，教学节奏快，教学效率高。而且CAI课件可以反复使用，这也在一定程度上减少了教师机械、繁琐的重复劳动，可以抽出更多时间完善内容。集文本、声音、图形、图像等多种元素于一体的多媒体技术所编制的计算机辅助教学课件能充分营造图文并茂、有声有色的教学环境，激发学生的学习兴趣，将大量知识在有限时间内传授给学生，教学效率得到极大地提高，这是传统课堂教学模式所无法比拟的。

3.CAI课件的制作充分利用网络，把握食品行业的发展前沿

《食品微生物学》的授课除了讲授微生物学的基础知识外，还需要讲授微生物在食品方面的应用、控制等知识，这就需要把握好食品行业的发展前沿。所以课件的制作过程中可利用网络资源，了解报刊、电视等现代媒体中涉及的微生物方面的食品行业动态，收集与课堂教学内容相关的最新报道。在课堂上讲授到这方面知识的时候与这些新闻报道和新近发现联系起来，能扩大学生的知识面，提高学生对知识的理解和运用能力。除了教师的工作外，发挥学生的主观能动性也是非常重要的，应鼓励学生在课前去图书馆、通过期刊网等途径查阅资料，课堂上组织学生讨论、归纳，学生的主动参与使得他们成为课堂的“主角”，使他们在学习讨论过程中培养出团队精神。例如有关“乳酸菌在发酵食品中的应用”、“肉制品中有害产毒微生物的控制”等内容，讲授相关章节时可实行以上所述的方法，这样既可使基础课课堂与学科前沿紧密联系，又可大大激发学生的学习兴趣。

CAI教学在实际应用中除了以上所述的优点外，在使用时还需注意一些问题：（1）在教学中应将CAI与传统教学有机结合，不能一味使用一种教学形式，应重视教材、教师、教学方法等因素在教学中的作用。把传统教学手段难以解决的知识难点，利用计算机的动态模拟技术展现在学生面前，而对于不能充分体现CAI特点和优势的课程和内容就不能用CAI。（2）课件制作应遵循内容适宜、布局合理的原则，体现课堂教学的系统性和完整性。（3）充分体现教师为主导、学生为主体的教学思想，培养学生的思维能力。教师讲课时学会提出问题，给学生预留一定的思考空间，激发学生的求知欲和学习兴趣，促进学生主动思考，这样才能真正强化课堂教学效果。

4.结语

在教学时，将现代信息技术与食品微生物教学有效结合在一起，充分发挥教师在教学中的主导作用，根据食品微生物学科特点，选择适合发挥CAI特性的教学内容，这样才能真正达到提高课堂教学质量与强化教学效果的目的。

参考文献：

[1]江汉湖.食品微生物学（第2版）[M].北京：中国农业出版社，2002：12-15.

[2]何克抗.计算机辅助教育[M].北京：高等教育出版社，2009.

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关键词理性思维；核心素养；课程标准；高中生物学

学校教育的目的是为学生未来的人生做准备［1］，教育者必须慎重地选择课堂教学的内容和目标。然而，如今科学成果发展迅速，新知识不断出现，科学技术日益复杂化、专业化［2］，无法确定哪些是学生未来人生需要的知识［1］。因此，让学生掌握足够的知识变成不易实现的教育目标［2］。而与掌握足够的知识相比，促进学生的理性思维发展是实现学校教育目的更有效的途径［2］。理性思维已经受到了中、外学者和教育家的高度重视。美国国家科学研究理事会（TheNationalRes－earchCouncil，简称NRC）在2009年公布的《科学学习的校外教育：人员、地点、追求》中指出，科学学习不仅仅是对科学概念的理解。报告提出，科学学习和科学实践的最终目标有6个，分别是“理解科学概念”“培养对科学的兴趣”“参与科学推理”“反思科学”“参与科学实践”和“认同科学事业”［3］。NRC提出的这一科学学习模型认为，科学不仅仅是对科学概念的记忆和应用，传统课堂教学中学生记忆的科学知识很容易被遗忘，而“参与科学推理”的过程会让学生的科学思维得到发展，同时促进对科学知识的理解［3］。2016年9月，《中国学生发展核心素养》公布。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，具体细化为18个基本要点，其中就包括理性思维这一基本要点［4］。为了让学生有能力面对未来课堂之外的生活，理性思维的培养应该成为学校教育明确的目标，尤其应体现在科学课堂中。

1生物学课程中的理性思维

《现代汉语词典》对理性思维有2种解释：一是属于判断、推理等活动，与感性的活动相对；二是从理智上控制行为的能力［5］。哲学家和逻辑学家将理性思维视为基于逻辑和推理的加工过程，并与基于直觉和情绪机制的加工过程相对应。心理学家则将理性思维定义为推理的特定思考过程［6］。在《中国学生发展核心素养》中，理性思维的重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等［4］。理性思维是一种思维的范式，需要思维者巧妙地管理思维结构，使用理智的标准，充分运用逻辑并精心权衡事实，以提高思维的质量。理性思维是自主、自律、自我监控和自我纠正的思维。理性思维在不同的学科领域中的侧重点不尽相同。有学者定义了数学学习过程中的理性思维，即在合理的数学知识结构下，合理应用数学知识，灵活应用数学思想方法，根据问题信息合理运用直觉思维与逻辑思维解决问题［7］。我国最新颁布的《普通高中生物学课程标准》将学生理性思维的发展聚焦在：质疑是思考的视角、实证是判断的尺度、逻辑是论辩的准绳。我国高中生物学课程定义的理性思维与许多学者所说的“科学思维”（scientificthinking）十分接近。库恩（Kuhn）将科学思维定义为有意识的寻求知识的过程，包括以寻求和加强知识为目的思考［8］。科学思维是理论和证据相互协调的过程。在学生获取新知识的过程中，由于已掌握的知识的理论不够完善，需通过新的证据检验和完善已有理论，获取新的知识。库恩（2011）认为，科学思维并不是罕见的思维过程，而是可以体现在日常生活中的思维方式。科学思维并不是只存在于科学家的头脑中，普通人也应该具有科学思维［2］。由此可见，科学思维和理性思维从本质上反映的都是利用科学的思维方式认识世界、解决问题的过程。

2理性思维对学生的重要性

每个人生来就会思考，这是人的天性。然而，日常思考常会参杂有偏颇、扭曲、局部甚至无知。卓越的思想和思维习惯并不会生来有之，需要系统地培养。理性思维便是卓越的思维习惯，是生物学课程可以实现，也应该实现的课程目标和育人价值之一。通过生物学课程和其他的学习活动，学生应该能运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模等方法探讨生命现象、审视或论证生物学社会性议题；能够将理性思维作为一种可以带到每一节理科课堂并可延伸到日常生活的习惯。这就要求学生能将“清晰、准确、质疑、客观、逻辑、深刻”等思维的要素内化为思考和决策的原则，将其应用于倾听和发言、阅读与写作等未来的专业工作或个人生活之中，使理性思维成为学生的第二天性。人们制造、建造或创作产品的质量，以及生活质量很大程度上取决于思想（或思维）的质量。低劣的思维会在财力或生活质量上付出昂贵的代价。理性思维是基于事实和严密逻辑达到更好结论的方法，是高质量的思维范式和习惯。作为学科的核心素养，学生在生物学课程中习得的理性思维，可用于改善他们在其他科学领域的认识和观点，也可将其应用在日常生活的众多领域，提高学习、生活的效率和质量。从认知的视角看，理性思维是获得正确信念或结论的艺术；从实践的视角看，理性思维是对所思问题获得明智答案的途径。

3学校教育和科学教育应注重发展学生的理性思维

知识和信息不是单纯的记忆和重复，而是需要主动寻找和使用，对世界进行探寻，知识学习的过程不可能完全剥离学习者的认知过程［1］。教育不是没有思维过程的事实性知识的累积，不是教师将思维传递给学生，而应该是学生个人的思维过程［1］。杜威认为学校所能做或必须为学生做的事就是关注他们的思想，发展他们的思考能力。布鲁纳认为随着社会的发展，单靠对知识的机械理解和记忆只会加重学生的负担，必须注重和发展学生的认知能力。为了在教学中发展学生的思维能力，布鲁纳强调要让学生主动进行探索，在探索中发现学习。布鲁纳的观点对学校的科学教育产生了深远的影响。库恩（1993）认为，理性思维是智力发展的最终目标［2］。教育的核心在于发展学生的思维，尤其是理性思维。理性思维能够支持学生获取新知识，学会如何使用知识，构建并评价假设和观点［1］。具备理性思维的学生能成为独立的学习者，能自主寻求问题的答案。理性思维的过程也是为了理解科学过程，是促进知识学习的过程。理性思维作为智力发展的最终目标，这种能力一旦获得就不会失去，学生对科学进行探索，假设、实验、得出结论的过程都需要使用理性思维［1］。库恩（2007）还指出，理性思维本质上是社会，不是只发生在人们头脑中的过程［8］。理性思维是获取知识的过程，这就包括所有为获取更多知识而进行的有目的的思维过程。理性思维会促进学生对科学的理解。实际上，正是由于想要对科学进行理解，才促进理性思维的发展。获取知识的过程不是单纯地增加知识，而是概念转变的过程。促进学生对科学现象的理解确实是教育的目标，但由于学生的理解是建立在理性思维能力之上的，因此，促进学生理性思维能力的发展同样是非常重要的教育目标。对于社会，学校教育应培养最有用的人才。这些人才应具备发现问题并解决问题的能力，能使用合理的论证作出判断，而具备理性思维的学生才能成为这种人才。在学生步入社会后，理性思维可指导学生运用逻辑推理面对生活中的问题并作出决策。科学教育的目的是培养“受过教育”的个体，他们能理解和评价与科学相关的信息，并作出合理的决定，甚至进一步成为从事与科学相关事业的专门人才。这就需要科学课程应将培养学生的理性思维作为重要的目标。

4在科学和生物学课堂培养理性思维———论证技能的发展

如前所述，理性思维不是与生俱来的，是科学和生物学课程的明确目标。理性思维的培养应放在高中自然科学课程的教学过程中，有多种策略和方式被研究者证明行之有效，其中的一个重要策略就是论证（argument）或科学论证，并以此发展学生的论证技能，促进理性思维的发展。

4.1论证技能

在知识构建的过程中，学生通过解释数据理解现象，通过其他学生的反驳辩护修正自己的观点。这种参与论证以便构建、辩护和评价科学解释的能力被普遍认为是科学素养的重要组成部分［9］。2012年美国出版的《K-12科学教育框架》中明确强调在科学课堂中培养学生的论证技能。无论是科学家发现知识或建立理论，还是工程师寻找解决问题的最佳答案，都依赖于论证技能［10］。

4.2论证技能对于理性思维的重要性

自然科学工作本身就是论证的过程。个人提出理论观点后，经过他人质疑，个人论证、解释才能最终被社会接受［1］。无论是科学事实还是科学理论，都要经过公众的争辩，经历论证的构建才能成为科学［1］。在一个科学理论被提出后，通常会有几个与其竞争的理论。理论提出者需要经历论证的过程，分析证据及证据在不同理论的适应性，以此在公众面前论证自己的理论。论证在理论提出者头脑中的思维过程有着重要的作用，科学家在进行理论建立的过程中就需要思考如何说服他人接受自己提出的理论。通过培养学生的论证技能，可让学生学会如何提出、支持、评价及修正观点，运用证据支持自己的观点，为研究问题构建合理的解释。在论证过程中，学生的思维能力得到提高，且这种思维能力可运用到其他任何情境中［1］。论证给予学生将自己的观点和看法展现给他人的机会，通过交流，有利于学生表达和进一步修正自己的观点。更重要的是，通过论证过程中回答“为什么”“有什么依据”等问题，学生的思维能力得到了提高和改进，在今后思考的过程中也会善于询问自己同样的问题，这对于学生思维能力的自我管理和修正有很大的益处。通过论证，学生将学会如何针对一个主张表达自己的观点、评价别人的主张［1］。同时，论证过程对提高学生的论证写作能力也有很大的帮助，学生会在写作中展现真实的论证过程，陈述主张然后用证据支持自己的观点，有助于提高学生明确表达自己观点的能力［1］。若学生具备了有效获得知识的技能，就可运用这些技能获取知识。受教育的人并不完全取决于是否知道某些知识，而在于他们能发现值得研究的问题，并能运用技能研究问题获取知识。受过良好科学教育的人，就是应具备充分的能力和深厚的兴趣去学习和发现的人。

4.3如何发展论证技能

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实验是揭示科学知识、科学规律的科学探究方法，是生物教学中不可或缺的教学组成部分。分析初中生物的实验教学，长期以来都不能取得较好的效果。

何为实验教学中的科学思维呢？它其实就是对整个实验过程的全面细致的科学阐述。简言之，就是认真思考问题是什么，提出的问题有何前提条件，问题关联的因素有哪些，这些因素与假设有何冲突，我们如何避免众多因素对探究问题的影响。有了这样的科学思考，我们设计的计划就有了指导方向，可循的步骤，实验才能按照程序，逐步实施。当我们明确了影响实验探究的因素，我们也才能很好的创设有效的方法去减少和避免实验中其它因素的影响而导致的误差，保证实现实验结果的精确可靠和客观真实性。

为何要强调在实验中的这种科学思维能力。第一，它是我们实验操作的基础和指导思想。只有具备了科学的思维，知道了探究方向，实验才有了一个最终的目的。只有具备了科学的思维，我们才会主动的去思考、设计，并找到最有效的途径去展开研究。只有具备了科学的思维，学生在实验中才会充满活力，有强烈的欲望来体验动手获取知识的乐趣、验证知识的权威性。第二，它是实验中对各种现象做出科学判断的基础。由于自身操作的不当或客观的原因，实验中出现这样或那样的出乎预想的现象，我们需要以科学的思维来诠释破解和修正。最后得出的数据同样要通过科学的思维来推理做出判断，得出结论。第三，它是实验教学取得好效果的保证。初中学生上实验课，往往是带着一种好奇、新鲜和玩乐的心情，虽然他们充满激情，但缺乏实验探究的基本思维。到了实验课堂上，眼睛和手只盯着实验桌上的仪器和材料，乱摸乱动或左观右擦，不安分，甚而无所是事。从几次对学生实验的学校考查中，我们发现有近一半的学生，实验课上不知道要干什么，如何操作。有三成的学生能在教师的提醒下，勉强完成操作。只有两成的学生能独立的顺利完成操作，并能说出其科学道理。第四它是实验课堂教学中安全的保障。学生安全意识的淡薄，完全是实验中对各种器材，药品使用缺少科学的认识。这种科学思维的贫乏，使得他们不遵循实验安全，不讲实验程序，随意盲目的尝试。或实验就是教师说要做什么，怎么做，跟着完成操作了事。甚而实验报告都是教师说什么填什么，根本没有任何自我的思考。

如何培养和加强实验教学中的科学思维呢？一要明确目的，每个实验都有一个明确的研究对象，开展什么研究，如何一步一步的开展研究，最终揭示相应的科学结论。一开始学生可能不是很理解，无论他们怎么违反操作都是无可厚非的。但是要不厌其烦的说明和讲解操作的目的，达到完全理解操作的真正意义，尽量不出现不讲道理的操作。二是要熟练各种器材的外形、外观、材质、作用、安全使用和操作的训练。三是要教会学生对实验中各环节的科学解释，对整个实验过程有一个通盘的考虑，学会用已有的体验和认识做实验的创新，从细节中培养科学思维。四是要学会选材，学会选择使用恰当的器材，有效地达到实验的最佳效果。植物呼吸作用释放二氧化碳气体的实验，学生顺手采集身边的植物（树叶和枝条），结果效果不明显。对学生来说是不小的打击，有的学生还对科学结论产生质疑，同时也造成对生物实验的失望和对实验的畏惧。究其原因就是对基本知识的认可与实验效果的特殊性之间缺乏深层次科学思维。取材过少或选取的材料不但，直接影响到实验效果。因此要善于引导学生分析：时间，环境温度，生物材料的呼吸旺盛程度，容器的密闭性能等均会影响到植物呼吸实验现象的明显表现程度。这样才能选取较理想的、方便选取的适量的最佳材料，使用较合理的器材，设计和完善实验。

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所谓误诊，是指接诊者在收集资料、分析病情、产生假设以及进行判断时，出于主观和（或）客观的原因，没有做出正确诊断，造成诊断错误，诊断遗漏或诊断延迟。诊断是一个复杂的过程，包括收集诊断信息、分析和解释信息、产生诊断假设、验证或排除假设、得出初步诊断、评估和修正等多个环节。任何一个环节发生错误，都可能导致误诊。误诊一旦发生，轻者延误治疗，增加患者痛苦，重者可导致患者伤残甚至死亡，危害性不容低估。

全科医生作为综合医院的“守门人”，不仅要诊治大量的常见病和多发病，还要正确识别少数罕见病和危重病，及时向上级医院转诊。由于后者只占全部患者的很小部分，且有时表现不典型，要满足这一要求其实并不容易，所以，临床接诊出现误诊更是屡见不鲜。

研究表明，除客观原因外，医生错误的临床思维对误诊的影响不容忽视。美国一项研究发现，74%的误诊系由医生判断或分析错误所致，而因医生知识技能欠缺所致误诊只有4%。由此可见，全科医生不仅要学习和充实医学知识，提高临床技能，在临床决策时遵循正确的思维方式也极为重要。本文介绍一些常见的诊断思维错误，希望对社区医生有所警示。过于自信

人都可能犯错误，经验丰富、水平高超的医生也不例外。只有充分了解诊断工作的复杂性和自身能力的局限性，善于修正和反思已有结论，才能不断提高诊断水平。

临床工作紧张繁忙，经常需要迅速做出诊疗决策，医生的经验水平和自信程度对决策效率影响很大。很多高年资医生在考虑诊断时，并不是先提出诸多假设而后再逐一验证，而是将当前病例与记忆中各种疾病的特征表现迅速比对，直接得出诊断结论。这种临床思维被称为“模式识别”。

“模式识别”是一种直线式的思维方式，几乎完全是下意识的，操作简明，进程迅速。尤其当患者病情危重或人数较多（例如急诊室），需要迅速判断和干预时，“模式识别”对临床决策有很大帮助。一位剧烈腹痛、血尿和大汗的患者走入急诊室，有经验的外科医生可立即做出肾绞痛的诊断。然而，任何一种思维方式都不可能完美，一定程度的自信确实有助于提高决策效率，但过于自信却可以使医生低估病情的复杂性，提前终止鉴别诊断，从而造成误诊。对于上述病例，肾绞痛固然是合理的诊断假设，但腹主动脉瘤也可有这些症状，只不过发病率相对较低，不易想到。若医生过于自信，盲目下结论，就可能造成致命后果。代表性偏倚

各种因素对思维造成干扰，使医生临床思维发生偏差和错误，代表性偏倚就是其中常见的一种。

代表性偏倚是指仅根据病情某一方面的特征来估计患病概率，而忽视了其他信息（例如患病率）对诊断的影响。具体而言，当某病既像A，又像B时，若A较B常见，则诊断为A的可能性要大于B。但在实际工作中，医生对罕见病的印象容易深刻，若病情与某一罕见病相似，而医生对该罕见病又比较了解，则容易产生代表性偏倚，过高估计患该病的可能性。

例如一位长期发热，关节炎和脑膜炎的患者，多位医生会诊均认为结核可能性大，但经治医师认为是莱姆病，原因是其新近诊断过一例莱姆病，二者临床表现很像。但要知道，莱姆病在我国远不如结核常见。当结核和莱姆病均能解释临床表现时，病因为结核的可能性显然大于莱姆病。结果该患者脑脊液和关节液培养均出现抗酸杆菌，最终确诊为结核。

可获得性偏倚

可获得性偏倚是指医生思考诊断时固守思维定势，难以突破自身知识背景的限制。

当代医学专业不断细分，致使很多专科医生知识面狭窄，鉴别诊断只能囿 于自己的专业领域，却没有能力从整体上把握病情，而这恰是全科医生的优势所在。例如：一位阵发性心悸，冷汗，高血压的年轻女性，客观检查结果均正常，却被多家医院内分泌科误诊为嗜铬细胞瘤。一位全科医生经过仔细询问病史，结合阴性检查结果，确诊患者其实是惊恐发作，通过心理辅导和药物治疗很快奏效。

西方医学界的名言“If you were ahammer.the whole world looks to you like anail（在一把锤子的眼中，整个世界都像一枚钉子）”，反映的正是可获得性偏倚对临床思维的影响。可见，专科医师也须注重通科教育的理念，全科医师更要夯实基本功，拓宽知识面，才能切实保证医疗质量。

确认偏倚

确认偏倚是指医生做出诊断假设后，有意识地寻找能够支持自己结论的证据，而对其他信息，尤其是与诊断假设矛盾的信息，有意无意地予以忽略。英国哲学家弗朗西斯·培根说：“错误的信念经常比真理更能迎合人类的心理”，说得正是确认偏倚对思维的影响。

确认偏倚的特点在于先入为主，使医生拘泥于错误判断而不能自拔。例如一位糖尿病患者因嗜睡来诊，检查结果为糖尿病酮症酸中毒。经输液、补钾和降糖治疗后，水电紊乱初步得以纠正，但意识障碍却逐渐加重，由嗜睡陷入昏迷。头颅MRI未见异常。经治医生认为既然MRI阴性，意识障碍应当还是原发病所致，待水电紊乱和血糖水平完全纠正后应能恢复。感染科会诊建议腰穿，但意见没有被采纳。入院第5天患者突然死亡，尸检发现死因系由化脓性脑膜炎所致脑疝。

这一病例的教训极为深痛。可见，要想减少确认偏倚，医生须时时注意反思，对诊断的各环节反复推敲，切忌主观臆断。特别是病情复杂、诊断未明时，临床思维须务求广阔，对每一条诊断线索都不要轻易放过。

思维锚定

很多医生都会在一定程度上青睐自己原来的诊断，不愿加以放弃。但应当认识到，疾病是一个动态发展的过程，病情不断变化，诊断也要随之调整。

做出拟诊只是诊断的第一步，即使诊断完全无误，也只能反映我们对疾病某一阶段的认识。做出诊断后，仍然要继续主动思考，进一步评估、完善，甚至原有诊断。否则，如果思维僵化，对病情新的变化和发展视而不见，就像轮船被“锚定”一样，就可能造成误诊。例如一位老年女性，因气短乏力来看社区门诊，化验提示小细胞低色素贫血，经补铁治疗后好转，诊断似乎可以告一段落。但经治的社区医生并不满足于缺铁性贫血的诊断，而是怀疑患者有慢匿出血，及时化验了粪便潜血，结果阳性。立即将患者转诊至上级医院行胃镜检查，发现早期胃癌，经手术治疗后痊愈。

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关键词：初中；生物教学；培养；学生；发散思维；能力

发散性思维的强弱在一定程度上可以反映学生科学素质和今后的学术潜力。故此成为新课标的培养目标之一。发散思维是创造性思维的核心。在生物课堂教学中，教师要对学生进行这种思维训练。益处是有助于开启学生的智慧，砥砺学生的灵感，培养学生的创造思维能力。授人以鱼，莫若授人以鱼，它揭示了学生学习活动的科学过程，要注重培养学生的学习能力，重在培养思维能力，而各种思维能力中最活跃和最具创造力的就是发散思维既求异思维。发散思维是依据研究对象所提供的各种信息，使思维打破常规，寻求变异，广开思路。充分想象，探索多种解决方案或新途径的思维形式。它的主要特征是求异性和多样性，包括横向思维、逆向思维及多向思维。它要求眼界放宽，对已知信息进行分析，综合并加工，从而收到一个信息输入和多个信息产生的功效。其特点表现在思维活动的多向性；其功效表现为可以开启心扉、震撼心灵、挖掘深层信息，架设起由已知到未知的桥梁，创造出新的思维和解法；其操作要求从一点出发，向四周辐射，思接千载，心鹜八极，从而编织起信息网络达到思维的预想目标。在初中生物课教学中，教师如何培养学生的发散思维能力，本文从如下几方面进行论述：

一、创设思维情境，鼓励大胆质疑，培养发散思维能力

A.A斯托利亚尔指出：“充分暴露思维过程是教学的指导原则。”教师在生物课堂教学中，要激发学生积极思维，启发学生主动探究，要创设富有启发性的问题，创设情境，为激发学生的思维提供灵活的素材，激发学生的学习兴趣和求知欲望，营造学生积极提问、充分展示自己的环境，让学生大胆质疑，对学生所取得的成绩及时表扬、肯定，让学生经常享受到成功的心理体验。……“教师应把设问、质疑贯穿在生物课堂教学的始终，引导学生在积极参加教学实践活动中发展思维能力，特别是发散思维能力。”[1]教师要在设置问题上下功夫，要让学生跳一跳、跷跷脚就可以够得到、摘得下桃子。这样学生就会乐于思考，品尝成功的滋味。学起于思，思源于疑，疑则诱发探索，诱发创新。在生物课堂教学中，教师应努力激发学生动脑提问题的积极性，努力开发学生发散思维能力，要对学生进行赏识教育，让学生在教师的表扬与肯定声中愉快回答问题，帮助学生树立自信心，学生有了自信心 ，学习情绪就高涨，思维就活跃，就有利于培养学生的发散思维能力。对具有导向性、启发性和富有思维价值的疑问，教师要及时给与肯定和赞扬，并组织学生讨论。切不可对学生提出的问题和观点置若罔闻，不要轻易否定学生的任何一种见解和观点，甚至是不正确的观点，否则就会影响学生的学习情绪，挫伤学生质疑发问的积极性，压抑学生的思维发展。通过逐步提高精心设计的富有启发性的问题，引导学生自学、讨论和得出正确结论，，不仅可以调动学生勤于思考的积极性和促使他们钻研教材，还可以开阔他们的思路和开发他们的智力，从而培养自学能力；同时，更要让学生以学习的主人的身份发挥主观能动性，进而培养学生的发散思维能力。

二、突出学生的主体性唤起学生的主体意识 培养发散思维能力

在生物课堂教学中，教师要千方百计地突出学生的主体性。若学生的主体性不能被突出时，往往会出现启而不发、问而不答的尴尬局面，学生不主动思考，课堂气氛沉闷，学生进入不了最佳的学习状态，难以达到预期效果。所以只有唤起学生的主体意识，才能调动学生的主动精神，促使学生展开思维，勇于思考和乐于思考。在生物课堂教学中，如何才能够突出学生的主体性，唤起学生的主体意识，培养学生的发散思维能力？首先，教师要做到关心学生、爱护学生、尊重学生，建立平等、民主、和谐的师生关系，在学习中与学生商量，使学生感到自己是学习的真正主人，调动学生的求知欲望，确保学生的思维处于最佳状态。其次，教师要用人格魅力征服学生，使其对教师产生钦佩之情。……“教师的人格魅力表现是虚怀若谷；淡泊闲静；吐纳山海精华；洞察人情世故；融和经典史籍；驱逐卑污的心绪；摒弃世俗情节”[2]同时，在教学中教师的情感要与学生的情感产生共鸣，使心灵达到无所束缚的状态，尽显性情本色，达到思与境偕，另学生肃然起敬，爱其师而重其道。在教学中还要激发学生的学习兴趣和动机，让学生产生好奇心，要留给学生充分思考的时间和空间，学生能够做的事教师坚决不做，培养学生的各种能力，注重学生自学和合作学习，重视学生情感，使学生愿意与师交流，唤起学生的主体意识，培养学生的发散思维能力。

三、纵横交叉联系，变换不同的角度，培养发散思维能力

在生物课教学中，教师要打破学生原有的思维定势，提出的问题要具有代表性，有较高的“含金量”，要多方位开拓学生的思维，引导学生从多种渠道，运用多种方法求解。这样能够使学生思维开阔，掌握知识的内在联系，对发展学生的创造性思维起着铺路架桥的作用。变换角度，教会学生逆向思维的方法。逆向思维是发散思维的重要形式，它是从反方向去思考与分析问题，，逆向思维也反映了思维过程的间断性、突变性反连接性，它是突破旧的思维框架，产生新思想、发现新知识的重要思维方式。教师在教学中，要不失时机地引导学生变换角度思考，通过逆向思维将有效地培养学生思维的灵活性。横向思维是发散思维的另一种形式，它是从知识之间的横向相似联系出发，即从生物学的不同分支（生理学、遗传学、形态学、生态学）去考察对象，或从不同学科的知识，如化学、物理、地理等有关原理或规律去模拟、仿照或分析问题的方式。在教学中，要系统综合各个条件，然后得出正确结论。……“例如谈到“沙尘暴”可引导学生发散思维：1.分析产生原因（植被、人类的污染、气候等）；分析危害（污染、沙漠化、沙尘天气对人的健康与交通等方面的影响）；3.治理措施（防止污染、禁止乱砍乱伐、退更换林、限制开发等”。⑶这样引导学生多层次、多角度地分析和解释实际问题，培养学生的发散思维能力。

总之，在生物课堂教学中，教师要注重对学生发散思维能力的培养，心理学家认：人的创造力等于知识量乘以发散思维。个人的创造能力的大小和他们的发散思维成正比。可见，对学生进行发散思维能力的培养，对他们当前的学习和今后的发展都有着非常重要的意义。21世纪是知识经济时代，我国的基础教育正面临着新的挑战，培养和造就有慧心、会学习、能创新的人才，是我们广大教育工作者的神圣使命。

参考文献：

[1]李建成.朱宝娥.《赤峰学院学报（自然科学版）》.（J）2007年第03期

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一、思维的广阔性

所谓广阔性是要求学生思路要广泛，善于把握事物各方面的联系和关系，善于全面地思考和分析问题。在教学中，教师可通过某一实物、某一现象或某一实验过程提出质疑，引导学生去思考、去探索、去分析问题和解决问题。如学完光合作用和呼吸作用时，为了使学生对所学的知识更好的理解与掌握，我引导学生思考：“为什么我们在提倡绿化的同时，却不宜在室内栽种太多的花草”，这样的问题除了要求学生懂得理论知识在实际问题上的应用，还需要学生从本质上理解光合作用和呼吸作用的区别有联系，实现开阔的思维，训练思维的广阔性。等学生弄清了上面这个问题后，又进一步引导学生“为什么在室内栽种仙人掌对人又有利”，引导学生进一步探究，从而把学生的思维逐步引向纵深、全面、深入地分析。原来仙人掌这种植物较特殊，晚上也可以进行光合作用，人们就是抓住它的这个特性，使它更好地为人类服务。这样，就使学生不是片面、机械的死记硬背教科书，而是对知识能较全面、深刻的理解与掌握，也使学生在透彻理解知识的同时，训练了思维的正确性与广阔性。

二、思维的独立性

思维的独立性是指学生善于独立地发现问题、思考问题、解决问题，不依赖不盲从，不武断不孤行。中国传统教育最大的弊端就是缺乏让学生独立思考的空间，我们总是机械的告诉学生“世界是什么”，而美国教育却是“让学生自己了解世界是什么”，结果我们的教育的结果就是大大限制了人才的发展。故而，在教育过程中，我们应善于吸取他人之长，多采用启发式的教学方法，因为启发式的教学留给学生独立思考的空间大，有利于挖掘学生的潜能，培养思维的独立性。

对于许多植物、动物的生活习性，特点等，也都可借助于学生平常的所见所感，从而启发学生思考，自己来发现问题，解决问题，得出结论并把结论应用到对知识的学习中，让学生在一种比较轻松、自由的环境中学习。思维独立性的训练有利于学生对问题的挖掘，并反过来促进对知识的理解。

三、思维的逻辑性

思维的逻辑性是指学生在考虑和解决问题时思路清晰，条理清楚，严格遵循规律。逻辑思维也是学生认识问题、解决问题最基本的思维方式。培养学生思维的逻辑性，首先要求教师在备课时，能透彻的分析、解剖教材，设计一定的教学程序，理清学生掌握知识的思路。如讲授《根对水分的吸收》时因为涉及的内容较微观，又出现了七年级学生较为抽象的概念“浓度”、“溶液”等，为了便于学生的理解，我设计如下教学程序：萝卜条对照实验装在试管的萝卜块实验观察细胞吸水、失水根毛细胞吸水根吸水，帮助学生从宏观整体现象（萝卜条变化）联系到微观个别现象（萝卜细胞变化），再从微观个别现象（根毛细胞吸水）推理到宏观整体现象（根吸水），培养学生一步一步的逻辑推理能力。

其次，应加强对学生进行言语训练，学生思维能力发展总和言语发展分不开的，学生正确的掌握大量词汇和系统的语法规则，并能清晰、准确、灵活地使用口头与书面语言表达思想情感，则可使思维活动明确、系统，符合逻辑。

四、思维的灵活性

灵活性指学生思考和解决问题时，思维灵活不固执成见和习惯程序，善于发散思维，解决问题能“足智多谋”，随机应变。对思维灵活性的培养，则要在教学过程中按照知识间的联系和学生已有的知识水平，帮助学生梳理知识，形成网络，掌握规律。具体操作则以多变式练习为主，通过多变式练习，使学生能在多变的情况下，快速而准确地认识事物的本质，并训练思维的灵活性。如“在水中，鱼用完成呼吸作用”这样的题目，大部分同学都能完成，但如果改变一种形式“新鲜的鱼一离开水面很容易死亡，_______是系统最先发生障碍”，很多的同学都答不上来，其实，两道题所关联的内容知识点一样。再如学完水螅的生殖方式时，如果问水螅有几种生殖方式，都知道有两种，但我们可以改变方式问学生“在营养条件好、水温适宜时，水螅_______以生殖方式为主”，学生就容易混淆出芽生殖与有性生殖了。所以在多变式练习中，使学生能经常举一反三，也使思维应用灵活。

五、思维的创造性

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【关键词】初中物理 课堂教学 思维导图

在物理教学中，引导学生使用良好的学习方法能够让学生在学习的过程中起到事半功倍的效果。思维导图作为一种新型的思维模式，是指采用图文并用的方式，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层次图表现出来，把主题关键词与图像、色彩等建立记忆链接，建立一个系统的知识框架。巧妙的将思维导图引入物理教学中去，能够有效的帮助学生系统的学习、记忆物理知识，大大提高物理课堂的教学效率。那么，在初中物理教学中如何运用思维导图呢？

一、框架指引，提高预习质量

高质量的课堂预习能够帮助学生在课堂上更加容易的听懂老师所讲的内容，但是，在教学的过程中不难发现，许多学生在预习时总是草草了事，有的学生甚至不预习。因此，教师改变学生的这种观念，引领学生正确高效的预习书本内容。

例如在八年级上册《声音的产生与传播》的教学中，我是这样引领学生预习的：首先我将这一节中所涉及的知识点以框架的形式列在黑板上，这一部分的内容主要分为两大块：声音的产生和声音的传播。我引导学生围绕这两个重点进行细节的预习，将其划分为更小的知识点，例如声音产生的条件、声音的传播速度、声音的传播速度以及影响声音传播速度的因素等，仔细阅读课本内容，对于书中出现的给概念要给予重视，最后将自己有疑问的地方进行标注。在检查学生们的预习情况时，我发现这种思维导图的方式起到了很好的作用，学生们不再漫无目的的预习了，在我所给出的知识框架的指引下，许多学生能够准确的在教材中找到相关的内容，预习质量得到了很大的提高。下课之后有学生向我反馈说自己以前物理课上总是听不懂，但是经过这次预习之后上课好像慢慢能够跟上了。于是我便引导学生要重视课前预习，而且要采用正确的方法，学会构建知识框架，这样才能让预习既省时又高效。

在这个教学过程中，我们可以感受到，许多学生之所以认为预习没用，是因为没有找到正确的学习方法，因此，教师要指引学生形成自己的思维导图，使课前预习真正发挥它的作用。

二、高效笔记，构建记忆网络

笔记是学习过程中非常重要的一部分，但是许多学生不会做笔记，总是试图将老师所讲的内容全都记录到本子上，这样反而使听课效果大打折扣，尽管在记下了许多笔记，却不明白这些知识是什么意思，得不偿失。所以，教师要指导学生学会在课堂上高效记笔记，提高自己的听课效率。

例如在光现象这一章节的教学中，在讲课的途中我发现一名学生一直在不停的写着一些东西，完全没有在听我讲课，于是我便提问了这名学生一个问题：“这位同学，你能回答除出光的反射条件是什么吗？”“额……老师我不知道。”这名学生低下了头。“那你能告诉我你在写什么吗？我发现你的笔一直在不停地动。”“老师我在记笔记。”我笑了笑，引导学生说：“笔记可不是这么做的，光顾着记笔记，到头来却忽略了我所讲的内容，这可不是一个明智的举动啊。上课的时候最重要的要学会听讲，在记笔记的时候要学会有条理有选择的记，建立属于自己的记忆网络，这样不仅能够节约时间，还不影响自己上课的听讲。可以先对知识点进行简要地记忆，利用课余时间进行完善。”在听了我的指导下，这位学生不再一味的记笔记了，慢慢地开始认真听课了。

三、合作创新，发展思维能力

随着教育的不断改革，越来越多的教育工作者开始注意培养学生的综合素质。教师可以将合作学习与思维导图有机的结合起来，培养学生的合作意识与创新能力。

例如在讲完《欧姆定律》这一章后，我将学生们分成了不同的小组，向其布置了一个任务：将这一章我所讲的内容以思维导图的形式表现出现，看看哪个小组做的最好。我给出学生们一节课的时间用来完成任务。每个小组都可以自己进行分工合作，有的学生可以负责将组内成员的笔记结合到一起绘制草图，组内成员可以相互分析和讨论，对思维导图进行完善，绘制出最终的思维导图。在这个过程中，我也积极的融入到了学生中去，帮助学生解决遇到的困难。在展示课的时候，我让每个小组的组长带着自己组的导图上台进行展示和讲解，我会对学生的完成情况进行相应的点评，对于优秀的地方提出表扬，对于不足的地方给出意见。在每个小组都展示完之后，我让小组与小组之间相互进行点评，相互学习。

在这个过程中，组内每名学生在优秀成员的带领下，积极的投入到绘制导图中去，加深了印象，同时使自己更加清楚的认识了自己对于知识点的掌握程度，有利于学生及时查漏补缺。

总之，思维导图是一种简单有效的记忆方法，帮助学生更加直观的理解和记忆。因此，在初中物理教学中，教师要充分重视思维导图的应用，引导学生构建属于自己的知识体系，使物理课堂教学效率得以充分提升。

【参考文献】

[1] 姚晓峰. 我形我秀――初中物理复习课中思维导图应用例谈[J]. 中学物理，2012（1）.

[2] 张允苓. 浅谈思维导图在初中物理教学中的有效应用[J]. 中国教育技术装备，2015（6）.

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【关键词】理科思维 初中生物

概括 抽象 推理

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）04A-0112-01

所谓理科思维，是指学习者在学习过程中运用由现象到本质、由具体到抽象、由定量到定性的思维方式。生物课堂教学中，教师引导学生运用理科学习思维，能够让学生感受到从现象到本质的知识发展过程。可以借助分析归纳推理等方法，培养学生的逻辑思维能力，通过整合正向、逆向思维，促使学生逐步构建认知体系，并在探究中养成良好的学习习惯。

一、利用抽象概括思维，引导学生认识事物

生物课堂教学中，教师常常利用多种媒体手段，向学生展示生物学现象，启发学生的学习思维。由于生物学现象大多呈现抽象性，教师要从不同角度展开教学引导，让学生通过观察、归纳、概括、整合等学习行为，将抽象的知识以较为直观的形式展示出来，形成自己的学习认知。例如，在教学人教版生物七年级《绿色植物参与生物圈的水循环》一课时，笔者利用多媒体展示了一组图片，并提出以下思考问题：植物为什么需要那么多水？植物吸收的水分都到哪里去了？植物中的水分是如何散失的？随后利用示意图展示了相关内容。学生快速阅读教材，同时展开讨论，并画出示意图，大多都能理清植物生长需要大量的水分支持。有的学生用表格形式呈现，其结构形式与示意图大同小异，都能够将植物参与水循环的过程展现出来。植物参与生物圈的水循环虽然比较简单，但对于学生来说，有些认知还是比较抽象的，如植物需要水分到底是如何展开循环的，学生并没有亲眼目睹，笔者提出的几个问题，有效引导了学生观察、推理，学生根据观察和推理的结果进行概括归纳，形成了完整的循环构图。

二、借助分析归纳推理，培养学生的逻辑思维

分析、归纳、推理是典型的理科学习思维，教师在引导学生学习时，不妨给出推理思路，让学生展开自主阅读、分析、归纳、推理，科学整合学习信息，从而培养逻辑思维。例如，《陆地上生活的动物》一课教学中，教师让学生列举生活中常见的动物，说说它们的运动情况，分析形成原因。学生对生活中的动物有一定的认知积累，于是根据自己的经验进行了归纳推理：“小狗、小猫、小兔子都是四条腿，身体大小差不多，但它们的运动特点却不一样。小猫有较好的爆发力，其速度并不快，耐力也不够；小兔子奔跑速度极快，且耐力最强。从这几种动物的运动特点可以得知，食物构成和生存需要（是否需要抵御天敌）决定了不同动物的运动方式。”接着，教师拿出一片玻璃，并取出一条蚯蚓放在上面，先让学生猜测蚯蚓行进路线，然后观察蚯蚓的外表和运动情况，师生一起分析蚯蚓运动的特点。学生说：“蚯蚓体型是圆柱形，而且体表湿润，便于爬行，蚯蚓行进路线是曲线，能够增强摩擦力。”随后，教师让学生列举实例，说说动物行走的特点，并设计实验，与学生一起展开观察活动，让学生在实验之前先猜想，然后再进行验证。经历这样一个分析、归纳、推理的学习过程后，学生的逻辑思维能力显著提高。特别是三原光实验，可以让学生由此及彼展开推理，获得对七种色光的认知。

三、整合正向逆向思维，构建学生认知体系

正向思维和逆向思维是两种不同的思维方式，在课堂教学中，教师可以通过某个点展开多种思维训练，让学生从不同角度进行思考，逐步建立学习认知。如《空中飞行的动物》教学中，教师让学生凭借生活认知列举自己熟悉的鸟，并说说其生活习性。有的学生认为，鸟的体型适合飞行，不仅轻盈，而且呈现梭子型，这样能够减少空气阻力；也有学生说，鸟有硕大的翅膀，可以借助气流飞行，也可以自行调节翅膀的宽度、长度，掌握飞行角度和方向。这时，教师提出一个假设性问题：如果鸟的体型、体重、翅膀等因素中有一处出现了问题，结果会怎么样？学生议论纷纷。有学生说，如果鸟没有了翅膀，连鸡都不如，肯定飞不起来；如果鸟的体重过大，肯定飞不远。此时，教师便可以提示这就是逆向思维，凡事可以从反方向进行思考，这样才能得出科学的结论。

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关键词：思维培养趣境疑境佳境

培养学生的能力是现代素质教育的任务之一，其中对学生思维能力的培养是各种能力培养的核心。如何培养学生良好的思维能力呢？每一位科学教师都在思考这个问题。我个人认为巧设“情境”是一种有效的途径。笔者拟从以下几个方面谈谈自己的看法与做法。

一、挖掘兴趣因素，创设“趣境”

1、巧创奇境，以奇制胜。

实践证明：采用新颖、奇特、生动、惊险的实验，有利于学生萌发热爱科学的情感，产生旺盛的求知欲，有着明显的激发兴趣的功能。例如在讲“大气的压强”一节时，我一进教室就演示了这样一个实验：在一只大试管中装上水，又将一只口径略小的试管压入大试管中并倒过来，小试管不但不会掉下来，反而徐徐上升。现象妙趣横生，引起了学生强烈的好奇心。学生为了弄清其中的奥秒，听课精力特别集中。利用好实验，它会象“魔术”一样的引人入胜，这样就收到很好的课堂教学效果。又如在学习《脑和脊髓》这一节时，一上课，我先当场取一只活青蛙，去掉头保留脊髓，几分钟后，用镊子夹一下蛙腿的皮肤，青蛙发生屈腿反射，同学们都惊呆了，去掉头的青蛙还会“动”？再用针刺破坏青蛙脊髓，用镊子再夹一下蛙腿皮肤，青蛙无屈腿反射。这一情景学生头脑中留下了深刻的印象，能激发学生进一步学习的愿望。

2、巧用变式，以反辩正。

在科学教学中，人们常喜欢运用正面强化的方式，对学生给于明确的、强烈的刺激。而心理学研究表明，变化很小的反复刺激不一定能引起学生的重视，有时反而会造成思维的疲劳。因此教师应善于运用变式，给学生提供变化的刺激方式，引起学生的积极思维，达到以变激趣的目的。例如：在学习《摩擦的利和弊》这节内容中,在教学过程中介绍了摩擦力,我提出了一个猜想请大家思考,“如何没有摩擦力,世界将变成怎样?”一个个大大的问号,点醒了一些同学,他们试图从另一个角度去思考,于是很多答案都出乎我的意料“假如没有摩擦力,开动的火车永远也停不下来,只能永往直前；假如没有摩擦力，支撑架散开,钉子会从墙上掉下来;贴在墙上的画会飘下来......”我充分地感受到学生的思维的活跃以及那种创新的精神和丰富的想象力。学生也在猜想中更深的领会了摩擦力的深层含义，开拓了学生的思维。

3、自主学习，以人为本。

一切教育教学行为必须从学生的学习需要出发，关注学生的终身发展。因此教育必须精心创设自主活动的情境，使学生在活动中动手实践，大胆尝试，学会学习，享受成功的乐趣。比如在新授“密度知识应用”一节时，可改变过去讲例题后做习题的教法，而是在课前发动学生因地制宜选备器材，课上引导学生自选研究课题，分组拟订实验方案。在开展实验研究后，各组依据实验过程及记录，自编习题并解答，最后全班交流、教师总结。实践证明，这种习题应用课，学生自主性强，课上积极主动、思维活跃、兴趣浓，有利于学生素质的全面提高。

二、制造认知冲突，创设“疑境”

认知冲突是一个人的已有知识、经验与布临的情境之间的冲突或矛盾。这种冲突会引起人们的新奇、注意和惊愕，从而产生积极思维、主动探索的行为。

1、设置悬念，引发“冲突”。

巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无异义地是问号。”学贵有疑，疑问是培养学习兴趣的最积极、最活跃的因素。因此在教学中通过巧设疑问，在学生思想上产生悬念，以调动学生思维的主动性。在九年级《动能和势能》一节的教学中，我事先让学生思考为什么机动车要限速行驶？为什么在同样的道路上，不同车型的限制车速不一样？进入建筑工地又为什么必须戴安全帽？让学生带着悬念进入到下面的学习中。又例如,在浮力教学中，教师可提出问题“为什么有时浮力大的可以浮起一艘万吨巨轮，而有时小到却托不起一枚铁针。”简单一句话，却可以引发学生的疑问并进一步提出问题，物体的浮沉到底由什么决定的？“浮力大小究竟跟哪些因素有关”，提出可能影响浮力大小的一些因素，引发学生激烈讨论，开拓了学生的思维。

2、巧设陷阱，引发“冲突”。

在课堂教学中，教师的一个重要的职能是将学生的无意注意转变为有意注意，不能满足于表面浮躁的热烈气氛。笔者认为，适当地构思、设计一些易使学生上当受骗的陷阱，能唤起学生有意注意，产生渴望解决问题但又感到仅用现有知识无法解决的心理矛盾，从而有效地掀起思维冲突的狂澜。例如，学习燃烧的三个条件时,由于在学生的头脑中有一思维定势：水能灭火，因此水火不相容。所以学生便会产生一种错误的认识“白磷在水中自然不会燃烧”。如果能够将上述实验加以设计改进：等铜片上的白磷燃烧后，教师适时提问：如果我用一导气管将氧气通入沸水中与白磷接触，白磷是否会燃烧起来呢？（学生都会认为不会）。这时用一导气管将氧气通入沸水中与白磷接触，同学们就能看到白磷在水中燃烧起来。大大出乎学生的意料。因此，巧妙地设置陷阱，通过鲜明对比，学生产生了激烈的思维冲突，有效地激发了学习动机，开拓了学生的思维，达到了最好的教学效果。:

三、策动师生共鸣，创设“佳境”

在课堂教学中，当教师的“策动频率”与学生的“固有频率”相耦合、相协调，也会引起师生共振，产生共鸣，这时师生融于一体，同流、同向、同舟；彼此协调，彼此信任尊重；教师举一，学生得三；教师解剖了一只麻雀，学生则能理会了鸟类。

1、课堂教学须与学生认知规律相一致

我国现代教育心理学家认为，学生的认知顺序，一般来讲要经历“感知——理解——应用”这一过程。在材料感知、知识储备情况提供相应的学习材料，以唤醒学生的个体经验，使之与学生的原有知识有机地联系；进入理解阶段，教学节奏要及时，避免定义、结论得出“过早”与“过迟”；应用时重视抓好“审题”，通过联想引导学生提取认知结构中原有的适当知识，并培养学生将当前的问题纳入同类事物的系统中，进行问题归类，解决问题，形成新的知识结构。

2、课堂教学须与学生思维活动规律相谐振

初中学生在课堂45分钟内的思维活动是有一定规律的，一般来讲，前10分钟为思维的启动阶段，在新课引入时，应根据初中生好奇、好问的特点，做到新颖别致，创设扣动人心的问题情境，激发学生的思维。上课10--30分钟为思维敏捷、快速，处于一节课的最活跃状况，教者应抓住此时“高强度”特点，将重点内容的教学，以高旋律的节奏，与之相匹配，师生共建课堂活动的“谐振腔”，产生放大的疚。在课的最后约一刻钟是学生思维的疲劳阶段，兴奋正在消退，教者应根据初中生好动的特点，围绕课题组织一些活动，进行必要的练习，适当降慢教学节奏，尽可能让学生各种器官参与，精心设计课堂结尾。

3、课堂教学须营造良好的情感氛围

进行情感共鸣的有效做法是以情传情，就是教师要善于利用教材中的情感因素。如讲上《常见的酸》这一节时，可引用诺贝尔获奖者玻尔的故事，进行情感渲染：二次大战中，丹麦著名的物理学家玻尔被迫离开被德国占领的祖国。玻尔为了表示他一定要返回祖国的决心，决定将自己的诺贝尔金质奖留下来。玻尔是怎样将这枚奖章藏起来呢？他把奖章溶解在一种液体里，装在一玻璃瓶里，放在桌子上。后来，纳粹分子窜进玻尔的住宅进行搜查，那瓶溶有奖章的溶液就在他们的眼皮底下，他们却一无所知，也一无所获。战争结束后，玻尔回到了祖国，从溶液中重新提取出了金，并铸成奖章。重新铸成的奖章显得更加灿烂夺目，因为它凝聚着玻尔的智慧，凝聚着他对祖国的无限热爱。通过教师的艺术渲染，学生被玻尔的聪明和爱国之情深深打动，师生达到情感共鸣，使教学产生小，同时开拓了学生的思维。

总之，学生的思维能力不是一下子就能形成，要从小的时候，经过一个漫长的时间，反复的训练，才慢慢形成的。教师要利用各种教学手段，尽量给学生提供发展的机会，让学生进行练习，促使学生的思维能力得到充分的发展，从而达到提高学生素质的目的，为教学做好基础。

参考文献:

1、实验教学与装备2005、2《优化实验教学过程，培养学生创新精神》吴坤林