生物学科核心素养解读范文

导语：如何才能写好一篇生物学科核心素养解读，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：生物学；核心素养；学业水平考试复习

引言：备考复习是高三学习的重点攻坚阶段，无论是阶段性复习，还是整体性综合复习，均意在夯实学生对知识要点的掌握基础，并进一步提升其学科学习的核心素养。从复习规划的角度来看，生物学科的复习内容具有较强的综合性，在习题训练的设计方面，重点在于针对性地提升并加强学生的知识运用能力，时效性特点十分明显，因此教师应通过提前筹划制定科学的复习策略。

立足学情、准确把握备考切入点

在复习备考阶段，学生是学习的主体，无论是设计教学方案，还是规划复习流程，教师均应注重立足学情，通过问卷调查或谈话交流的方式了解并把握学生的实际学习需求，吃透考试大纲，以此为基础制定针对性的复习计划。学业水平考试的试卷结构较为简单，其主要包括两种题型，一是选择题，二是非选择题。整体测试范围涵盖三个必修模块，必修一为分子与细胞，必修二为遗传与进化，必修三为稳态和环境，且题型难度设置为阶梯型，由容易题到中等难度题，再到较为复杂的高难题。教师应把握学生在复习阶段的心理状态，根据学生的实际学习情况划分三个必修模块的复习时间，并针对中等难度题与高难题等开展专题复习，为其分配更多的讲解时间与练习时间，引导学生能够深度投入到生物学科的专项训练中，立足学情的教学理念意在对学生存在的薄弱环节予以准确了解，明确其在复习阶段的实际学习需求，通过实时的跟踪记录掌握学生的实际情况，以及学科素质是否得到有效提升等[1]

深化理解核心素养要求、科学备考

对生物学科核心素养的理解是持续化的，不能单纯地依靠对教材内容的解读与教师的讲解，而是应对学科教育的本质意义进行深入理解。对于生物学来说，科学思维、生命观念、社会责任与科学探究等是组成其核心素养的主要内容，其不仅是学生应该形成的基本素养，以适应社会生活环境，还是衔接高中与大学教育阶段的重要桥梁。在高中教学阶段，帮助学生考入大学是教学工作的根本目标，也是学生培养效果的直观体现，因此中学教学应全面参考各类大学的人才选拔标准，尤其是对学生综合素质的具体要求。将核心素养的培养与提升置于课堂教学设计的重要位置，并作为评价教学效果的根本依据[2]。

构建多元化复习课堂、提高教学效率

问题设计合理化

注重整个课堂复习过程是将核心素质培养有效落实与基础与关键所在，教师要想打造高质量的生物学科复习课堂，应遵循生物系统的能量流动原理，促使学生对课堂教学内容的吸收与同化最大化，在保证授课内容稳定输出的同时，最大程度上削减不必要的低效环节，利用问题导学法合理切入复习教学，活化学生的学习思维。

例如，在复习物质跨膜运输的方式时，可以首先以细胞膜入手，提出问题：细胞膜的结构特点与功能特点分别是什么？学生可以快速地回答出其结构特点是具有流动性，功能特点是具有选择透过性。然后再进一步提出问题：细胞膜的特点与其组成成分与结构密不可分，那么，组成细胞膜的主要成分是什么？学生可以答出是蛋白质和脂质，那么进而教师便可以进而引导学生复习细胞膜的具体功能，拓展到各种物质进出细胞膜的特点与独特方式，如小分子与离子可以采用自由扩散、协助扩散与主动运输的方式进行跨膜运输的，而在运输方向不同、是否需要载体与是否消耗ATP等具体条件不相同的情况下，其运输模式也存在一定差异，问题式教学能够帮助学生清晰明确地构建知识网络，深化记忆与认知。

交流化丰富课堂

除了教师的详细讲解，在生物学科学业水平考试的复习阶段，教师应将表达自我观点与想法的机会提供给学生，根据具体问题，邀请学生举手回答，与互动式教学法充分结合，调动学生在复习过程中思维的活跃性，引导其以积极与主动的学习态度加入到每一节课的课堂讨论活动中[3]。与此同时，无论是与教师交流思想，还是与其他学生进行探讨交流，都是碰撞知识与思维的过程，许多新问题会随之形成，这时教师便可以适时捕捉其中有教学价值的新观念与新想法，将此类新问题与新思考充分利用起来，培养学生养成敢于质疑、踏实求实的良好学习品质，形成乐于探究的学习兴趣。例如，在复习《DNA分子的结构》，可以从元素组成、小分子、单体、平面结构与空间结构等几方面构建完整的复习脉络，然后让学生画出思维结构图，再通过小组合作互相找出存在的偏差与错误等，相互提问，互相考察对基础知识的掌握情况，对于把握不准的问题可以请教教师，交流各自的想法，以交流化的复习形式丰富生物教学课堂。

规范化演示课堂

在开展复习类课堂的教学工作时，教师可以转变传统的板书形式，针对具体的知识内容构建完整的思维导图，帮助学生在脑海中逐渐形成立体化的知识体系，并夯实巩固学生的知识基础，锻炼其搭建自身知识结构体系的能力。教师应在课堂复习过程中积极发挥自身的引导作用，规范化演示基础知识的梳理过程。还可以搭建生物模型，强化学生对DNA与RNA、有丝分裂与减数分类等对照性知识内容的把握与记忆，切实提升生物学科课堂复习教学的实效性。

结束语：学业水平考试关系着学生能否顺利高中毕业，对于生物学科的复习教学来说，教师应将核心素养培养理念全面深入落实到日常的教学活动中，在确保学生扎实地把握基础理知识的同时，进一步提高知识运用能力。

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【关键词】高中；生物；教学；学习能力

2003年3月31日，教育部颁布了《普通高中生物课程标准》，其作为我国高中生物教学活动的重要标准和依据，有力地推动了高中生物教学的发展。其中提出了四个课程的基本理念更是不容忽视，包括提高生物科学的素养、面向全体学生、倡导探究性学习和注重理论与生活的联系。而这四项要求归根结底，还是在要求教师在教学的过程中着重于提升学生的综合素质，并且推进学生的学习能力，同时又必须承认学生素质的提升在很大程度上有赖于学生学习能力的打造，因此在高中生物教学活动中，必须对学生学习能力的打造加以重视。

一、当前高中生物教学活动中存在的不足分析

高中阶段对于学生而言至关重要，一方面更为繁重的课业负担对学生形成很大的压力，另一个更为重要的方面是学生必须要面对升学高考，在这样的环境之下，生物课程就很难得到太多的课外时间分配，因此课上学习时间的有效利用至关重要。然而就目前的情况看，在高中生物教学课堂之上，重点存在两个方面不足，严重影响到学生学习能力的提升。

1.教师的教学核心地位未能改变，课改仍待深入

虽然教学改革一再重申课堂上的互动，但却未能真正撼动一直以来教师在课堂教学过程中的核心地位，这种地位的具体体现就是教师在教学活动中的主导性以及学生在这个过程中的从属位置。然而无论是从教育理念的角度看还是从教学改革的具体要求进行观察，都要求着将学生置于教学活动的主置上，将学生的学习状况和效果视为衡量教学活动是否成功的唯一标准和衡量尺度。就目前的教学状况看，这种将学生放置于教学活动核心地位的要求明显没有达到，紧迫的教学时间，让教师认为课堂上更多的信息填充是最为高效的教学方式，也因此一再忽略了学生自身的学习需求，对于学生学习能力不仅仅没有提升作用，甚至存在一定程度的破坏作用，而更为糟糕的是这种情况不仅仅存在于生物教学活动中，在整个高中乃至整个中学教学活动中都有一定程度的表现。

2.生物知识结构松散难以形成体系

由于教师更多注重于教学过程的完成，而忽视了学生学习状况的把握，因此对于教师而言是完整的生物知识结构体系，在学生看来却可能是另一番状况，加上应试的压力，就更有可能让教师将整个知识结构拆分成为若干知识点，而这种状况无疑更为加剧了整个知识体系在学生心中的松散状况，必然对构建学生知识体系带来不利因素。从学生的学习角度看，松散的生物知识对于学生学习而言没有任何益处，将整个知识体系进行拆分貌似更为贴近应试，但是这种割裂的方式在学生学习心得知识点的时候难以与既往已掌握的知识构成体系，加剧了学生理解的难度，并且在复习的过程中也必须更多依靠记忆，反而给学生的学习过程增加压力。

二、提升高中生物学生学习能力的切入讨论

就目前的状况看，帮助提升学生的学习能力已经成为当务之急，这不仅仅是教学改革的要求，也是推进教学活动向前发展并且提升学生能力的切实客观需要。通过上文中对于当前高中阶段生物教学的分析，可以从如下几个方面着眼提升学生的学习能力：

1.构建完整生物知识体系

构建完整知识体系不仅仅对于生物学科教学活动而言意义重大，对于其他学科的教学和学习同样重要。必须明确，只有完整的知识体系结构，才能切实帮助学生加强对于相应学科的理解能力，对于高中生物知识体系而言，必须明确每一个教学知识点与其相邻知识点之间的关系，以及其处于同一个知识体系中的地位。更需要注意的是，这个知识体系应当存在于学生的认识中，而非仅仅存在于教师的教学活动中，只有被学生接受和掌握的知识体系，才能切实发挥其存在作用和意义，也才能形成一种看待生物学科领域的观点和看法，帮助学生在其接触到新的知识的时候能够运用既有方式方法同化新的知识，并且在复习的过程中更加明确提纲挈领，有效提升学习效率。

2.着意学生探究能力培养

对于学习而言，主动学习的效率要远远大于被动学习，这一点已经得到了教育领域工作者的广泛认同，而想要让学生自发去学习相应的知识，重要的在于教师能够设置好相应的问题和学习场景，并且有效控制课堂学习节奏。例如在胚芽鞘向光性实验中，教师应当注重实验本身的展示，对于此类能够实现课堂演示的实验应当尽量予以实现，如果时间不够可以考虑在前一堂课进行安排或者对实验本身进行删减。针对于这个实验，应当在让学生切实了解到实验目标的情况下提出相应有针对性的问题，推动学生参与实验的设计和结果分析，唯有如此才能发挥实验的意义。对于其他知识点也应当采取这一态度，有的放矢的设置学习环境，激发学生的自主探究能力。

3.切实改善课堂环境

一直以来的应试教育在我国余毒不浅，而高考又是不可避免的教育必然，这就从一个侧面决定了我国教育体制中课堂教育部分的形式是围绕教师讲授展开的，这也是一直以来人们认为的最为有效的教学方式。但是现在也必须注意到，这种演讲式的教学方式只是适合很少的一部分学生，并且没有充分激发出学生的学习主动性，因此现在的当务之急应当是建立起一个能够让学生自由展开学习行为的课堂环境，一个能够确保学生能够对学习状态进行自发反馈并且对知识实现主动探究的课堂环境，唯有如此才能切实推动教学效果的提升。

三、结论

生物学科是高中阶段中不可或缺的一个重要环节，能否有效地展开学习对于学生而言意义重大。实践证明，虽然在教学活动中的核心并不是教师，但是教师在教学活动中的主导地位还是不容忽视，切实正视这种主导作用，推进学生学习能力的培养，才是提高教学质量的必要保证。

【参考文献】

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一、总体评价

5年来，福建省高考生物学试题严格遵循《普通高等学校招生全国统一考试大纲（理科·课程标准实验）》和《福建省理科综合考试说明》（下简称《考试说明》）的要求，按照既有利于高等学校选拔人才，又有利于中学实施素质教育的原则，结合我省普通高中生物学课程教学的实际情况进行命制，较好地完成了国家命题到本省自主命题的平稳过渡。

生物学科高考试卷的命制充分体现普通高中生物学课程的基本理念，体现对知识、能力、情感态度与价值观等方面的课程目标的考查，着重考查考生对基础知识、基本技能的掌握程度和综合应用所学知识分析、解决问题的能力和探究能力，重视从“知识立意”向“能力立意”的转变。

1.遵循《考试说明》，保证命题的稳定性和连续性

福建省高考生物学试题的命制严格遵循《考试说明》提出的命题原则，在突出以能力测试为主导，关注学生的发展潜能的同时，强调理论与实际的联系，关注考生生活经验、学习特点和认识水平。在试卷结构、试题类型、考查方式上保持了一定的稳定性。试题内容科学、严谨，有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度，尤其在难度方面，基本符合《考试说明》的要求。

在考查内容的选择上，强调生物学课程属于科学课程的性质，重视对学生生物科学素养的考查，以《考试说明》对理解能力、实验与探究能力、获取信息能力和综合运用能力等要求为着力点，严格执行《考试说明》所规定的考试范围与知识内容掌握程度的要求，不超纲，不出偏题、怪题。试题考查的知识覆盖面较广。5年来考查的知识点与各模块之间的分值比例，见表1。

表1 2009-2013年福建省高考生物学试卷各模块分值

与考查知识点的数量

由于在整份理科综合试卷中，生物学科所占的试题量与分值最少，但从表1可见，近3年所考查的知识点都维持在28个左右。在有限的题量中，还能涵盖了大部分的知识点，充分体现了试卷的覆盖面。同时，各模块之间比例基本保持稳定，兼顾到各模块内容的考查。

保证命题的稳定性和连续性，还体现在试题的阅读量上。5年来的试卷，在文字量上，都保持在2500个字左右，同时，思维量和答题量也进行了合理的控制，一般答题书写的文字量在110个字左右，保证考生有充分的思考与作答时间。

2.突出主干知识，强调重要概念考查

根据《考试说明》的知识内容的要求进行命题，5年来共计考查了知识内容表中81个知识点，还有19个知识点未考查。未考查的是《考试说明》规定掌握要求为Ⅰ层次的，也就是所谓的识记部分的内容。而多次重复考查的内容大都落在学科主干且掌握要求为Ⅱ层次的知识点上。5年来，生物学试题考查了学生有关光合作用、呼吸作用、生命调节、遗传规律及基因工程等主干知识，这些知识占历年试卷的80%以上。

从对知识内容考查的趋势来看，不强调考查枝节内容，而强调核心内容的考查；不强调考查单纯的生物学事实，而强调对生物学概念、原理的理解和应用的考查；不强调对内容记忆情况的考查，而强调对分析、综合等思维能力的考查。在命题中较好地处理了概念性知识与事实性知识间的关系。试题围绕生物学科的重要概念进行命制，摒弃简单的识记和再现知识的命题旧思路，放弃对“梢枝末节”事实性知识的考查，注重考查学生生物科学素养。

3.注重能力立意，凸显实验能力的考查

在近5年的试卷中，涉及最多的是对实验与探究能力的考查，每年考查实验与探究能力的试题所占分值都达到全卷的40%以上。在这些试题中，除了考查教材所要求的生物学经典实验的目的、原理、方法和操作步骤等，更多的是考查探究能力所要求具备的实验思想、方法、技能，以及科学史上完成科学发现所经历的实验过程。

试题对经典实验的考查不局限于识记实验的内容，着重考查学生对经典实验中所蕴藏的科学方法和科学精神的领悟。试题一般涉及到调查法、观察法、实验法等生物科学方法的理解和应用，强调考查学生的实验素养。凸显实验能力的重要性，充分体现生物学科的理科属性与学科特点。

4.重视情境创设，突出生物学素养考查

为了确保试卷的科学性，5年来，利用生物学各分支学科的真实的实验数据与研究结果作为素材，设计试题情境，见表2。

表2 2009-2013年福建省高考生物试题相关情境

试题情境材料来自生物学各专业研究文献，通过命题教师的加工，使信息的呈现方式符合考生的认知水平和阅读习惯。试题情境设计新颖，文字叙述简练，设问指向明确，注意难度与区分度，多方位地考查学生综合运用知识的能力。

从具体的情境出发，在考查考生基础知识、基本技能的同时，试题更注重对生物学科能力和学科思想、方法应用的考查，突出生物学素养考查。从具体的、真实的实验背景出发进行命题，这是我省生物学科自主命题的主要特点与风格。

二、典型试题回顾

随着命题从“知识立意”向“能力立意”转变，深入落实命题指导思想，在历年的试卷中都涌现出注重能力考查的典型试题，这些试题较好地处理了“知识”与“能力”关系，符合《考试说明》对四种能力的考查要求，试题的立意也得到了中学教师的认可。

1.强调基本概念之间的联系，重视考查理解能力

从“能力立意”出发，强调基本概念及其相互联系，使得概念性知识的考查，归属到理解能力的考查范畴。一道试题不再简单地考查单一的概念，而是通过概念之间的联系进行设问，包含了多个的概念。既强调考查概念的内涵和外延，也重视由概念构建的知识框架的考查。这在选择题的命题上体现的尤为明显，多是通过结合图与表进行命制，利用对图表的推论与解读，达成理解能力的考查。

例1（2011年福建卷第4题）下表选项中，甲、乙、丙三者关系能用右下图表示的是（ ）

该题通过甲、乙、丙之间的关系图来组织命题。在教材中，该关系图只见于甲状腺激素的分级调节，但命题时，将其推广到生态系统的物质、能量的流动及内环境成分的转换关系，不再以某个模块的单一概念为考查对象，强调概念之间的联系。考查考生构建概念模型的能力。在实测中，本题为中等难度。如果将表中对应的甲、乙、丙的概念顺序进行变换，还可以提高该题的难度。

2.细化、深化学科主干知识，考查分析判断能力

进一步细化、深化主干知识的考查，且对主干内容的考查常常进行跨模块的综合，对学生的分析与判断能力提出了较高的要求。

例2（2011年福建卷第5题）火鸡的性别决定方式是ZW型（ZW，ZZ）曾有人发现少数雌火鸡ZW的卵细胞未与结合，也可以发育成二倍体后代。遗传学家推测，该现象产生的原因可能是：卵细胞与其同时产生的三个极体之一结合，形成二倍体WW后代的胚胎不能存活。若该推测成立，理论上这种方式产生后代的雌雄比例是（ ）

A.雌∶雄=1∶1 B.雌∶雄=1∶2 C.雌∶雄=3∶1 D.雌∶雄=4∶1

该题也是对减数分裂这一主干知识的深化，考查了减数分裂、性别决定等知识的掌握情况和运用水平。试题提供了必要的情境材料和所需的遗传学内容，并不要求考生死记硬背一些简单的遗传学事实性知识，因此，在试题中给出了火鸡的性别决定方式以及雌、雄火鸡的性染色体组成。命题时还考虑到学生容易跌入的“陷阱”，在设置答案选项时回避了最容易出错的答案：雌∶雄=2∶1，确保已经掌握相关知识的考生有机会重新进行审题，得出正确答案，充分体现了人文关怀。本题在实测中属于较难题。

3.整合、拓展教材实验，考查实验与探究能力

部分中学生物学教师认为“做实验不如讲实验”“不做实验一样考出好成绩”。其实不然，对实验意识和实验能力的考查是生物学高考的一个重要内容。为了减少或避免出现上述错误的认识，充分利用高考的导向作用，考查中，常对教材中要求及出现的经典实验进行整合和拓展，在考查实验意识的同时，尽可能考查考生的实际动手能力。

例3（2009年福建卷第1题）下列对有关实验的叙述，正确的是（ ）

A.在观察洋葱细胞有丝分裂实验中，将已经解离、漂洗、染色的根尖置于载玻片上，轻轻盖上盖玻片后即可镜检

B.对酵母菌计数时，用吸管吸取培养液滴满血球计数板的计数室及其四周边缘，轻轻盖上盖玻片后即可镜检

C.在叶绿体色素提取实验中，研磨绿叶时应加一些有机溶剂，如无水乙醇等

D.检测试管中的梨汁是否有葡萄糖，可加入适量斐林试剂后，摇匀并观察颜色变化

该题采用《考试说明》规定的实验作为情境材料，考生可通过实验叙述与自己实验时的冲突进行判断，试题考查考生的生物学实验基本技能，有利于加强学校、教师与学生对生物学实验的重视，具有一定的教学导向作用。本题亮点在于B选项，选项所涉及的是血球计数板的使用方法，由于许多学校并不开设该实验，造成考生无法准确判断该操作的正确性。本题解题时考生可用排除法，因此，实测中本题属于容易题。

4.关注社会热点与生活实际，考查获取信息与综合分析能力

以现实问题包括热点问题为试题情境，为考生提供运用学科知识分析、获取信息、解决实际问题的载体，考查考生获取信息与综合分析能力。这类试题能较好地考查学生生物科学素养。

例4（2013年福建卷第27题）为探究铅中毒对大鼠学习记忆的影响，将大鼠分为四组，其中一组饮水，其余三组饮醋酸铅溶液，60天后进行检测。

检测a：用下图水迷宫（池水黑色，大鼠无法看到平台）进行实验，大鼠从入水点入水，训练其寻找水面下隐蔽平台，重复训练4天后撤去平台，测定大鼠从入水点到达原平台水域的时间；

检测b：测定脑组织匀浆铅含量及乙酰胆碱酶（AchE）活性。AchE活性检测原理：AchE可将乙酰胆碱（Ach）水解为胆碱和乙酸，胆碱与显色剂显色，根据颜色深浅计算活性。

请回答：

（1）表中用于评价大鼠学习记忆能力的指标是____，通过该指标可知____组大鼠学习记忆能力最弱。

（2）ACh是与学习记忆有关的神经递质，该递质由突触前膜释放进入____，与突触后膜上的受体结合，引发突触后膜____变化。ACh发挥效应后在____酶的催化下水解，本实验是通过检测单位时间内____的生成量，进而计算该酶的活性。

（3）表中结果表明：脑组织铅含量越高，ACh水解速度越____。

（4）水迷宫实验过程中，使短期记忆转化为长期记忆的措施是____，以此强化神经元之间的联系。

该题结合的背景是有关环境污染对人类的影响。试题通过水迷宫实验探究铅中毒对大鼠学习记忆的影响，考查考生在新情境中运用科学探究的方法，分析与解决实际问题的能力。试题关注铅污染，与生活实际相结合，并不回避污染这一热点问题。试题的亮点在于不仅考查了铅污染对记忆能力的影响，还关注学习活动中重复学习的意义。本题属于容易题。

在考查获取信息能力方面与综合分析能力方面，生物科学发展史上的重要事件也是命题中常用的素材。

例5（2012年福建卷第5题）双脱氧核苷酸常用于DNA测序，其结构与脱氧核苷酸相似，能参与DNA的合成，且遵循碱基互补配对原则。DNA合成时，在DNA聚合酶作用下，若连接上的是双脱氧核苷酸，子链延伸终止；若连接上的是脱氧核苷酸，子链延伸继续。在人工合成体系中，有适量的GTACATACATG的单链模板、胸腺嘧啶双脱氧核苷酸和4种脱氧核苷酸，则以该单链为模板合成出的不同长度的子链最多有（ ）

A.2种 B.3种 C.4种 D.5种

该题以生物科学发展史上，开展DNA测序的原理作为背景，引入一个教材上没有出现生物学名词“双脱氧核苷酸”，要求学生从题干中获取信息，并对所得到信息进行分析、处理。考查的知识点着重落在学生对DNA复制和碱基互补的理解上。如果教师在平时的教学中关注DNA测序原理的相关内容，对考生的信息获取能起到一定的帮助作用。本题在实测中有较好的区分度、信度，属于中等难度题。

三、对自主命题的几点思考

1.贯彻能力立意，加强综合运用能力考查

5年来，福建省高考生物试题的命制大多是以具体实例为素材，以基本知识为载体，以考查能力和素质为重点而展开设问的。试题多关注考查考生的探究能力，对中学生物学教学能重视探究能力的培养，有着良好的导向作用。可以说是在现行教材知识框架体系的下，命制出的具有较高考查层次的试题，基本上达到了《考试说明》有关能力的要求，较好地体现了素质教育和创新能力培养的要求。

但是，纵观5年来我省高考生物试题，不难发现对知识考查的内容还是占一定比重。虽然，原封不动地源于教材上的、仅靠死记硬背就能得分的试题几乎没有，但识记能力考查的内容还是存在，且较多地停留在低层次的水平上。对于考查考生从自然现象和社会生活实际出发，运用相关生物学知识，综合地分析与解决问题能力的内容，相对还较少，虽然这样的试题已在逐年提高中。

在高考重视能力立意的大环境中，命题者应该认真领会《考试说明》对于能力考查的要求，不断提高试题的新颖性，避免落入俗套，确保考试的有效性和公平性。创设真实的、生产生活实践中的生物学问题，考查学生发现、分析、解决问题的能力，不应过分的强调知识的覆盖面。在适当的时候，也可推出新的题型，强化对生物学科能力的考查，例如，可推出实验设计题，实验评价题，绘图说明题等，提升综合运用能力考查的比例，为全面考查考生的综合运用能力开辟崭新的途径。

2.保持利于选拔但又不增加考生负担的试卷难度

高考是常模参照考试，其难度指标常用考生的通过率来表示，是由参与考试的考生的整体水平决定的，它是试题对考生知识和能力水平合适程度的指标，社会对高考试题的难度问题十分敏感，试题过难，会让中学应试教学更加明显，加重学生负担，试题过易，不能有效区分各类学生，达不到选拔的目的。所以，在高考中科学地调控难度非常重要。但是决定试题难度的因素很多，以试题的命制技术为例，是否让学生理解试题的情境，试题语言表述的准确与否，设问的指向明晰与否都是构成试题难度的要素。在目前的高校招生录取现状下，应该把握一定的试题难度，而不应该一味地提高试题难度以体现命题者的水平。

5年来，我省生物高考试卷的总体难度均在0.62左右，符合《考试说明》的难度要求，能较好地体现试题的区分能力，也有利于减轻高中学生过重的课业负担。且与全国卷生物试题命题要求相当，实现了平稳过渡，试题也以中等难度试题居多，因此，保持现有的试题难度指标及难、中、易题所的比例具有重要的现实意义。

3.尝试命制开放性的主观题以测量学生的学科能力

为了提高考试的信度和效度，我省的生物高考试题包括非选择题部分，通常都使用客观题的形式对考生进行考查，试题提供的情境或设问比较有限制性，开放度比较低，很难考查考生真实水平。主观性试题的数量比较少，具有开放性的主观题更是少之又少。

篇4

一、重大方向、思路和内容框架保持稳定

2011年版课标在课程宗旨、课程理念、课程目标、课程内容框架及学生学习方式等方面保持稳定，不作颠覆性的改变。即坚持以“面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习”为课程基本理念；以“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。初步具有生物学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”为课程目标；以“人与生物圈的关系”构建包括科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术及健康地生活等10个一级主题的课程内容基本框架。2011年版课标保持了实验稿课标的理念鲜明、目标明确、框架新颖、内容简明、结构合理等特色。

二、修订要点及说明

1.补充和完善“课程性质”，彰显科学课程本质

实验稿课标是以“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一”等阐述“课程性质”的。它仅说明了什么是生物学以及课程的宗旨，未阐明生物学课程的本质、价值、属性和教学特征。

2011年版课标在说明“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”的基础上，明确指出：“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。”这不仅说明了生物学的自然科学属性，还强调“科学工作过程”与“科学工作结果”是生物学的两个重要的组成部分。同时鲜明地提出“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”等生物学课程的科学课程属性，以及在知识、能力及情感、态度与价值观等三个维度上的课程任务，强调了在生物学教学中开展主动学习、合作学习及探究性学习的必要性与重要性。最后，2011年版课标概括地指出生物学课程宗旨是：“学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。”

2.凸显重要概念的传递，体现科学课程要求

实验稿课标以“行为动词+术语”的方式表述了教学内容和范围要求，但无法体现不同年级的教学深度。因此，2011版课标在保留实验稿课标“行为动词+术语”表述方式的同时，根据实验稿课标“内容标准”的教学要求，在“课程内容”的10个主题中筛选并呈现50个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的形式表述。例如：

在“科学探究”这一主题的教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念：

*科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。

*提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。

*科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径。

*科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。

*科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。

2011版课标将“隐藏”于实验稿课标相应主题的教学要求中的重要概念以陈述句的形式直接地、清晰地呈现，使之与课程知识框架高度吻合。在课程文件中出现“重要概念”，是2011版课标的重要变化，是生物学课程进步的显著标志之一，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。

2011版课标在“教学建议”中进一步强调了“关注重要概念的学习”，指出生物学重要概念的定义、作用及教学中应采取的教学策略与方法。

总之，在课程标准中呈现重要概念，对教学的指导和要求就更加明确了，有利于教师把握教学重点、教学深度和广度；并帮助学生形成、理解和应用概念；便于进行学生学业成绩的测评，有助于减轻学生的学业负担，实现课程理念和课程目标。

3.增加有关动物类群，契合生物多样性主题

实验稿课标在“内容标准”的第八主题“生物的多样性”中，无脊椎动物部分仅提及环节动物和节肢动物，脊椎动物部分仅提及鱼类、鸟类和哺乳类，缺少许多在自然界中具有重要作用的或与人类生活息息相关的常见动物类群，如腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物、两栖类和爬行类。为了让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物类群重要性认识不足，增进对动物与人类关系的认识，为学习生物进化内容打基础，2011年版课标在“课程内容”该主题中增加了腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物等无脊椎动物类群以及两栖类和爬行类等脊椎动物类群。删去“生物圈中的绿色植物”主题中“绿色植物是生物圈中作用最大的一类生物”的表述，在“具体内容”中将“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，改为“绿色植物为许多生物提供食物和能量”。在“课程设计思路”中，删除了“植物和人是生物圈中两类作用最大的生物”，代之以“绿色植物对生物圈的存在和发展起着决定性作用，人类活动对生物圈的影响日益凸显”。

此外，2011年版课标在“课程内容”的“具体内容”中将“说明显微镜的基本构造和作用”调整为“说出显微镜的基本构造和作用”。“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”调整为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累”。“形成生物进化的观点”改为“认同生物进化的观点”。增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”、“调查当地有关食品安全的实例”、“收集有关肾透析、肾移植方面的资料”等活动建议；删去了“组织学生参观养鸡场”活动建议；将“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”，将每一主题中的案例统一置于文末的“附录1教学与评价实例”中，删去“案例：制作小肠壁结构的模型”。在“附录2学习目标的说明”的知识性目标动词中，补充“写出、估计”；删去“撰写”等行为动词，技能性目标动词中补充“进行、制作”等行为动词。适当调整或降低学习要求，适合7～9年级学生的认知水平，使得教学具有可操作性。

2011年版课标还进行了一些细节性的修改，如删去实验稿课标题目中的“全日制”，将“生物”改为“生物学”等，使得2011年版课标更具“学术性”。将“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”等，以及个别字、词、句的删、补等调整，使得文字表达更规范、科学，易于理解或更具可操作性。

4.完善“评价建议”，重视检测知识目标的达成

2011年版课标“评价建议”在保留实验稿课标的“对学生的探究能力进行评价”、“对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”等内容的基础上，明确指出：“在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进行评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。”同时倡导评价方式多样化，提出：在具体操作时，除了采用笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。

三、强化生物学重要概念的学习，贯彻2011年版课标精神

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解；是反映事物的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念有助于学生认识世界、了解事物的本质或规律。生物学概念是生物学课程内容的基本组成，是教师教与学生学的重点。

2011年版课标首度在课程文件中出现“重要概念”一词，何谓重要概念？它明确指出：生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。是否可以这样理解：重要概念的外延较一般的概念更广，它不仅是概念，还可以是原理、规律和理论等。重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。若用雨伞来比喻的话，伞把代表的是事实，伞柄是主题，而张开的伞面则代表重要概念，它涵盖了所有信息的。故重要概念又称核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。

教师在备课时，应该根据2011版课标中所列的某一主题的重要概念，结合该主题“具体内容”的要求及活动建议，认真进行教学设计，并将生物学重要概念（生物学概念）确定为每一节课教学的重点与教学目标之一。课堂教学时，根据教学目标、教学内容以及学生情况，通过阅读文本资料、图片、图表；观察演示实验、观看视频资料；开展小组讨论、探究活动、生物学实验；设置问题情境启发思考等等教学策略与教学方法，引导学生在观察、分析生物学事实的基础上，“由表及里、由此及彼、去伪存真”，建立正确的生物学概念；理顺概念及概念之间的关系，使学生对概念有深层理解；进而能够在新情境下应用概念解决实际问题。例如，“生物多样性”主题的教学不能仅停留在让学生记住生物形态、结构特征等生物学事实性知识；不能让学生死记硬背生物学术语、生物学概念定义，这样的教学会扼杀学生学习生物学的兴趣，导致生物学科教育价值的丧失。同时，纸笔测验时，应注意考查学生对生物学重要概念（生物学概念）的理解和应用；考查学生的分析、综合等思维能力，而不是考查枝节的、零散的知识，或单纯的生物学事实。

总之，生物学概念教学应该引导学生“做科学”——“学科学”——“理解科学”，即应该引导学生通过动手设计实验方案、绘制图表、制作模型、做实验等各种形式的探究活动；通过讨论、解释、表达、评价；积极开动脑筋，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等形式建构科学理论或知识；学习并应用有关科学方法；理解科学知识和科学方法的本质，理解科学、技术、社会三者关系。只有这样，才能保证因时间推移造成遗忘的是大量的生物学事实，而生物学重要概念会保留在学生的认知结构中，并内化成为生物科学素养，指导其在生产、生活中做出科学的决策。

本文是笔者对2011年版课标的学习体会，借此与同行交流，不当之处敬请批评指正。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。

2.中华人民共和国教育部：《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年。

3.刘恩山，汪忠：《义务教育生物学课程标准（2011年版）解读》，.北京：北京师范大学出版社，2012年。

4.汪忠、刘恩山：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年。

5.刘恩山：《在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接——修订思路和要点》，《生物学通报》2012年第3期，第33-36页。

6.张颖之、刘恩山：《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》，《教育学报》，2010年第1期，第57-61页。

7.刘恩山、张颖之：《课堂教学中的生物学概念及其表述方式》，《生物学通报》2010年第7期，第40-42页。

8.刘恩山：《中学生物学教学中概念的表述与传递》，《中学生物学》，2011年第1期，第3-5页。

9.刘恩山、刘健：《普通高中生物学课程与探究性学习》，《生物学通报》，2004年第1期，第27-29页。

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关键词：师德素养教师的素质业务素质

随着我国的基础教育不断的发展，实施课程的改革，构建一个开放的、充满生机的基础教育课程体系已迫在眉睫。教师是课程的实施者，解释者，纵观课程改革史，教师的参与程度和状态直接左右着新课程的推行。可见，课程改革给全体教师提出了新的更高的要求，因此必须提高教师的综合素质，以适应课改要求。所谓教师的素质，就是指教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有着直接而显著影响的心理品质的总和。它包括教师的师德素养和业务素质，为了适应课程改革的要求，我认为作为生物教师还应在以下几方面加强自身素质建设。

一、师德素养

在新课改的实施中构建的是一个高度开放的教学模式，教学方式多样，学生以研究性学习为主，因此在教学中学生表现多种多样。作为教师应以德为本，具备较高的师德素养。热爱学生、肯定学生研究结果，培养学生自主探究的兴趣、积极性。要热爱教育事业，要有崇高的敬业精神，要树立正确的世界观、人生观和价值观，要有强烈的事业心和高度的责任感。在课改后的教学中学生与教师的交流和沟通会逐渐增多，教师的事业心、求知精神、思想方法及品德表现，对学生起着示范作用，通过耳濡目染，不断潜移默化，深刻地影响学生的成长和发展，老师的一言一行，甚至一举手、一投足，对学生来说，都是无声的训导，这就要求教师不断地加强师德的修养，从点滴小事作起，全面以身作则，真正的在做到为人师表。

二、业务素质

1 、要更新观念

实施课改的关键是更新教育观念，否则无法达到课程改革的目的，更新教育观念主要包括以下三个方面：

第一要有新的教学观：课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。在教学中，强调师生交往、互动，通过教师的设计营造宽松和谐的氛围，激发学生积极主动探索的欲望，敢问、多思、主动创新，使教学过程真正成为一个师生密切合作、积极开拓和探索的双向认识过程。特别是要发挥生物学科实验教学的优势，培养学生的实验能力，科学思维和科学态度。

第二要有新的质量观：分数不是衡量学生好坏的唯一标准，要把一个学生的个性、特长、能力等结合起来综合考察，在教学过程中，要由长期存在的单纯追求分数转变为培养学生具有良好的思想品德，具有创新精神和实践能力，具有健康的身体和良好的心理素质。

第三要有新的人才观：科学家是人才，技术工人、清洁工人也是社会必须的人才。人才是多规格、多层次的。作为一名教师，对学生一定要一视同仁，坚信每个学生都能成材。在课改中，要从过去只面向少数尖子生，转变为面向全体学生，因材施教，尤其要爱护学困生，与他们多交流，发现他们的闪光点，提高他们的学习兴趣，让每个学生的个人潜能尽可能发展。

2、要掌握现代教育理念

全新的课程理念?“面向全体学生，提高生物科学素养，倡导探究性学习”?

实施课程改革给教师提出了新的要求，教师要学习新课程标准和教材的内涵，对教学中出现的新问题不断研究，总结经验。通过认真学习《教育学》、《教育心理学》、《解读高中新课程》、《教育管理学》、《中国教育改革和发展纲要》、《生物课程标准》、《教学指导方法》等，提高自身的教育理论水平。理解教育理念，指导教学工作。

3、要增加教师的专业知识储备

生物学科是一门以实验为主的学科，实验教学在整个生物教学中占有较大的比例，因此如何顺利开展实验教学对生物教师提出了新的更高的要求，尤其是课改后教材中的实验的比重明显加大。教师学生不再是“一桶水”与“一杯水”的关系，而是引导学生“找到水源”的关系。例如在引出减数分裂一节时，我让学生结合有丝分裂思考：如果、卵细胞的形成方式是有丝分裂，那么人的、卵细胞的染色体数目是多少？受精作用产生的下一代的体细胞染色体数是多少？再下一代呢？要想保证亲代和子代体细胞染色体数目恒定，、卵细胞中的染色体数目必须是多少？怎样产生、卵细胞呢？这样使课堂知识的教学变成了引导学生对一个个问题的思索和解决，不仅调动了学生的参与热情，而且培养学生独立思考、解决问题的能力。

4、要掌握现代教学方法

在课改教学中要做到“学生主体”、“教师主导”的有机结合，采用探究式教学法，并始终贯彻启发式的要求。只有从学生的实际出发，采用各种有效的方法启发学生积极思维，才能唤起学生的求知欲，收到良好的教学效果。在教学过程中，教师要善于设疑、激疑、解疑，打破学生脑海中的平静，使学生在听课时波涛迭起。例如在讲述机体免疫时首先是第一道防线皮肤及黏膜阻挡病原体，如果第一道防线没有挡住病原体，那么此时机体如何消灭病原体？学生回答：第二道防线体液及体液中的杀菌物质。如果第二道防线也没有消灭，那么此时机体又如何？学生回答：特异性免疫。由此可见，教师提出问题、分析问题、解决问题的过程，成了学生积极开展认识活动，自觉领悟知识的过程。

5、要掌握并利用多媒体教学手段

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一、2015年高考生物试题分析

2015年我区高考采用的是由国家考试中心统一命制的全国统一考试理综能力测试卷（即新课标全国Ⅱ卷）。其中，生物试题共90分，由第Ⅰ卷的第1―6题（36分）和第Ⅱ卷的必考题第29―32题（共39分）、选考题第39或第40题（15分）构成。与2014年大纲卷总分72分相比，2015年高考生物试题总分多了18分（其中物理降10分、化学降8分），选择题多了1道题（6分），简答题多了1道选考题（15分），在分值上缩小了与理化学科的差距。

从总体上看，2015年高考生物试题有如下特点：

（一）突出主干，兼顾模块均衡

试题突出对生物学主干知识及核心概念的考查，尤其注重考查生物考纲中Ⅱ类要求的知识，考查的知识点覆盖了必考内容的11个主题和选修的2个主题，考查了3个必修模块中的21个知识内容、选修1模块中的1个知识内容、选修3模块中的2个知识内容。考查的知识点涉及原核细胞、生物膜系统、物质出入细胞的方式、ATP、细胞呼吸、细胞的衰老与癌变、遗传信息的转录和翻译、遗传规律、伴性遗传、人类遗传病、植物的激素调节、神经调节、体液调节、免疫、种群和生态系统、胡萝卜素的提取、蛋白质工程和基因工程等内容。在覆盖各模块知识的同时，考虑各部分内容的配置比例，在突出主干知识的同时适当考查旁枝知识，其中，遗传与变异、生命活动的调节、生态系统依然是试题考查的主干知识和核心考点，赋分分别为22.5分、23.5分、14分，分值仍占较高比例，共达66.7%。

（二）紧扣教材，注重基础知识

试题紧密结合教材，注重对基础知识的考查，强调对教材核心概念的理解及生物学原理的应用，体现了回归课本、尊重教材、深化基础的命题思想。试题设问得当，指向明确，有专对某一知识的直接设问，也有对跨模块知识的综合测试。如第4题的选项分别考查了生态系统的结构、功能及稳定性，虽然考查的知识目标较多，但都是对教材知识的原本呈现；第6题则直接对猫叫综合征致病机理进行判断，属于对单纯知识的考查，考生作答时更有针对性；第3题以胞吐为载体，以列举的方式考查了抗体、胰液、神经递质的分泌与mRNA运输的区别，选项涉及多个模块、多个知识点，重点考查对基础知识的理解；第30题围绕甲状腺激素创设简单的情景，考查激素的分级调节、内分泌腺、激素的作用以及激素作用方式的特点，内容全面，综合较高，但是基础性强，均可直接引用教材的原文原句作答；第40题以点突变改造蛋白质的结构来改变其功能为题材，综合考查基因工程、中心法则与蛋白质工程相关的内容，试题设问独到，材料新颖，虽是对教材的延伸，但题在书外，理在书内。总之，立足课本，答题时可使用教材语言直接作答，不仅能有效地检测考生对教材主干知识的熟悉度和掌握情况，而且有利于引导学生纠正在学习过程中脱离教材、迷信教辅，通过“题海战术”以及做大量繁、难、偏、怪题来代替复习的错误学习方式，维护教材的权威性。

（三）考查思维，强化严谨表达

2015年高考生物试题的一个重要特点，是对考生强化了在知识理解基础上进行语言描述和表达的能力考查。2015年高考生物考纲对“理解能力”的要求是“能运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对某些生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论”，对“获取信息的能力”的要求是“能从课外材料中获取相关的生物学信息，并能运用这些信息，结合所学知识解决相关的生物学问题”。因此，用一句话描述一个核心概念或陈述一个生物学原理，成为2015年高考生物试题着重考查的能力。例如，第29题以反义基因抑制X基因和Y基因的表达对番茄果实成熟的影响为背景，创设全新情境，通过相关设问，要求考生根据试题提供的数据进行比较，分析对照组番茄果实较早成熟的原因。在表述原因时，考生既要准确地陈述试题数据信息与果实成熟的相关性，又要说明乙烯对果实成熟的作用，要求考生具备运用生物学原理解决课外材料中的生物学问题的能力。第32题以祖孙三代为背景，考查一对等位基因在常染色体和X染色体上遗传方式的差异，考生必须在利用原有材料理清世代关系的基础上，于限定的条件下分析基因的来龙去脉，在表达的过程中，要求亲子代关系清晰，逻辑链清楚。试题材料平实，但设问的角度新颖，测试的能力较多，考查了考生获取和处理信息、理解材料、推理判断及分析运用的能力。

（四）体现素养，渗透学科思想

试题从细胞到生态系统，对生物（包括动物、植物和微生物）的结构、生理和遗传等进行了考查，体现了生命系统富有层次，层层相依，结构与功能相适应的学科思想。第1、29、31题分别从细胞、个体、群体三个水平，通过比较、分析与综合等方法对实验现象做出解释，考查考生对实验数据的处理分析能力，体现了尊重事实、严谨治学的科学态度。第30题提供了某生态系统的总面积250 km2及乙种动物某次调查的种群数量为550头等资料，要求考生计算乙种动物的种群密度。要想正确表示种群密度，考生必须概念清晰、表述准确，同时注意数值与单位的统一。对种群密度的考查，能测试出考生的审题技巧以及对核心概念的理解和运用能力，同时可反映出考生是否具备用单位和数值准确表达概念、含义的学科素养。第40题从蛋白质的功能出发，设计蛋白质的结构，推测氨基酸的序列，进而获得控制该蛋白质的基因，指导蛋白质的合成，渗透了生物学科“结构决定功能”的学科思想。

（五）联系实际，关注学科前沿

试题注重从实际生产、生活中选取材料创设问题情境，考查考生解决实际问题的能力，具有鲜明的生活气息和学科特点，彰显了学科的内在价值。例如第5题通过对特异性免疫的考查，引导考生关注病毒与人体健康；第32题透过一个普通家庭中祖孙三代基因来源，让考生通过分析血缘关系的建立强化家庭观念；第39题以常见的蔬菜胡萝卜为题材，通过β-胡萝卜素可转变为维生素A来预防夜盲症等知识，引导考生了解饮食与健康的问题。

试题在联系实际的同时，也关注现代生物科技发展对人类生活方式和思维方式的影响。例如2009年诺贝尔医学奖授予了“染色体是如何被端粒和端粒酶保护的”的发现者，今年高考试题的第2题便用端粒酶知识创设新情景，通过端粒酶的本质、端粒的位置及其与细胞分裂的关系，考查考生对DNA、RNA、染色体、细菌等知识的理解，测试考生在新情景下获取信息、理解材料、运用知识分析问题的能力，引导考生在重视核心概念的同时适当关注教材中知识的延伸和扩展。1990年，科学家把不需要的基因的反义链塞到蛋白质合成机制内，发现其可以干预合成过程，防止不需要的蛋白质出现，反义DNA（即反义基因）的作用由此被发现。英国科学家利用反义基因延缓了番茄的成熟，使西红柿成熟后不软化，便于运输和贮存。第29题基于这一知识背景设计了以反义基因为变量的实验探究，信息浅显易明，结果直观易析，考查了考生对实验数据的处理能力及对实验结果的分析能力，要求考生立足教材，关注与生物科学技术有关的社会生活生产问题。第40题围绕蛋白的改造设计了与蛋白质工程相关的一系列问题，涉及蛋白质工程、基因工程、中心法则等，考查了考生对现代生物科技相关知识的掌握以及综合运用所学知识与技术分析问题和解决问题的能力。

题目涉及当前人们普遍关心的热点问题，有助于引导学生关注生活、科学、技术和社会发展中有重大影响的生物学问题及新进展，有利于激发学生学习生命科学的兴趣，引导学生形成热爱生命科学的情感态度和价值观。

二、考生答题错误的原因分析

我们以第29、32题为例，以点辐面分析考生在答题过程中失误的原因。

（一）第29题答题错误的原因分析

笔者从阅卷组的相关数据获知，近6%的考生该题得0分，较多考生得分集中在7―10分之间，仅有极少数考生得满分。考生中出现答题错误的原因主要有：

1.获取信息的能力不足，对题意理解不清。从该题的材料中可获知，A组果实含有与乙烯含量有关的基因X、Y，B组反义基因X抑制了X基因表达从而导致乙烯含量降低，综合A、B组可以解答第（1）小题。但是，考生没有能够从题干中获取相关信息以致失分。失分有几种情况：一是完全没有得分；二是第一个空只答X或Y基因；三是第二个空只答X、Y、X和反义X基因；四是第二个空答X、Y、反义X基因、反义Y基因。

2.对实验变量的分析不准，实验素养不高。分析A、B、C三组实验的因变量，可以发现A组（对照）的乙烯释放量正常、B组的乙烯释放量很低、C组的乙烯释放量为0，将B组与A组比较可发现X基因与乙烯的含量有关，C组与A组比较可发现Y基因与乙烯的含量有关。综上所述，可知道A、B、C三组实验的自变量，即A组与乙烯含量有关的基因有X、Y，而B组与乙烯含量有关的基因有X、Y和反义X基因。对此，从考卷中可以看出，多数考生实验素养不高，因此不能分析到位，以致答题错误。

3.回答问题时表述不全，习惯不好。不能用乙烯功能进行解释，而只是通过实验分析乙烯含量高低来回答问题，因此被扣分。

4.生物术语描述错误，态度欠严谨。“乙烯”的“烯”字错写为“稀”“希”等，因此被扣分。

（二）第32题答题错误原因分析

本题对逻辑思维和语言文字表达能力要求较高，答案较开放，得分率比较低，近14%的考生得0分，得分在5分及以下的考生超过50%，得满分的考生几乎为0。考生出现答题错误的原因主要有以下几个方面：

1.思路不清，方法不对。解题时应先确立祖孙三代的关系网，采用逆推法，由孙代往上推，很快便能确定基因的来源。如第1小题中，由女孩基因型AA可推知父、母各至少含有一个A基因，但是父亲的A可能来自女孩的祖父或祖母，而母亲的A可能来自女孩的外祖父或外祖母。但是考生在答题过程中，往往喜欢从祖辈往下分析，影响了表达的逻辑性。有的考生只分析出其中的一个方面，因此丢分，如只写出女孩和父母的基因传递关系，没有推理出父母和祖辈的基因传递关系；写出父母与女孩的基因传递关系后，只写出父亲与祖父母的基因传递关系或母亲与外祖父母的基因传递关系。而第2小题中只回答祖辈XA基因与父辈的传递关系或只回答女孩和父亲的XA基因传递关系。

2.表述不清。由女孩的基因型AA推理到父母的基因型时，表达模糊，指向不明确，如有的考生答“不能确定，因为祖辈四人的基因型都是一样的，不能确定到底谁给”。

三、2016年复习备考建议

（一）立足化学考纲，读透教材

化学考纲是基于新课标制定的备考引领性文件，是专门为考试命题而设置的能力考查要求。教师在备考时应对化学考纲进行细化，设计表格让知识点细化明晰，力争在高考之前能够训练所有细化的知识点。而教材是落实化学考纲的重要载体，近几年来，新课标全国Ⅱ卷也多以教材中的内容为背景对考生进行考查，如今年的第2题直接来自于人教版《必修一 分子与细胞》第122页中关于细胞衰老原因的陈述，第6题直接来自于人教版《必修二 遗传与变异》第85页中关于猫叫综合征的陈述。因此，教师在授课时应注意回归教材，并帮助学生分析教材，引导学生熟读教材。

（二）夯实基础，注重联系

不管高考生物试题如何变化，题目如何推陈出新，终究万变不离其宗，这个“宗”就是基础知识和基本能力，所以夯实基础是高考复习备考中的关键起点，这需要从以下两个方面进行：

1.精准教学。要引导学生透彻、准确理解生物学概念、原理、规律。如今年的第30题旨在考查激素调节的特点，但是许多考生却将激素调节混同于体液调节，对激素调节的特点懵懵懂懂，答题时出现了混淆。

2.经典试题训练。经典试题可能是一些高考试题，也可能是经过教师自己锤炼出来的优秀试题，这些试题对学生掌握知识具有重要帮助。教师要多搜集、积累经典试题，并利用经典试题对学生进行训练，力争训练一个经典试题便让学生掌握一类知识。打好基础后，还需引导学生对知识进行纵向和横向联系，理清脉络，抓住主干，构建网络，如将一个单元的主干知识通过一条主线构建单元内知识概念图，再根据不同章节之间知识的内在联系进行综合，归纳成知识网络。

（三）建构模型，提升能力

今年试题的第32题得分率比较低，其重要原因在于考生不能将试题中的各种有效信息进行模型建构。如果考生能够快速、准确地建构起本试题的模型，将对快速、准确解答本试题有极大的帮助。教师应在高考复习备考中积极引导学生进行模型建构，帮助学生深入理解知识并提升能力。高中生物学的模型大致有三类：物理模型、数学模型、概念模型。物理模型是以实物或图画形式直观地表达认识对象的特征，如建构有丝分裂过程的模型图；概念模型是把各类对象的关系用概念与概念之间的关系来表述，并用文字和符号突出表达对象的主要特征和联系，将原本零碎的生物学知识归纳到一起以构成彼此联系的知识网络；数学模型是用来描述一个生物学系统或其性质的数学形式，如建构两对相对性状的杂交实验“黄色圆粒：黄色皱粒：绿色圆粒：绿色皱粒=9∶3∶3∶1”的模型。

（四）逻辑表达，多练常考

综观近几年的高考理综生物试题，每年总会出现一两道考查学生逻辑思维和语言组织能力的试题，此类题得分率通常较低，许多学生不能够用准确的生物学术语、概念、原理、规律进行描述，主要原因有两个：一是学生在分析问题的过程中逻辑思维能力差，二是学生在表达过程中语言组织能力差。表达过程的完整性、严密性与思维有着正相关性，对一个问题进行分析的过程不仅可以反映学生的思维过程，而且能有效考查学生掌握和使用准确生物学原理、概念的程度，以及对知识的理解和运用能力。实际上，以原因分析为载体的语言表达有效地发挥了考查理解、逻辑思维、语言组织等多种能力的功能，在一定程度上达到了选拔的目的。要使学生的语言表达能力得到良好的发展，必须经常性、有计划地对学生进行相关训练。

首先，要在课堂中让学生学会“说”。可多让学生表达自己的观点，教师再相机引导他们用生物学语言表述生物现象，使之逐渐“会说”“能说”，在“说”的过程中注重规范用字、词、句。

其次，平时作业、月考、段考、期考命题时，要适当设计几道相关试题，有意识地强化训练学生按试卷要求使用生物学专业术语及明确的结论性语言答题的习惯，这样才能形成良性循环，切实提高学生的生物学语言表达能力。

（五）关注前沿，开阔视野

新课标要求培养和提高学生对科学的兴趣，新课程中添加了一些科学前沿尤其是现代生物技术方面的知识。今年的试题中也有两道试题（第2、29题）考查了这方面的内容，学生颇难应对。因此，教师应在教学中适当增加相关内容，深入浅出地介绍一些生物科学前沿知识，以提高学生的生物学兴趣，达到新课标的要求。

（六）选考题目，毋须犹豫

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关键词：生物统计学；统计思维；应用意识

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）44-0191-03

生物统计学是利用概率论和数理统计的原理和方法研究生物数量性状变化规律的一门学科，是应用数学领域的重要学科分支[1]。它涵盖了生物学试验设计、数据收集和数据整理、统计分析方法的选择以及统计结论的得出与解释等内容。生物统计学不仅广泛应用于传统的生物学、生态学、医学、药学和农学等各学科专业中，也是现代分子生物学研究中数据分析的重要工具[2]。数据分析与处理能力是当今生物学领域科研工作者的必备技能之一，且随着生物组学时代的来临，生物统计学的应用更加广泛和深入，生物统计学在高校生物学课程体系中的位置也愈发重要，肩负着培养学生数据分析技能和科研素养的重要使命。因此，生物统计学已成为我国高等院校生物科学类专业的一门基础课程，也是广东海洋大学水产养殖学专业的一门专业必修课。

然而，生物统计学课程不同于其他的理论基础课和专业课，其最大特点是概念抽象、公式复杂、计算烦琐，是一门教师和学生普遍反映难教、难学、难懂的课程，这也导致学生缺乏学习兴趣和动力，难以取得预期的教学效果[3]。为此，本文将结合笔者近年来水产生物统计学的教学实践，就如何培养学生统计思维能力和应用意识进行分析和探讨，以期为水产生物统计学课程的教学提供一定的参考。

一、统计思维能力培养

生物统计学作为一门工具学科，是一种思维方法（或统计思想）在生物学中的应用。学习生物统计学就是要学会利用统计思想分析问题和解决问题。姚亮等（2015）归纳了四条统计思想，分别是或然性思想、小概率原理、大概率原理和信息最大化原理。这些统计思想存在于生物统计学理论体系的各个角落，共同构成了统计学学科的思想基础。为此，生物统计学的课堂中，教师应将核心统计思想的阐述贯穿于基础理论知识讲解中，努力帮助学生理解复杂统计理论和方法的思想本质。

1.注重核心统计思想的讲解是培养学生统计思维能力的首要任务。生物统计学教学活动中，由于较多的数学推理与计算等难点需要讲解，因此会占用教师较多的授课时间和精力，从而面临能力培养难于知识传授的困境，这就与“知识传授与能力培养”的高等教育课程基本培养目标相违背。另一方面，正是因为生物统计学课程较大的教学与学习难度，才更需要学生掌握核心的统计学思想及应用统计学思想思考问题的思维模式，这样才有助于学生更深层次地理解理论性较强的具体统计理论与方法，并将其灵活运用于解决各种实际科研问题。

举例来说，若某事件发生的概率很小，其在一次（或极少次）试验中几乎不可能发生，统计学上将该事件称为小概率事件。小概率事件对应的小概率原理是假设检验理论的思想基础，几乎所有假设检验的推理均是依据小概率原理来进行的。具体来说，首先假定原假设成立并进行检验统计量的计算，推导出其为一小概率事件，那么依据小概率原理则有理由相信原假设在概率上是不成立的；反之，若无小概率事件的发生，则无充分理由质疑原假设。显然，小概率原理是假设检验理论最为关键的思想基础。倘若教师在讲授假设检验理论之前注重小概率事件原理的讲解，便能帮助学生更好地理解统计推断的推理过程和判断依据。同样，注重或然性现象（随机性现象）、大概率原理以及信息最大化原理等统计思想的讲解，对于帮助学生透彻理解统计学基本理论、培养学生统计思维能力均具有十分重要的作用。

2.模型构建训练及实例结合教学是培养学生统计思维能力的主要途径。源于数学学科分支的统计学可以理解为对现实问题的抽象概括，即现实统计问题的模型化表达。比如，生物统计学中的方差分析将总变异分解为组内变异和组间变异两部分，分别代表误差和试验的处理效应，并将生物学中的各种控制试验采用统一的符号及线性公式来描述，进而计算统计量来衡量因素的效应值。教学过程中教师可要求学生将实际科研问题中的因素、水平、重复、组间、组内等具体名词代入方差分析的理论线性模型，反复开展模型构建训练，以加深对方差分析的理解。再如假设检验，一般将检验过程分为“假设提出”、“选择及计算统计量”、“确定显著性水平”和“统计推断”四个步骤，而任何实际问题的假设检验分析均可构建为由这四个步骤构成的模型。课程讲授初期务必严格要求学生遵守“四步走”的分析流程，进行统计模型的构建训练，不断增强学生对该统计模型的熟悉程度，这样做，让同学们在更好地掌握统计学理论知识的同时，又培养了其模型思维能力。

实例结合教学是生物统计学教学的重要方法，也是模型构建训练的重要组成部分。课堂教学活动中，教师可选择一些贴近生活、科研与生产的实例来讲解抽象的统计学理论和模型。比如，笔者在讲解假设检验理论时，选用水产饲料装包机工作是否正常的实例来讲解假设检验的基本步骤。首先提出原假设和备择假设，讲解两种假设各自表示的实际含义；根据“装包机是否工作正常”及“额定标准”确定检验统计量为样本均值并计算；确定P值后，做出统计推断，并解读统计结论所代表的实际统计学含义。

通过以上模型构建训练和实例结合教学，将抽象的统计学理论、方法与具体的实际问题相结合，达到化繁为简的目的，进而提高生物统计学的教学效果。当然，模型训练与实例结合教学是一项系统工程，需要教师投入更多的时间和精力备课，并循序渐进地将其贯穿于整个生物统计学的教学过程。

3.计算机辅助分析训练是培养学生统计思维能力的有效措施。生物统计学基本理论往往涉及复杂的推理和计算过程，而作为生物专业的学生并无必要完全掌握其中的每一个具体细节和过程。从生物统计学课程的教学目的来看，基本原理和知识的讲解固然非常重要，但更应强调对学生的生物学试验设计、数据收集、分析以及处理技能的培养。生物统计学教学的最高目标是让学生从抽象、复杂的统计学知识中解放出来，学会利用计算机统计工具高效地进行生物数据的分析、处理和解释。更为重要的是，计算机辅助分析过程中的数据录入、统计方法的选择与应用、适用前提条件的判断以及结果的解释等各环节的实训操作是学生对统计思想、统计模型的再次复习和巩固，是培养学生统计思维能力的有效措施。

二、统计应用意识培养

生物统计学是探讨生物学研究的试验设计、数据收集与整理、分析与推论，并最终从样本信息中获取有关总体的科学可靠的结论的科学，是将数学方法应用于生物学研究领域的工具学科，是生物科学应用型人才的必备知识，也是广大科研工作者从事科学研究的重要工具和手段。因此，着力培养学生综合运用生物统计学知识和方法的能力、增强学生分析问题与解决问题的能力，进而提高学生的综合素质和科学素养是生物统计学课程教学的又一目标。

1.教材选择与课程内容体系的优化。教材是体现教学内容和教学要求的知识载体，也是教学最基本的工具，它不仅是教师进行教学的依据，而且是学生获取知识的重要资料。生物统计学课程主要包括统计理论知识和统计软件的使用两部分内容，二者相互依存，不可分割。因此，教师应结合课程属性，选择统计理论与实际学科相结合、统计原理与试验设计相结合、统计学方法与统计软件相结合的生物统计学教材进行教学较为合适；同时选择若干具有一定实用性且难易程度、侧重点不同的参考书让学生课后参考学习，以取长补短，开阔学生视野。其次，在生物统计学课程课时减少和教学内容增加的现实背景下，课程内容体系的编排和优化在兼顾该课程的理论性的同时，更要突出其应用性和实践性。也就是说要根据教学内容的难易程度和理论的系统性，合理分配学时；尽量压缩复杂统计学定理的证明和公式数理推导等内容，相应增加统计学基本理论和统计分析方法及其应用的内容。

2.加强生物统计学的计算机辅助实验教学，重视知识的应用性。计算机技术的发展给统计学带来了巨大的变化，它帮助科技工作者摆脱了繁重的手工计算的麻烦，同时计算机技术的发展和计算机技术在统计学中的应用，为培养学生分析问题、解决问题的能力，提高其综合素质提供了广阔的空间。因此，教学过程中应适当压缩统计学理论的教学时间，注重统计学软件的操作，增加学生上机操作时间。笔者在各基本理论知识讲授完毕之后，开设相应实验课程，讲授统计软件的使用方法和演示例题的计算及分析过程；同时，要求学生结合实例，进行计算机软件的操作，重点掌握统计软件的数据录入、储存，各种基础统计方法的选择与应用、适用前提条件的判断、结果的解释等内容。在计算机辅助实验教学中，利用统计软件把基本原理与统计方法的实际应用有机结合起来，不仅使复杂的统计数据处理工作变得简单，而且充分调动了学生的主观能动性和学习兴趣，从而提高了学生的统计学应用能力。

3.合理运用案例教学和专题训练，强调知识应用性。生物统计学课程的理论性强、内容抽象，照本宣科的传统教学方法，更会使学生失去学习兴趣，不利于培养学生独立思考能力，且难以取得良好的教学效果。案例教学是实现以应用能力培养为导向的生物统计学课程教学改革目标的一个重要手段。教师将生物学领域的科研工作或生产实践等案例贯穿到教学过程中，应用统计学理论知识对试验设计、方案制订、样品采集与测量、数据收集整理、数据的统计分析等各个研究步骤进行讲解与分析，既增强了学生的学习兴趣，又培养了学生的统计学思维及统计学应用能力。教师在案例选择上，尽量减少陈旧的、与社会发展不相适应的实例，及时增加统计学课程呈现的新理论、新方法和新应用，将反映专业发展最前沿的成果实例转化为教学内容，使学生在掌握统计学理论的同时及时了解专业技术发展和应用的最新动态，与时俱进，适应专业发展的需要，提高学生的科研素质。

专题训练是培养生物统计学应用能力、达到从感性认识到理性认识的又一有效途径。教师可以将统计学课程内容分为若干模块，每一模块包含若干统计学方法，并分专题讲解各种统计方法和理论在生物学中实际应用。通过专题训练培养学生提出问题、分析问题和解决问题的思维习惯，引导学生合理、科学地应用统计学方法，进而逐步掌握生物统计学的基本原理及常用统计方法。

4.改革考核方式，突出统计工具的运用能力。考试是高等院校的一个重要教育制度，考试成绩是检验教学质量和学生学习效果的一项重要指标。考核方式的合理与否，决定着教学效果的好坏以及学生学习积极性能否得到最大限度地调动。目前我国许多高校的考试制度和考核方式缺乏一定合理性和灵活性，如以闭卷考试为主和限定的考试题型等。就生物统计学课程而言，这种考核方式不能真正体现生物统计学课程的本质属性，不能全面考察学生对生物统计学原理的掌握及运用能力。为此，笔者认为生物统计学的考核方式应实行考查学生掌握理论知识与统计方法应用技能结合情况的综合考核方式，将考核成绩分为三个部分：平时成绩（占20%，包括课堂表现、出勤率、作业情况）、理论考试成绩（30%）和上机操作考试成绩（50%）。闭卷考试命题应突出基础性和实用性，少出或不出理论性强但无实际应用的偏题，同时考虑学生掌握基本知识的程度及灵活应用知识的能力；上机操作考试部分是在计算机上进行试验数据的整理、输入、分析和统计结论的获得等，是考查学生应用统计学软件对常用统计方法的分析运用能力。采取闭卷考试和上机操作考试有机结合的考核方式，同时加大上机操作的考核比重，既调动了学生学习的主动性，摆脱了单纯的应试考核模式，又培养了学生运用统计学理论和方法解决实际问题的能力，提升了学生的统计学应用能力。

三、结语

针对生物统计学课程的属性和特点，笔者认为生物统计学的教学既要注重学生统计思维能力的培养，也要重视学生统计学应用意识的培养。为此，本文探讨了培养学生统计思维能力的主要途径和方法，主要包括统计思想讲解、模型构建训练与实例结合教学及计算机辅助分析训练；同时，本文还从教材选择与课程内容体系的优化、加强计算机辅助实验教学、合理运用案例教学和专题训练及改革传统考核方式等方面阐述了培养学生统计学应用意识的教学策略。随着生物组学时代的来临，科研数据分析和处理能力将显得尤为重要，相信以上教学方法和策略的应用，将会显著提高学生运用生物统计学知识分析问题、解决问题的能力，帮助学生抓住生物统计学的发展和应用机遇。

参考文献：

[1]张力，甘乾福，吴旭.SPSS19.0（中文版）在生物统计中的应用[M].厦门大学出版社，2013.

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一、深入学习领悟办学理念， 增强践行办学理念的自觉性

学校的办学理念与教师的教学行为之所以不一致，主要就是因为没有得到教师的认同和理解，也没有让办学理念转化成教师的教育观念和教学需求。在学校层面上，有关部门对教师的教育教学行为没有发挥导向作用，特别是对教育教学评价的相关制度的制定没有跟上，导致了部分教师只关注教学成果，而忽略了在教学过程中对学生品德及人生观的教育和培养。

要改变这一现象，必须发挥教师的主体性作用，让教师主动学习领会办学理念的内涵，重新整合教师的教育观、学生观、教学观、教学业绩观等，进而使教师自觉改变自己的教育教学实践行为和教育教学方式方法。同时学校也应给予教师及时的评价与引导，为教师的改进与创新营造良好的氛围。

为此，朝阳中学生物教研组的教师和专家团队对学校的办学理念进行了认真的学习、解读、交流与反思，认为学校的办学理念“朝阳树人、树人朝阳”的作者简介：桂平，重庆市朝阳中学校长（重庆，404000）内涵相当丰富。“朝阳树人”一方面指朝阳中学是培养人的场所；另一方面是说学校要以朝阳教育文化精神去建构朝阳师生的精神世界，关注师生精神、生活品质的提升。“树人朝阳”表达出学校的教育目标，即通过朝阳教育，使朝阳精神内化成学生的人生状态，使其拥有朝阳之思想、朝阳之气韵、朝阳之行为、朝阳之^生状态，让每个学生健康快乐成长。

朝阳教育在价值取向上坚持学生本位、知识本位和社会本位的协调与融合。首先，朝阳精神是科学与文明之精神，其目的是让每个学生追求真理、崇尚道德、向上向善、领悟美丽人生；其次，朝阳精神是融合“开放与展现、自新与创新、奉献与包容”的精神状态，让每个学生开放自我、展现自我、管理自我、包容他人、心有国家、奉献社会；最后，朝阳精神是一种积极向上的，追求“厚德、自强、合作、开拓”的校园精神。

在生物教学中，教师首先要引领学生提高自身的道德修养，促进人格的完善。教师不只是传授给学生知识技能，更为重要的是，要教会学生在社会生活中如何做一个热爱国家与民族、追求高尚品行和完善人格的人，让学生充分认识到“人的道德品行是人的社会生活的基石”的含义。

其次要引导学生正确认识自我。让学生认识到个体的发展是有差异的，发展的快慢以及个性潜能也是有差异的，只要自己坚持不懈地努力，不断地完善自己，就能缩小与别人的差距。

最后要引导学生处理好与自然的关系。在生物教学中，教师要倡导探究性学习，注重教学与现实生活的联系。教师要让学生认识自然，理解自然规律，尊重、敬畏、保护自然，进而提高学生的生物科学素养。

二、提升教师的专业素养是践行办学理念的关键

生物教师的专业素养主要包括两个方面：人文素养和生物科学素养。在教学实践过程中，学校生物组为提升教师自身的人文素养和生物科学素养，开展了“什么是探究教学”“生物教学中探究的类型”“探究性教学案例”等专题校本培训，举办了以“个体示范”“群体反思”等为主题的专题研讨。

教师通过参加讨论和培训，把办学理念内化为自己的教育理念，并对教育实践行为进行深入思考和深刻反思，形成了高度的教育自觉，将朝阳精神落实到日常教育生活之中，敬业乐教，崇善修德；同时，把朝阳精神中的个性、创新和求真务实的精神融入到自身的教育教学中，改进教学的方式与方法，不断致力于自身品行与教育教学能力的提高，以朝阳精神引领自己的精神生活与专业发展，进而耕耘学生的精神世界。

三、以办学理念的价值取向反思课堂教学的实践行为

一是价值取向。在生物教学中，教师除了进行生物知识的传授、关注学生对生物知识与技能的掌握程度外，更重要的是，要关注师生的情感交流，进行价值观的碰撞，关注学生知识的构建、思维方式的交流改进、知识认知的过程与方法的构建等，以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。

二是教学方式方法。在教学方式方法上，不只是讲授灌输。在生物教学中，要结合探究式教学活动，让学生从被动接受转变为主动探究。

三是评价引导。在评价上引导学生承认自身的差异。不同的学生在观察、技能、思维方式等方面都有自己的优势。教师要对不同的学生进行恰当的评价引导，引导学生发展自己的个性潜能，增强学生学习生物的兴趣与信心。教师的教学态度、教学方式、教学观念，都会在教学过程中表现出来，对学生的影响会很大。因此，教师的课堂教学实践应该更加注重对学生进行学科知识背后的人文内涵的引导。

四、在办学理念指导下开发生物校本课程，改进评价方式

“朝阳树人，树人朝阳”理念的核心思想之一是通过朝阳教育，让每个学生从精神上站立起来，让每个学生健康快乐成长。理念转化为实践行为的重要表现，在于基于对理念的深刻理解而开发的重要载体―生物校本课程。

在生物学科教学中，要结合必修与选修课程，以及本地课程资源等进行二次开发，开发适合不同层次、水平、兴趣、爱好、思维方式的学生学习的相应类型的生物校本课程。同时，进行分层、选修等多种形式的教学活动，使每个学生都能得到发展。

改变教师教育教学行为的有效办法是改进评价方式。学校对教师的评价不能只看教学结果（考试分数），更应注重对教学过程的评价。比如，教师教学的过程以及教学的方式、方法，学生学习的过程、方式、方法等实际状况。学校应将过程性评价与终结性评价相结合，这样对教师的评价会更客观，更有利于教师的专业成长。为此，学校教科室与生物教研组共同修订了《朝阳中学教师教学的评价制度》，建立了教师的日常教学过程性评价档案。

基于上述认识实践，首先，生物教研组采取了教师个体自学写心得体会、群体交流心得体会、教师群体对话交流，以及教师群体与专家对话、与校长对话交流等多种形式来加深教师对办学理念的认识与理解，并开发具有学校特色的生物校本课程。

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关键词：高效课堂建设；初中生物教学；小组合作学习

一、什么是高效课堂

“高效课堂”就是指立足于“课堂”，改革传统教法，彰显新课程理念，实现“低耗高效”，真正搞素质教育，用尽可能少的时间获得最大的教学效益。高效课堂是最接近于理想的现代课堂教学形式，它是以模式为驱动，以导学案为统领，以分组学习为抓手，以“自主、合作、探究”为本质，以“情感、态度、价值观”为目标，以“信仰学生”为宗旨的一种教育思想体系。随着新课程改革的不断深化，构建高效课堂已成为提高教学质量的重要途径，高效课堂正真正成为学生“知识的超市，生命的狂欢”。

二、课堂高效需要有效的教学模式

教学模式，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。通过“建模”，可以学指导思想，规范课堂教学模式，有利于教师形成规范有效的教学风格；而明确操作步骤，则有利于学生学习习惯的养成和学习能力的提升，从而减轻师生负担，提高课堂教学的有效性。

对于高效课堂是否需要建立模式，无论是专家、学者，还是一线教师都存在分歧。其实，教学有法是教无定法的前提和基础，没有经过“临帖”的有法阶段，就不会有信笔挥毫、自由顺畅的个性教学；没有经过“有法”的必然王国，便不会有“无定法”的自由王国。尤其是在新课程改革的初期，课堂教学的效果受教师个体的专业素养、教学经验的影响非常大，因此，有效的课堂教学模式是打造高效课堂的必要保证。但在教学过程中，要坚持大法必依、小法灵活的原则，要在共享教学模式与课程资源的同时，根据不同层次学生的特点、教师个人的教学经验和风格，完善个性教学。要鼓励优秀的教师尽快在“建模”的基础上，形成自主的教学风格，彰显个性的教学艺术。

三、小组合作学习的文化建构

小组合作学习，是在班级授课制基础上的一种教学模式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生小组学习为重要的组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定教学任务的目的。小组合作学习改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生学习的主动性与创造性；小组合作学习很好地体现了新课改的核心理念――自主、合作、探究，称为“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”的合作学习方式，真正实现“水涨船高”――学习能力较差的学生得到了提高，反过来又促进帮助者得到提升，真正实现了学生整体提升的目的。

小组合作学习可使全体学生通过参与小组活动而参与到课堂教学的各环节中，有利于学生主动参与多样化的教学组织形式。小组合作学习是以小组为单位的学习，在学习活动中，有效的小组合作学习可以使小组成员间形成一个和谐、平等、轻松、开放、包容的学习氛围，使小组成员间相互激励、相互促进，进而提高学生的学习效率。

四、小组合作学习的策略思考

高效课堂建设的实质就是“让学习发生在学生身上”，因此，在教学中，要充分尊重学生的个体差异，准许不同的学生采用不同的教学策略。我校生物高效课堂小组教学策略有很多种，有些策略还有待我们在教学中去探索、完善。下面介绍我校生物高效课堂小组合作学习的几种主要策略。

（一）双人解读策略

这个策略是教师指定某些学习资料（不可艰深），要求学生共同研修，并且能向其他同学解说，进而使学生理解和掌握文字或影音数据。例如：在学习《细胞的生活》一节，引导学生分析资料“小羊多莉的身世”时，运用此法，引导学生讨论多莉的长相为什么既不像C羊，也不像A羊，而与B羊十分相像。通过共同研修过程中的悟与辩，不仅加深了学生对细胞核是遗传信息库的认识，更养成了学生相互探讨的良好习惯。再如，在“练习使用显微镜”这一学生实验中，利用此法，不仅能让同组的两人快速地学会显微镜的正确操作方法，形成基本的实验技能，还能激发学生对生物学科浓厚的学习兴趣。

步骤：

1.两人组成一对，在指定时间内共同研修一份数据。

2.研修完毕后，一人当总结员，另外一人当检查员。总结员将数据的要旨或重点告诉检查员，检查员可以提问或补遗，直至达成共识。

3.两人交换角色，报告及检查数据的要旨或重点，直至达成共识。

（二）交叉检核策略

这个策略可以促使学生互相检查具体的学习成果。例如：在期末复习过程中，为检测学生对知识的掌握运用情况，运用此法不仅能减轻教师负担，同时也能加快学生对各知识点的识记速度；此外，通过有意识地变换方式“为难”对方，还能让学生知晓易错之处，进而达到知识的巩固与灵活运用。

步骤：

1.对教材要求非常清楚明确的硬知识，要求学生在规定时间内完成任务。

2.教师随机抽选一位组员代表全组到别的小组接受检核。

3.教师随机抽选一位组员或指定组员代表为考官，到其他组进行检核。考官可以进行随机抽问或考核所有组员。考官核实答案，给予鼓励或分数。

总之，高效课堂是提高教学质量的重要途径，课堂兴，则教育兴；课堂解放，则教育生产力解放；课堂生动，则教育文化生动。

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1　多元智能理论下“面向全体学生”理念的解读

顾名思义，多元智能理论所推崇的就是多种角度智能水平的发展，包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、人际交往智能等八种智能，加德纳的多元智能学说对于我国的新课程改革“面向全体学生”理念起到了重要的导向功能。

1.1多元智能理论的观点

智力作为影响人发展和成功的重要因素，一直是心理学和教育学界关注和探讨的问题。近现代以来，在研究智力的众多学说中，美国心理发展学家加德纳的多元智能理论最受青睐。加德纳于1983年在他的著作《智力的结构》中提出多元智能理论并在其后的研究中进行完善，他认为个体的智能不是以整合的方式而是以相对独立的多元方式存在的；智能不是固定不变的，而是可以在适当的外界刺激和本身的努力之下得到开发的。

加德纳对“智能”一词所下的定义是：在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。定义强调了智能的社会文化特性并将智能看作是一种生理和心理潜能。加德纳界定的八种智能类型如下：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、内省智能、人际交往智能和自然探索智能。与传统的智力测验(IQ测验)相悖的是，多元智能理论认为“人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。在智力测验中往往偏重“知识的掌握”，而对“知识的应用与迁移”则不予以重视，很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。

1.2多元智能理论对“面向全体学生”理念的指导

过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其他层面。然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助于老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：一是可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；二是可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习，如香港地区现时有几家中学，允许部分语文能力较低的学生利用录像来交功课。

生物学科是一门以实验为基础的自然学科，自然探索智能在生物学科中的发展毋庸置疑，另外，一个完整的实验过程还包含了其他很多智能类型。比如必修1中的“探究影响酶活性的因素”实验，这要求学生能够自己设计实验步骤，包括实验原理、实验过程、结果分析、表达交流等，这就是语言智能的表现；实验过程中的数据记录以及数据分析是得出实验结果的重要依据，因此对逻辑数学智能水平就会有所要求；而能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作等技能则是整个实验的关键，这又属于身体运动智能。由于中学实验的特殊性，实验多是由几位学生协作完成，因此人际交往智能水平高低也能有所反应。这样一个简单的实验案例就能反应高中生物学习活动对于各种智能的发展和提升，每一位学生都有其用武之地，生物教师应该充分发挥学生的长处，为其提供更为合适的发展空间。比如教师可以根据学生的不同智能类型来进行实验分组，分别将语言智能、身体运动智能、逻辑数学智能水平较高的学生安排在一个实验组内，让不同智能类型的学生可以互补进而共同完成整个实验。那么相对的，在进行实验评价时，教师不仅要看学生完成实验的结果如何，更要关注动手操作的整个过程，以及实验原理、步骤等理论知识的掌握程度。例如，对于语言智能较差的学生可以着重观察他的实验过程，而对于逻辑数学智能较高的学生则可以关注他对于实验数据的记录和分析等过程。

而且，学校教育往往非常关注学生的学习成绩，学生成绩优秀，就是一个“成功者”，否则就是一个“失败者”。其根本原因就在于对学生的评价标准是以传统智能研究为背景建立起来的。传统的考试是纸笔测验，内容大都以语言智能和数理逻辑智能的考查为主，并且认为个体的智能是固定不变的，是可以测量的，测量的结果可以鉴别出学生聪明与否，可以预测学生日后能否成功。新课程标准强调：评价的目的是全面考查学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。因此，在多元智能理论的指导下，教师不仅要评价学生的认知能力，而且要评价学生的其他智能，从而促使学生能够全面而个性地发展，这也就是新课程为何要提出“面向全体学生”的课程理念的原因。

2　人的全面发展学说下“面向全体学生”理念的阐述

马克思思想的宗旨是人的解放和全面发展，而我国现阶段“人的全面发展”的创新思想着眼于全民族素质的提高，它们是我国教育方针的理论基石。深刻理解人的全面发展理论的基本观点，对于理解和促进现实中的社会主义教育实践有着重大意义，尤其对“面向全体学生”理念内涵的理解具有重要的指导价值。

2.1马克思的人的全面发展学说及其本质对理念的作用

现在很多人都在谈论人的全面发展，尤其是在教育领域，但究竟什么是人的全面发展，则众说纷纭。在马克思、恩格斯看来，人的全面发展表现为人的活动、人的能力、人的社会关系、人的需要、人的自由个性等方面的全面和谐发展，这是人类社会发展的必然趋势和客观要求。其具体表现为：第一，人的活动特别是人的劳动及其能力的全面发展。人的能力包括人的体力和智力、自然力和社会力、潜力和现实能力等。第二，人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性和人对社会关系的全面占有与共同控制。社会关系包括人们的经济关系、政治关系、伦理关系、生活交往关系等。第三，人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质是指人在自然属性、社会属性、精神属性方面所表现出的相对稳定的品质，具体表现为人的身体素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质等。

理解马克思的人的全面发展学说首先要理解全面发展的本质含义。第一，人的全面发展即人的解放。马克思的理论就是人的解放理论，他提出了人的全面发展学说时说过：“人的全面发展意味着自己真正获得解放”。也就是说，人的全面发展就是人自己获得的自己的真正的解放，就是要防止畸形发展，避免片面发展，使人不受压抑和限制，能够自由地发展。具体到生物教学中就可体现为教师创造一种自由自主的氛围，为学生提供相关的学习材料，使学生自主学习，为自己的选择负责，获得自由的发展。第二，人的全面发展即多方面能力的发展。在马克思看来，人的发展的实质是人的能力的发展，这既包括一个人所拥有的自然力，也包括作为主体的人在实践活动中形成并积淀的知识、经验、情感、意志等精神因素，而这些因素正是对应了课程理念所提出的“全面发展”。也就是说对每一位学生，教师都要照顾其不同的学习阶段，争取学生达到知识、能力和情感等多种因素的全面发展。在高中生物教学中，充分挖掘各部分的三维目标以体现这一理念的达成。第三，全面发展即个性发展。全面发展具体到每个人身上而表现出来的时候便是个性发展，那是每个人的全面发展，并非一模一样的全面发展。当马克思说丰富个性、自由个性的时候，就蕴含了个人的全面发展、不一样的发展。《标准》认为课程的内容标准应该有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，这样才能促进学生有个性地发展。高中生物教师积极利用各种资源开展丰富多彩的校本课程的开发，是这一理念能有效贯彻的具体体现。

2.2我国现阶段“人的全面发展”的创新思想对理念的指引

进入新世纪新阶段，第三代领导集体结合我国社会发展的新形势、新问题和新实际，继续发挥了关于人的全面发展的思想，提出了要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，但他并不仅仅把人的全面发展只局限在对青年一代的培养上，而是着眼于全民族素质的提高，明确把推进人的全面发展归结于“促进人民素质的提高”，把全民族的素质的全面提高作为人的全面发展的根本内容。这就是“人民主体论”，毫无疑问的是学生当然包含在“人民”这一概念中，因此学生的全面发展这一理念就是我国新阶段“人的全面发展”思想的一个具体体现。而其所提出的各种素质中又特别重视人的思想道德素质和科学文化素质的提高，他还特别指出要培养具有丰富创新能力的高素质人才。以素质为核心并不断提高人的素质、能力和知识相统一的水准，以及创新能力的培养和要求，就是新课程理念与新时代“人的全面发展”学说的完美契合之处。在高中生物教学中，学与教的目标不再只是简单地掌握知识和技能，而是掌握学习方法，掌握思维方法，培养创新能力。教师应该尽量创造机会给学生进行探究探索，让他们通过自我活动收获学习成果，这不但可以激发学生的学习兴趣，获取和巩固生物学知识的重要基础，而且还可以培养学生的探索求新的创造能力和科学素质。高中生物教师通过改革实验或学生自主设计实验的方法来进行实验教学就是能够培养学生创新思维能力的重要方面。

因此，教师必须通过对人的全面发展理论的探究，更深入地认识教育的本质，更准确地把握教育的根本使命，推进教育健康持续发展，实现人的全面和谐发展。不论是马克思的人的全面发展学说还是中国化的人的全面发展学说，其本质都是强调人的自由自主发展、个性发展以及全面发展，而新课程理念则以此为据，提出了“面向全体学生，着眼全面发展”。

3　生命哲学理论对课程理念的支撑

生命哲学萌芽于18世纪的德国，19世纪末20世纪初流行于德、法。狄尔泰最早用“生命哲学”来表达他的哲学思想，其后逐渐形成哲学思潮。其代表人物主要有叔本华、尼采、狄尔泰、齐美尔和柏格森等，其中，柏格森的“纯粹绵延”理论最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主体性及其与“面向全体学生”理念的关系

生命哲学家们都将关注的主题由自然物质世界转向了人自身与人的生命及与人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内在冲动、活动和过程。学生作为生命主体，是自己生命的主宰者，也是自己学习生活的主宰者。在高中生物课堂教学中，教师应该更多地创造学生自主学习的良好氛围，倡导学生主动积极地进行学习活动，自己做出选择并为自己的选择负责任，对自己的学习课程及学习效果有明确的看法和评价，而不是被动的接受与适应，从而使每一个学生都能自由自主地发展。

3.2人的生命的独特性及其与“面向全体学生”理念的关系

人的精神生命是独特的、自我主宰性的。虽然生命都共同享有“生命冲动”这一共性，但生命的追求是不同的，每一个生命都在不断的追求它自己独有的意义。学生是一个个活生生的人，有其独特的思想、感情和独立人格。因此，每一个学生的学习方式、自省途径各不相同，导致这一结果的根本原因是生命的多样性。但是，在目前的高中教学中，教学内容、教学方式，甚至是评价方式，都有着相同的标准和模式，并不因学生个体差异而有所差异，忽略了学生不同的兴趣爱好、不同的学习方式和自评标准，抑制了学生的个性发展及创造力的发挥。为此，教师应依据学生的个体差异来制定不同的教学方式和不同的评价方式，使学生充分发挥优点达成自由发展。

3.3人的生命的创造性及其与“面向全体学生”理念的关系

生命哲学家们认为哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命；他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生命的体现的心灵世界的独特性。柏格森从进化论的角度提出，生命首先表现为一种冲动，即“生命冲动”，这种冲动无时无刻不在创作自我和新的东西。每一个学生都是生命的个体，都作为一个独特的、鲜活的生命体而存在。可在现实的学习中，学校通常把学生考试成绩的好坏作为课程评价的唯一指标来衡量学生的发展，这压抑了学生的个性和创造性，阻碍了学生生命价值的提升和实现。因此新课程理念的提出就是要摒除“一把标尺看学生”的传统作法，摒弃只通过标准的智力测验和学科成绩为重点的课程评价观，教师也应该多多开展探究式教学，促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生在不同的生活和学习情境下训练自己获得的解决实际问题以及创新的能力。

3.4人的生命的绵延性、终身性及其与“面向全体学生”理念的关系