高考历史史料价值范文

导语：如何才能写好一篇高考历史史料价值，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

〔关键词〕史料分析 史料教学 历史教学

史料就是指有助于认识历史，复原历史真实情况的一切资源，也就是关于人类文明发展的一切信息。史料教学法是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。史料分析就是通过分析史料获取历史信息。 常见的历史分析法有历史分析法、逻辑分析法、历史比较分析法、阶级分析法等。

国外对史料教学和对学生史料分析法的培养是非常重视的，特别是澳大利亚，2004年澳大利亚的《澳大利亚历史教学指导纲要》对史料教学在培养学生能力方面的作用给与高度重视，而且整个澳大利亚教育界普遍非常重视课堂教学中史料教学法的应用和学生史料分析能力的培养。

我国对史料教学的重视是从20世纪90年代正式开始的，朱煜的《论史料研究》、王铁成的《史料教学模式探究》、史斌的《中学历史材料解析题研究》（西南大学学报），李明朗的《历史教学中学生思维能力的培养》（历史教学问题）、汪学毅的《试析近年来历史高考中问答题与材料解析题命题思路》都对之做了相关论述。近几年来，对史料教学和史料分析法的理论研究和应用研究取得了一定的成就。相当数量的学者专家研究成果问世，硕士论文的数量也在不断增加。如温州大学硕士张丽媛的《中学历史史料教学的研究与实践》；山东师范大学硕士孙玉美的《中学历史教学中的史料运用研究》；陕西师范大学硕士尚伦岳的《新课改中史料在中学历史教学中的运用和意义》；首都师范大学硕士李晓琳的《史料在中学历史教学中的运用》。这些研究成果，都侧重于历史教学中史料的运用，而对学生的史料阅读和史料分析方法的指导方面，研究成果较少。通过分析高考题，研究史料，培养学生史料分析法的研究成果相对欠缺。

新课改的理念要求我们，在基础教育阶段，要贯彻“以学生为主体”的教学理念，使学生掌握阅读思考、分析概括及判断、综合运用知识的能力。在中学历史教学中，许多教育发达国家中学历史教学注重运用史料作为探究历史问题的证据，以培养学生的历史思维能力和探索精神。我国现在的高中历史教材中引入了各种类型的史料，这些史料不仅改变历史课本枯燥的特点，增强了教材的生动性和说服力，还拓展了教材，扩大学生知识面，同时也对学生史料分析能力的培养提出更高要求。而如今高考出题也是充分结合新课改要求，对学生阅读思考、分析综合等能力纳入考试要求。分析近几年的高考，我们不难看出，高考中史料分析题目重要性凸现，作为高中历史教学，我们要不断加强对学生史料阅读、解析史料、分析史料、史料中知识点的综合运用能力的考察，总之，对学生史料分析能力的培养是我们教学中的又一个挑战。

篇2

自从拿到《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》一书之后，我仔细研读了五遍左右。期间，在课堂教学及试题命制过程中也尝试着使用和实践书中所提供的部分史料和史料使用方法。之所以对这本书如此感兴趣，是因为它所倡导的理念是我一直想做而没能做好的。

新课改以来在一些教学比赛、对外公开课中出现的一些哗众取宠、无效活动的教学形式让我很担心。我始终认为，新课改不是要把课堂变成剧场或者其他什么东西，课堂终究是课堂没有这种坚持，我想新课改的意义不会太大。

如何理性地对待新课改背景下的中学历史教学呢？首先就需要把新课改理念在实践中与高考进行有机结合。中学历史教学如果离开了高考而孤立存在，那么这种“存在”必然会遭到来自学校、社会等各方面的指责，中学历史教学的意义和价值就会受到质疑。如何把新课改理念与高考有机结合呢？纵观近年来的高考试题，我们发现：新课改以来高考在形式上的变化有限，但其内容已经有了很大变化。这其中最为引人注目的就是：材料题一统天下。有鉴于此，我认为运用史料教学也许是眼下能够想出的最好的解决之道了。正如我的同行涡阳四中孙孝利老师在他的博文中写的那样：“新课改背景下的历史教学工作，考虑到新课改的背景与目的。历史课堂如果还完全采用常规教学模式而没有丝毫改变。那样的话，学生是不幸的，教师是悲哀的。教学质量是难以继续提高的，学校发展是不可持续的。我们必须不断学习、实践新课改精神，提高自己的教育教学的技能，改进自己的教学方法和教学观念。如此才能更深刻的认识和运用史料教学模式，真正体现这一教学模式的科学性、高效性。”①

自2008年以来，利用地利之便，我常常去听怀远三中沈为慧老师的课。总的感觉是：没有太多花哨的把式、没有太多外在的形式，而是使用丰富而详实的史料把教学内容进行整合和串联。学生不再是简单地接受历史理论，而是通过对史料的分析和信息处理来获得结论。这种获取知识的方式显然更容易让学生接受。更重要的是学生对于自己分析总结所获得的结论更容易理解，这才是真正的知识内化过程。事实上，在日常教学中我也曾经进行过这种尝试。但是，在尝试的过程中出现了许多困难，如史料的选取渠道狭窄、整合难度大等。这其中最为常见的一个问题就是：课前充分准备，找了很多自以为很好很典型的史料，也使用了PPT辅助教学，但在短短40分钟的课堂上学生根本来不及对史料进行仔细的分析，甚至连快速读完的时间都没有。这种现象的结果往往是：为了完成教学任务，很多史料的呈现只好如浮光掠影般一带而过。为解决这一问题，我也经常查阅和参考一些专业历史教学杂志上刊登的教学案例。这些案例无一例外地使用了许多史料作为教学素材。我曾不止一次地试图使用那些教学案例，可我从来就没有一次能在指定的时间内完成既定的教学任务。这个问题长期困扰着我，甚至怀疑史料教学的可行性，认为它可能只是空中楼阁、水中之月。

《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》中提到的一些史料使用方法使我眼界大开，其中第二章《单则史料的运用策略》介绍的史学家们常用的“6W”法使我如获至宝。通过这部分内容的研读，我明白了史料选取和充分利用的重要性，长期困扰我的难题迎刃而解。我把从书中所得与自己的实践相结合总结了三点收获，在此列出与大家共享。

一是史料必须精选。因为一节课的时间非常有限，我们无法大量而漫无边际地使用史料，所以精选史料是成功运用史料进行教学的必要前提。我们选择的史料最少要具备以下几个条件：历史信息含量大而集中；所选史料文字阅读难度不能太大，应尽量减少文言文史料的使用。如果是图片或表格材料的话，就要注意它的阅读分析难度；所选史料最好能与教学内容有多方面的联系，可以在不同的教学环节重复使用，这样更便于减少学生阅读材料的时间。

二是史料利用要充分。为了最大限度地发挥每则史料在教学中的作用，《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》给我们提供了结构利用的“6W”法，即：“When”、“Where”、“Who”、“What”、“How”、“Why”综合分析法。这里的“6W”实际上是构成史料的六个基本要素，我们可以引导学生围绕“6W”进行分析，充分提取史料所含有的历史信息，大大提高史料的利用效率，提升学生利用史料解决历史问题的能力。

三是史料学案预习法。纪连海老师在讲授《从〈清明上河图〉看北宋经济》一课时，在课前对《清明上河图》进行了分解并印成小册子发给每位同学。这样就大大节约了上课解析史料的时间。受此启发，我提倡使用“史料学案预习法”。如果需要在一节课中使用大量的史料，就可以尝试把这些史料进行整合并根据史料内容初步设计成一些问题，然后以学案的形式在课前印发给学生预习，这是一种非常实用的并容易推广的史料教学方法。

科学高效、详略得当的史料教学对学生发展有着至关重要的影响，我一直坚信运用史料教学会有效提升学生的历史学科素养和综合能力素质，提高学生对史实的理解能力、解题能力和高考成绩。阅读几遍这本书后，我更加坚定了信心。今后，我会更加仔细地挑选史料，用好史料，认真地设计相关问题，努力地实践史料教学。

篇3

[关键词]史料；教学；摘引；解析；技巧

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07009102

《普通高中历史课程标准》提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力……培养历史思维和解决问题的能力……努力做到论从史出，史论结合。”这折射出新课程改革的努力方向，就是要破除“认为历史课的任务就在于把历史学科的知识体系传授给学生……只关注‘真’和‘实’，把条条框框的史实和结论灌输给学生”，人为“割裂了知识学习与探究过程及方法体验之间的纽带”[1]，导致学生在认知进程中断层，只能模糊地接纳课本论断，滋生课堂教学中的“层累”现象[2]。这说明，基于“重视证据的‘心态’和运用证据的‘能力’”[3]的史料证据意识在中学历史教学中显得越来越重要。根据多年教学经验，笔者对史料教学有以下思考，与各位教师共勉。

一、史料摘引的原则

史料搜集与整理是中学一线历史教师在教学新情境创设中的重要环节，是学子把握v史认知方法、史论关系的前奏。史料搜集与整理看似简易，但在实际操作过程中却举步维艰，这是方法失当的表现。一些教师想借助互联网搜索来搜集自己需要的各类史料，但往往不清楚自己所需史料究竟分布在哪些文献中，也无法追溯史料的渊源。我们在创设课程新情境模式时，可以抓住课程的核心史实，寻找与此相关的史实权威专著进行精读。专著中必然会引用多种文献史料加以佐证，引文出处在每页注脚（抑或篇尾注释），会详细标注文献名称、作者、出版社、版次、页码等信息。教师要将这些信息完整记录在册，随后根据课程情境创设的需要，通过互联网检索、图书馆查找等方法，摘录需要的原始史料。这是追溯文献史料最可靠的方法。笔者认为，史料摘引需要遵循以下三个原则。

1.史料要做好辨伪工作，伪史料必然导出错误史论

[2015年江苏省高考历史选择题第2题]据秦琅琊石刻，皇帝之土，西涉流沙，东有东海。但西汉学者编写的《淮南子》等书说颛顼帝即已“西济于流沙”，大禹“东渐于海，西被于流沙”，更有“纣之地，左东海，右流沙”。上述差异最能说明（）

A.《淮南子》等书以传说贬抑秦始皇B.年代久远导致历史记述莫衷一是C.历史材料的运用首先要辨别真伪D.石刻与文献形成证据链印证历史

根据诸多文献史料和课本知识间的互证，可知《淮南子》部分记载有误，是伪史料。如果学生对此不加考证，势必在选项上出现偏差。

2.史料摘引要注意篇幅，其长短可能会影响试题的有效性

如果摘引史料叙述篇幅过长，学生“在有限的时间内难以较好地展示自己的学科思维能力”，也使“高考历史试题‘语文味’太重，语文素养好的考生相对有优势，很多试题从语文的角度就能够顺利得出答案”[4]。如果摘引史料篇幅过短，学生采集的信息点就会偏少，无法判断合理的选项，甚至试题题干会出现与历史不符的情况而遭人诟病。

3.史料的选择要有取舍

我们在重构历史课堂新情境模式时，要杜绝史料来源的单一性。单一的史料来源会导致史论说服力的疲软，也会对学生的史料观产生错误的认知意识。为此，史料的汲取要多元（包括正反、矛盾的史料），古代文献（经史子集）、专著、报纸杂志、日记、回忆录、音频视频、考古实物、插图漫画、数据表格等都是史料，是开展教学、命制试题的基石。一线历史教师要善于运用多元史料，命制合理题型，引导学生认知历史表象下深埋的本质，培养学生的史料证据意识――论从史来，史论结合，孤证不立等――提升学生思维层次，领悟“是什么，史实判断”“为什么，因果判断或规律判断”“反映什么，内涵判断”“怎么样，价值判断”[5]。

二、史料教学的引导

用史料重构中学历史课堂教学，用史料命制考试试题，这是新课程改革的核心理念。一线历史教师也普遍致力于此理念的实践，设计了诸多优秀的课件和试题，希冀引导学生认知历史本质，但往往事与愿违，“得其形未得其神”。追溯症结，笔者认为，历史教师往往忽略了“引导”一词的历史学定义。“引”指引用各类史料重构历史本来面貌；“导”指教师指导学生掌握解读史料的基本原则和方法，把原则和方法传输给学生。“引”是培养史料证据意识，“导”是传输史料解读方法。笔者认为，史料教学的引导，需要注意以下两大方面。

1.史料解析能力培养要重“四审”

一是审时间概念。一段史料总会在篇首或文尾注明出处，或者在文中告知时间信息，这是解答问题的前提。

二是审史料的内容和史料所设置的问题。要理解史料的总体内容，寻找关键性的字词句，将史料所提出的问题和史料中关键性字词句结合起来分析，这是解题的密钥。

三是审史料的阶级立场。辨明史料的阶级属性，是正确解答题目的先决条件。

[2015年江苏省高考历史选择题第6题]某学者说：“农民造反者……长歌涌入金陵，开始建造人间小天堂，曾是他们的喜剧；……则是他们的悲剧。”“他们”从“喜剧”走向“悲剧”的根本原因是（）

A.的战略失误B.“人间小天堂”的腐朽享乐C.绝对平均的社会纲领D.“农民造反者”的社会角色

此题的关键在于判定史料的阶级属性，“均贫富的小天堂”“后政权的封建化”等都体现农民阶级具有时代局限性，提不出先进科学的理论，这是“喜剧”到“悲剧”的根源。

四是审史料与课本知识的结合点。史料所提供的观点，往往要结合课本知识作答。这是解题的突破口。

2.史料解析要掌握主要题型的解题技巧

史料解析题涉及各种类型的题型，因此掌握各种题型的解题技巧是制胜的法宝，主要有比较（含特点）、本质（说明、实质）、原因、变化、论点和论据（体现、表现）、意义、作用（评价、影响）、认识（启示、经验、教训等）等类型。

比较类型：通过两个相类似的历史事件比较，寻求比较点进行比较。其中，既有相同点（共性），又有不同点（个性）。不同点就是此历史事件的独特鲜明之处，这就是特点。因此，特点类型的题型实质上是比较题的升华。特点类型又有两种设问形式，一种是根据材料概括特点，一种是根据材料和所学分析特点。

本质、说明、实质类型：从历史学范畴定义来说，“实”就是史实，“质”就是透析历史表面现象洞察历史更深层次的东西（阶级属性等）。有些设问中也用说明、反映等词语，“说”就是说史实，“明”就是明本质，“反映”是指历史现象映射下质的东西。

原因（历史背景）类型：一般可以从不同的领域加以思考。根源及根本原因，一般而言木济领域加以分析，这是与辩证唯物主义史观强调经济基础决定上层建筑理论相契合的。

变化类型：变化、趋势、演变等设问方式要注意答题的格式，一般而言是由什么到什么、从什么到什么等，而且与时间变化紧密联系。所以，在史料中往往会有时间信息变化作为解题的暗示。

论点（观点）和论据类型：一是假借材料中某个观点，以材料和所学来论证此观点或驳斥此观点，这就是演绎法的体现。二是假借材料首先概括出观点，然后结合材料和所学作为论据来论证或驳斥此观点，这既体现归纳法，又展现了演绎法，逐步养成论从史出、史论结合的史学研究素养。三是设问环节会出现某一主题，主题中往往会涉及各种类型的题型。我们首先要解答主题所涉及各种类型的题型，这就是子观点，然后结合材料和所学来论证子观点。当然，前提是我们面对一段史料，要能够区分什么是历史结论、历史阐释、历史现象。

意义类型：意义包括三要素，地位、性质和作用。答题时要从这三方面进行思考。

作用、评价、影响类型：强调辩证，认清进步性和局限性。但要注意命题人可能会设置要你回答的角度或领域。

认识、启示、经验、教训类型：这是历史学中情感态度与价值观的重要体现，学习历史就是要以史为鉴，得出合理的认识、启示、经验、教训等。一般出现在材料题的最后一问，是对上述几小题分析、理解基础上的升华，属于高级思维层次的反映。

综上所述，史料教学已得到普遍的认同，它能“激发学生历史学习的兴趣”[6]，是“学生道德发展的一个重要指标”[7]，“是培养创新思维的基础，也是现代社会要求公民具有的基本素质”[8]。

[注释]

[1][3][7]曹祺.中学历史教学中证据意识培养研究综述[J].中学历史教学研究，2016（1）.

[2]曹华清.让“层累”现象远离中学历史教学――从李鸿章的“避战求和”说起[J].历史教学（中学版），2010（3）.

[4]胡军哲.史实的叙述与思维的考查――简评2016年高考新课标全国卷Ⅰ历史试题[J].中学历史教学，2016（8）.

[5]肖先成.高考历史开放性试题解答规律探索（一）[J].中学历史教学参考，2015（2）.

篇4

关键词： 高中历史 核心素养 高考复习

高中历史新课程标准指出：“普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。”可见历史课程的存在是任何学科都无法取代的，也是学生健全发展中不可缺少的一部分。所以，在高三历史复习过程中，教师要改变以往死记硬背和大量习题练习的复习方式，有效地将历史核心素养及高三历史复习整合在一起，这样才能提高学生的复习质量，为学生综合历史素养的全面提高做好保障工作。本文从以下几个方面入手对如何有效地将历史核心素养与高考复习整合起来进行论述，以促使学生的综合素质水平获得大幅度提高，同时也为学生考试能力的提高奠定坚实的基础。

1.借时空概念分析提高复习质量

时间与空间是历史两个最基本的要素，任何历史时间（人物）都发生在一定时空中，在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念。这是历史新课程标准所提出的，也是历史核心素养的基本内容之一。而所谓的时空概念则是对历史时间、空间的思考，是帮助学生形成立体观念的有效方式，也是提高学生历史学习质量的重要方面。

例如：在高三历史复习时，我组织学生对相关事件建立时间轴，引导学生自主的将零散的知识系统化，进而逐步提高学生的复习质量。如上图是冷战过程的一个时间轴设计，这样的过程不仅能够锻炼学生的知识总结能力，锻炼学生的自主学习能力，而且能够对学生时空概念素养的提高，对学生历史复习质量的提高，对学生历史素养的提高都有非常重要的作用。

2.借助史料实证分析提高复习质量

所谓的史料实证是指可以拿来解释相关历史事件或者是历史知识的资料，而培养学生对史料的获取能力，并运用史料解决问题的能力则是高中历史核心素养的具体体现，也是学生自主学习能力、分析能力等方面得以锻炼和提高的重要方面。而这些能力的形成则对学生复习质量的提高，对学生考试能力的培养都有非常重要的作用。所以，在高三历史复习过程中，教师要鼓励学生自主寻找史料以进行相关问题的解答，一来提高学生的资料搜集能力，锻炼学生的分析能力，二来提高学生的问题解决能力，进而大幅度提高学生的考试能力和复习质量。

例如：在复习《社会主义经济体制的建立》这一节课时，为了确保历史课程核心素养的全面提高，也为了促使学生获得良好的发展，更为了提高学生的高三复习质量，在复习本部分知识时，我组织学生在网络上或者是一些参考书上搜集史料列举“斯大林模式的主要表现”，引导学生在自己举出的例子中认识和总结出其在实践中的经验教训，以帮助学生更好地理解斯大林模式及评价，确保学生在高效的历史课堂中获得良好的发展，进而为学生在课堂难点的突破及史料实证的搜集和分析中提高解题能力。

3.借助历史理解思考提高复习质量

所谓的历史理解是指对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向，这是学生形成正确的情感态度和价值观的基础，更是历史课程价值最大限度实现的保障，在高中历史复习过程中，教师要引导学生自主复习、自主理解，并体会相关知识中包含的情感态度和价值观，这样才能在提高学生历史素养的同时逐步提高学生的复习质量，当然在这个过程中，学生的案例分析能力也会得到锻炼。

例如：在复习《对外开放格局的形成》这一节时，为了让学生深刻理解对外开放是我国的基本国策，也为了让学生树立正确的对外开放的观念，更为了让学生在复习中，在历史理解中深刻理解“入世”带来的意义，在复习时我组织学生对下面的一则案例进行分析和思考，如：中国加入世界贸易组织，是关系中国和世界经济的大事。如果说1971年中国恢复联合国合法地位，从此登上世界政治大舞台，那么30年后，中国加入世界贸易组织，标志中国全面融入世界经济主流。30年弹指一挥间，中国的变化动地惊天。中国的发展离不开世界。世界的发展同样需要一个更加改革开放，日益举足轻重、充满勃勃生机的中国。

――《中国对外开放新的里程碑》

引导学生对这一材料进行思考和分析，并运用所学的知识及已有的经验分析中国融入世界经济主流的原因。因此，在案例分析过程中，教师要引导学生仔细分析案例，并在复习本节课的相关知识及应用知识的过程中真正理解本节课的重难点内容，进而，使学生真正理解对外开放对中国的发展，对世界经济的发展等方面带来的意义，进而帮助学生树立正确的情感态度和价值观，同时也是学生在理性的分析和客观的评价中真正形成基本的历史素养。

4.借助历史解释与评价分析提高复习质量

历史解释与评价是展示学生个性的基础，也是学生形成基本历史素养的有效方式，更是历史课程价值最大限度实现的前提。但是，在实际历史教学过程中，我们很少给学生机会让学生对某一历史人物、历史事件等进行评价，说一说自己的观点和看法，这样是不利于学生历史学习兴趣的激发的，尤其是在参与不进来课堂活动时，学生是体验不到学习的乐趣的。所以，在复习过程中，教师要有意识地给学生搭建评价的平台，引导学生在自主分析和思考中掌握基本知识，同时也能让学生将相关的知识融会贯通，对提高学生的解题能力有非常重要的作用。

例如：组织学生对“思想及其历史地位”进行自主评价，引导学生从历史书本上学到的知识，从影视剧中观看到的内容等方面综合入手对思想及其历史地位进行评价，说一说自己的观点和看法。比如：有学生说：思想为人类进步事业作出了重要贡献，是符合我国发展的，也是当时任何思想无法取代的；还有学生说：思想深刻论证了中国化的必要性和极端重要性……组织学生自主发表观点和看法，这样不仅能保护学生长久的学习兴趣，提高学生的历史学习能力，而且能培养学生的历史意识，提高复习质量。

当然，除了上述四个方面之外，在高三历史复习的过程中，还可以借助对学生历史事件理解能力的培养提高复习质量；还可以借助对相关历史事件辩证关系的思考和交流落实历史课程的核心思想，比如：辩证地评价某一历史人物或者是某历史事件，如：拿破仑的功过；的成败等，这些学生都是可以在复习的过程中与小组成员进行交流和讨论的，通过引领学生自主学习、耳濡目染、体验感悟、润物细无声等方式，同时放学生感受到历史学科的教育价值，树立正确的历史价值观。

总之，在新课程改革下，历史教师一定要转变教育教学观念，通过有效地将历史核心素养与高考复习结合起来，这样才能实现对零散知识的系统化，才能实现薄弱环节的巩固，进而真正为学生考试成绩的提高做好前提性工作，同时也让学生形成正确的历史学习态度，并真正将历史素养提高看作终身学习和研究的一部分。

参考文献：

篇5

【关键词】史料教学;价值;实践

教育部修订的高中历史课程标准，强调高中历史教学重点任务是提升学生的历史核心素养。历史核心素养即：“核心知识、时空观念、史料实证;历史理解与解释、历史价值观。”不难看出，史料教学是提升学生历史核心素养的根本教学方法。尤其是近年高考命题改革逐步深入，由传统的“知识立意”为主转变为以“能力立意”为主，突出了历史学科能力和学科素养的考查。因而史料教学也越来越得到高中教师的重视，成为历史课堂中每课必见的内容。这就要求我们充分认识史料教学对于培养学生历史学科能力的价值并能与教学实践相结合。史料教学的价值具体包括以下几个方面：首先、有利于转变传统的学习方式，变学生的被动学习为主动学习。其次、引发学生学习历史的兴趣，通过丰富的具有思想性、多样性史料的呈现，吸引学生枳极主动的参与课堂教学。再次、通过有效问题的设置，学生在阅读史料、解决问题的过程中巩固核心知识，解释理解历史的能力。最后、能够对不同来源、不同观点的材料进行分析，提升学生独立判断的思维和理性的思辨能力。

在教学实践中将史料教学与学生史学能力的培养相结合，是笔者近几年来尤其是在《史料教学与史学能力培养问题的研究》的课题研究中着重探索与实践的。对本课题的教学实践现总结如下：

（一）紧密围绕教学目标的落实，以有效教学为目标精选史料。例如：认识巴黎公社的性质。教材不足：空洞、干瘪、抽象，无法使学生明确巴黎公社的性质，使教学目标的实现打上折扣。笔者引用了《北京日报》2011年11月28日李景治的《巴黎公社委员怎样当“社会公仆”》中的材料：“用车――瓦尔兰和茹尔德都曾任公社的“财政部长”，曾经支配过400万法郎。但他们却两袖清风，不为金钱所动。他们的家距财政部大楼并不是很近，但他们始终坚持步行上下班。旧官吏把乘坐豪华马车视为莫大的荣耀，而公社委员却将豪华马车看作他们与人民群众之间的障碍。当他们乘着马车奔驰在大街小巷，穿行于黎民百姓之间的时候，只觉得浑身不自在，甚至可以说是如坐针毡。这种心理的对比，正反映了两种不同的生活方式、行为方式和思想观念。”“工资――公社正式通过了《废除国家机关高薪法令》。根据这个法令，公社委员和国民自卫军总司令的年薪均为6000法郎，中校军官为3600法郎，少尉为1800法郎。而法兰西第二帝国时期的官员年薪水平是：国会议员3万法郎、政府部长5万法郎、枢密院委员10万法郎、国务参事13万法郎。”通过史学阅读，提供有证据力的素材，引导学生认识巴黎公社性质，有效实现了教学目标。

（二）充分体现史料教学的效益。首先应充分了解学情，充分利用学生既有的经验、能力和知识，准确选定史料的长度、难度。其次，促进史料教学过程中的教学生成，充分利用教学生成提高史料教学的效益。最后，是真正发挥学生的主体地位，充分让学生展示、交流各自的史料研读成果。

（三）充分发挥问题引导价值。发挥问题的引导价值，一是拓展问题的领域。即问题既包括理解史料的元问题――调控史料研读范围的问题，如哪些是史料的关键词句？史料涉及了哪些史实？史料的核心内容有哪些？等等。还包括从某一视角切入的常规问题――揭示学习主题、且具有层次性的常规问题。二是加强问题之间的联系使不同问题环环相扣，并依据学生的答题状况适时调整问题的难度和指向。三是反思答题过程，掌握答题的一般规则反思教学过程，提升史料教学的层次能力等。

（四）提供学术观点分歧或冲突的材料;提供与教材认识不同的材料;拓展、深化对教材的认识。例如：弱兵政策与北宋灭亡。笔者引用了汪盛铎《两京梦华》的三则材料：（1）宋太祖当上皇帝之前，是中央禁军的最高将领，所以他对禁军的兵权特别留意。他把原来统率禁军，经常立下功勋的大将陆续调离，换上一些资历浅、容易控制的人担任其首领。（2）宋太祖又鉴于唐代出现将领割据地方的教训，一步步削减这些将领的权力。把这些将领原有的行政和收税的权力去除，只剩军事方面的权力。而且使这些将领空有头衔，却没有掌握军队的实权。（3）宋太祖透过严格控制军权来加强国家的统一和稳定，在当时是很有必要的。宋朝避免了唐末五代时那种短时期内，就被别的朝代取代的命运，避免了动不动就出现割据的情况。但自宋太祖、宋太宗以后，宋朝各代皇帝仍旧不断加强对军权的控制。君主拟订作战的阵图，在千里之外的皇宫遥控指挥打仗，不许将帅与士兵之间彼此熟悉，过分地分散兵权。宋朝军队打仗胜少而败多，和军权措施失当有直接关系。通过史料阅读学生容易得到判断：宋太祖依照当时情势立下制度，即使有些过头的地方，主要部分却是好的。后人评论此事，追根寻源，往往责怪宋太祖，其实是不公平的。错误在于他的继承者们，不知因时立制的道理，只知墨守所谓“祖宗家法”，沿着错误道路愈走愈远。这才是应当受到责备的。

（五）史料教学的困惑与改进。在教学实践中，史料教学也出现了一些偏差，如使用片面史料，历史学习引向歧途，教学目标不突出;用浅显而固化的问题限制学生全面而深刻地理解史料;将教师的理解等同于学生的理解，用教师的一己之见代替学生的多元理解;将史料等同于史实，用繁杂的史料取代教科书的内容，使学生的学习难度加深;使用信度比较低的史料;脱离史料语境使用，易断章取义。这些偏差，违反了史料教学的初衷，没有突出史料教学的价值，单纯追求形式主义。因此，要发挥史料教学的教育价值，促进学生史学素养的发展，就必须对史料教学进行基于学情，与教学实践相结合，避免形式主义，在教学大纲的指导下以学生主体地位，培养学生言之有理、论之有据的史学能力，做到论从史出、史论结合，对历史学习作出符合逻辑的解释和阐述的历史理解与解释的能力。

（《史料教学与史学能力培养问题的研究》结题）

【参考文献】

[1]《普通高中历史课程标准》.（实验）（人民教育出版社2003年出版）

篇6

只有材料运用全面客观，才能让历史真正更完整的呈现在学生面前，才能避免断章取义和以偏概全。在《中国断代史秦汉史》的上册中，作者在第90页引用了《史记.秦始皇本纪》用以说明相权和皇权的矛盾，我认为是不妥的，因为作者忽略了这段文字的上半部分，在《史记•秦始皇本纪》中作者引用的这段话上半部分才是始皇帝杀“此中人”的主要原因。笔者把这段话摘录如下：卢生说始皇曰：臣等求芝奇药仙者常弗遇，类物有害之者，方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，则害于神。真人者，入水不濡，入火不热，凌云气，与天地久长。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宫无令人知，然后不死之药殆可得也。于是始皇曰：吾慕真人，自谓真人，不称朕。乃命咸阳里内宫观二百七十复通甬人主所居而人臣知之，则害于神。真人者，入水不濡，入火不热，凌云气，与天地久长。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宫无令人知，然后不死之药殆可得也。于是始皇曰：吾慕真人，自谓真人，不称朕。乃命咸阳里内宫观二百七十复通甬道相连，帷帐钟鼓美人冲之，各案署不移徙。行所行，有言其处者，罪死。所以，综合这段话来看，并不足以说明皇权和相权的矛盾。而是秦始皇想求得“真人至”以得到不老之药。

2.相互矛盾的一些史料，我们要善于比较

陈寅恪曾说过：“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。”即历史问题的说明离不开史料的运用，但是史料的运用的过程中一定要懂得鉴别。2008年全国高考江苏省历史试卷第22题,这则材料就要求我们对历史要有比较详实的了解，即我们经常所说的通史观念。我们只有对日本发动侵略战争的基本实质有深刻的了解，不难发现天皇的诏书是故意扭曲事实。

3.诗、文证史

中国的诗文大多具有叙事的特点，不乏有时间、地点、人物等特点，因此和国外的诗文相比有很高的史料价值。但是还应该注意，诗、文是文学，文学虽然来源于生活，但要注意区分寓意和纪实。我们必须和现存的的史籍资料相互配合使用，才能还原历史的真实。在探讨是否是民主共和的观念深入人心的时候，我们就可以引用鲁迅的《阿Q正传》里面农村的现状再结合相关历史史实去证实的局限性。的成果我们应该肯定，但是应该看到在农村的大部分人没有真正认识到的性质。

4.让学生接触一些原始的历史资料

根据高中生的年龄特点，我们可以加以选择地选用专业性较强的史实材料和原始资料。2012年全国考文综卷第48题中外历史人物评说，此题运用的是道光朝的上谕档中的原始资料，从这则高考题的倾向性我们可以看出，在以后的高中历史教学中，一定注意在课堂教学中要开始出事一些原始资料和一些具有史实的资料，让学生近距离的把握历史的原貌。

5.总结

篇7

关键词： 高考 试题研究 备考思路

一、2016年全国高考历史试卷回顾与简析

总体特点：传承之下再创新，平稳之中求转型。

1.稳定和出新。

与2014、2015年试卷相比，2016年高考文综历史卷在试卷的形式和呈现方式，以及考查的知识、能力、思想内涵上呈现出延续性和稳定性，有利于中学历史的教学和学生的应考，也有利于保证考试的信度和效度。在稳定的同时，试卷也有一定程度的出新，如借助于当前的考古成就，考查历史的史学方法。再如37题第3问，为学生和教师所熟悉的“解读”类型的问题，在基本保持原有框架的前提下，与以往不同的是，列出了不同的观点，考查学生的判断和评析能力，进一步增加了试题的开放性，体现了贴近学生的特点。

2.整体设计结构平衡。

试题注重整体设计，以重大历史事件、现象为载体，构建学生的认知框架。试卷力图对一些历史问题进行古今中外多角度多层次的贯穿和呈现，把中国史与世界史置于人类文明演进的总体框架中加以反思与考察。这一整体设计的思路有助于学生认识人类社会发展的统一性和多样性，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识，提升人文素养。

试卷的整体结构比较平衡，基本反映了中学历史教学的结构和内容，中国古代史、中国近现代史和世界史近似于历年的历史试卷结构比例。涉及了中学历史教学中的许多重大问题和主干知识，有助于中学历史教学的稳定。由于增强了中国传统文化的考查力度，试卷对中国古代史部分试题的分量有所提升，以往的中国古代史分数在24分以下，2016年达到28分。

3.强调能力立意，注重独立思考。

试卷注重对历史学科思想和方法的考查，在考查学生的学科知识和诸方面能力的同时，试卷比较明确地突出了对学生独立思考能力的考查。在选择题方面，延续往年做法，通过设置多种新情境考查考生对历史的理解能力，以及分析和解决问题的能力，考生需要分析新情境，灵活运用所学知识与学科基本方法，进行独立思考得出结论。在5个非选择题目中，有37题第3问和40题第1问呈现这一特点，超过往年数量，加大了能力测试的力度，有利于不同层次学生的发挥，对中学历史教学有一定的导向作用。

二、2017年历史备考思路

指导思想：以“导向正确、方法科学、全面扎实、训练高效”为指导，以学生为中心，立足基础，强化主干，尤其重视培养灵活运用历史知识、进行知识迁移和解决问题的能力。

1.合理安排复习进度：延续三轮复习的模式。

一轮复习：（2016年4月―2017年2月）目标――单元突破，夯基提能。

二轮复习：（2017年2月―2017年4月下旬）目标――通史复习，融会贯通。

三轮复习：（2017年4月下旬―2017年5月底）目标――回归考点，由学变考。

2.夯实基础，构建体系，强化落实。

由“点”及面，实现知识的结构化；重视单元复习，揭示历史的阶段特征；以纵横联系法构筑立体的知识体系。

3.突出历史学科核心素养的培养。

历史学科核心素养包括：时空观念（要将所认识的史事置于具体的时空条件下进行考察）；史料实证（对史事的推理和论证必须依据可靠的史料作为证据）；历史理解（要从历史实际的角度客观地看待和理解过去的事情）；历史解释（对历史事物进行理性分析和客观评判的能力）；历史价值观（对历史事实判断与价值判断的辩证统一及价值取向）。通过对历史学科素养的培养，从而建构正确的历史认识。

4.强化学生的主体地位和历史探究能力。

一是资料精心选用；二是加强检查督促；三是鼓励学生质疑；四是倡导合作学习；五是制作思维导图。

5.加强题型训练，提高解题能力。

高考历史三大题型：

选择题（第24―35题）

材料解析题（第40题和选做题）

开放性试题（第41题）

选择题的突出特点是：专业化程度高；阅读难度大；思维考查环节多；主干知识考查抠细节；题肢之间干扰性大。如何做好选择题，这就要求考生知识储备要扎实，认真审题是关键，勤练精思不可少。

对于选裉庥惺大判断方法：（1）常识判断；（2）时间判断；（3）空间判断；（4）概念判断；（5）史实判断；（6）逻辑判断；（7）规律判断；（8）阶段判断；（9）程度判断；（10）数据判断。

考生在完成选择题时也应注意十大“陷阱”设置方式：（1）以偏概全；（2）主次颠倒；（3）因果倒置；（4）张冠李戴；（5）鱼目混珠；（6）正逆颠倒；（7）舍本求末；（8）似是而非；（9）答非所问；（10）添枝加叶。

材料解析题（第40题和选做题）的命题特点是：坚持“小切口，大跨度”，或古今贯通，或中外关联，与社会热点有所牵连，围绕某一历史事物呈现宏大的时空格局，考察学科体系中的背景、原因、特征、影响等内容。

材料解析题解题步骤：

第一步：读（四读），即按照顺序读题引、读设问、读出处、读正文。

第二步：审（二审），即审分值――确定要点数量；审设问――“三定法”（定向、定法、定位）。

第三步：答，即答案要“四化”――要点化；精准化；段落化；整洁化。

例2016年高考新课标全国乙卷第40题

1）根据材料一并结合所学知识，概括近代以来全球国

（定向词） （定法词）

际人口迁移的基本趋势。

（定位词）

2）根据材料一、 二并结合所学知识，指出16世纪及形成

（定向词） （定法词）

的主要原因。

（定位词）

开放性试题（第41题）的解题思路：一是了解试题类型，明确观点，有的放矢。对于历史探讨题：观点判断+论证评价；对于历史阐释题：观点提炼+阐释说明。二是找准关键词语，理顺思路，有格有式。对于历史探讨题：常见行为动词为“评述”、“评论”、“评析”等。答题步骤一般为三步：①材料观点“是什么”；②我的观点“怎么样”；③论证过程“为什么”；对于历史阐释题：常见行为动词为“说明”、“阐述”（阐明并论述）。答题步骤一般为两步：①材料观点“是什么”；②论证过程“为什么”。

6.将精选精讲精练落到实处。

（1）精心选题：①侧重历年真题；②侧重培养历史思维能力方面的内容；③侧重考点、难点、易混点；④侧重与社会重大现实问题有关联的题目。

（2）精心批改：逢练必改，逢改必批，落实两个“凡是”：凡是发给学生的习题，教师必须先认真做一遍；凡是发给学生的习题，教师必须全批全改。

（3）精心讲评：模式是“自查自纠――精评新练――查缺补漏――总结反思”。

参考文献：

[1]黄文钦.略论高考文科综合能力测试下的高三历史科复习[J].福建教育学院学报，2003（5）.

[2]王百姓.浅谈高中历史复习方法的几点体会[J].江西教育，2012（21）.

[3]陈伟国.基于高中新课程的历史复习策略[J].中学历史教学，2008（1）.

[4]姬秉新，李稚勇，赵亚夫.理解与实践高中历史新课程――与高中历史教师的对话[M].北京：高等教育出版社，2010.权威：教育部命题专家详解2016高考各科试题（搜狐―高考―备考策略）.

[5]全日制普通高级中学历史教学大纲.中华人民共和国教育部制定（2002年5月）.

篇8

一、利用史料，修补教材缺陷

1.中学历史教材的观点相对滞后

历史虽然是客观的，但历史认识却是主观的。由于新史料的发现、时代的进步和人们的价值观变迁，历史认识也必然随之变化发展。因此教学中不能仅用史料论证中学历史教材中现成的观点和看法。例如，历史上对王安石变法的评价经历了变化发展的过程。在古代基本上是持否定态度，以《宋史》为代表认为王安石变法是“祸国殃民”，最终导致北宋灭亡；近代梁启超在《王荆公》中称“三代下求完人，惟公（王安石）庶足以当之矣”，“实国史上，世界史上最有名誉之社会革命”。建国以来对王安石的评价有肯定说、否定说和不完全肯定说。可见，人们对历史人物和历史事件的认识与评价难免会受到阶级和时代的制约。我们应该依据历史唯物主义基本原理和真实的史料，做出全面客观的评价。

2.中学历史教材有些内容表述过于简单

这就要求我们要查阅原始资料和最新的学术研究成果，加以修补完善。例如：关于1861年俄国农奴制改革，人民版和岳麓版教材都只是说赎买后土地归农民所有。这种表述容易使师生误以为赎买后土地归农民私有。为此本人选择了如下史料做补充说明：（1861年改革后）“农民的份地，并不是归个别农民或农户所有，这些土地是交与农民协会管辖，农民协会按会员的人数平均分配；公共的农地（如：牧场，草地等）共同使用。”（选自朴希加廖夫，吕律译《俄罗斯史》）由此可见，改革后农村土地是归“农民协会”（即农村公社或村社）公有。

高中历史课堂教学要尽可能选择描述和记录生动形象历史事实的文字、图片和视频史料，再现鲜活的历史情境，以激发学生学习和探究的欲望，活跃气氛，营造轻松、活泼和民主的教学环境，提高教学效果。

二、选取典型和可靠史料，论从史出

高中历史课堂教学所引用的史料必须是第一手史料和经考证后的史料。如：北宋《交子》是历史文物，属于第一手可靠的实物史料。它有力地说明了我国在北宋时期的四川开始使用纸币。在历史课堂中使用这类史料，既能充分说明问题，又生动形象，激发学生学习和探究的积极性。同时，通过教师讲解使学生认识不同类型史料的价值。

然而有些教师在选用史料时，不够严谨，对材料未加甄别；或者没有认真校对原文就直接使用互联网上的资料，结果错误百出。例如网络上流传一则这样的材料：傅斯年先生说“历史学便是史料学”。查阅原文应是“近代的历史学只是史料学”。（选自傅斯年《历史语言研究所工作之旨趣》）可见，如此引用材料是对傅斯年先生原意的严重歪曲，据此得出的结论自然是错误的。再如，有的教师用《废井田开阡陌》图，来证明商鞅推行土地私有制度。这是不科学的。该图中文字是楷书，而楷书形成于汉末。由此可见，这不是战国时期的原始史料。是后人画的，难免带有个人主观认识。因此，使用史料前必须进行甄别。

高中历史史料教学要引用能充分说明特定历史问题和历史认识的典型图文和视频史料，引导学生从史料中获取有效信息，得出正确的历史结论和认识。许多教师引用康有为《孔子改制考》史料来说明康有为的维新思想的特点，其实，从康有为《孔子改制考》中很难选取到精炼的史料来说明康有为维新思想的特点。如果引用《孟子微》中的史料就很容易说明问题。康有为指出：“《春秋》要旨分三科，据乱世、升平世、太平世，以为进化，《公羊》最明。……大约据乱世尚君主，升平世尚君民共主，太平世尚民主矣。”这说明康有为将儒家的“公羊三世说”与达尔文进化论和启蒙思想家的政治理论相结合。进而概括为康有为维新思想的特点是将西方资产阶级的政治学说与中国传统的儒家思想相结合。

三、选用史料适度适量，合理设计问题

高中历史课时十分有限，过多过难的史料，学生阅读要花太多时间，留给思考和讨论的时间就不足，课堂效率太低。因此，课堂教学中要适当控制史料的数量和难度。对于太难的文言文要注析，不能人为制造阅读障碍。一节历史课使用的文字史料一般不超过10则1000字，若使用视频史料，则播放时间一般不宜超过2分钟。视频的信息量较大，过量则学生难以接受。

课堂上要用文字、图片、数据表格和视频等多种类型的史料来教学。一节课可能做不到，但在教学中可交替使用各种类型的史料。让学生学会不同类型史料的阅读理解和处理能力，提高学生多方面的素养。近年来，福建省高考文综历史大都使用文字、图表数据等多种类型的史料来考察考生多方面的历史学科能力。因此，在教学中使用多种类型史料显得尤为重要。

同时，教师选取史料的要注重问题的合理设计，提升学生历史学科的思维能力。

1.利用史料设计问题要科学。问题设计必须从所给定的史料出发，问题不能与史料脱节。所提供的史料要能充分有力说明问题，切忌以偏概全，主观臆断。例如：中学历史教师常引用张謇的大生纱厂、福州“电光刘”等个别近代中国企业史料，设计问题是：“依据以上材料，概括近代中国工业发展历程并分析其原因。”这些史料是可以用，而且也很生动形象，但是，要说明“近代民族工业曲折发展历程及其原因”还要结合该时期全国统计数据图表史料来说明。

2.问题设计要有梯度。用史料探究历史问题时，所设计的问题难度要适当；应依据史料、教学目标和学生的思维能力来设计；要有梯度，使不同程度的学生均能积极参与历史课堂活动，调动全体学生积极性。高中三个年段学生的知识与能力有很大的差异，问题设计要有程度区别。一般原则是分三个层次设计问题：即史实、史论和史识。第一层次的要求是掌握基本史实，解决是什么的问题；第二层次的问题是为什么，使学生学会应用历史唯物主义基本观点来理解和阐释历史；第三层次的问题是史识，从历史中获得的经验教训和认识启示等，以指导当今的社会实践（工作、学习和生活等）。

在《欧洲宗教改革》教学中，本人利用史料设计如下问题：

材料一（1555年罗马天主教与德意志新教派达成协议）允许路德教派在（德意志）帝国范围内合法存在，充分保障所有路德派诸侯的仪式……以后信仰的改变将按“在谁的国家信谁的教”的原则处理……这就是著名的奥格斯堡和约。（选自〔英〕托马斯・马丁・林赛著《宗教改革史》）

材料二现代宽容产生于欧洲宗教改革时期。……在相当长的时间里，各方的立场都是水火不容，欧洲在宗教名义下饱受战争的屠杀和暴力的蹂躏……宽容是为了缓和教派冲突，在不同信仰者之间谋求和平共存之道的一种权宜之计，它最初体现在几个带有停战协议性质的法令中，如《奥格斯堡和约》和《南特赦令》等。（选自瞿磊《论宽容观念的演进与民主的现代转型》）

篇9

【关键词】挖掘 史料 内涵 提高 效率

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0187-01

史料是历史教学和研究的最基本要素，是历史的载体，没有史料就无从研究和学习历史。随着课程改革的推进，提高学生通过史料获取历史信息的能力已经成为落实《历史课程标准》、培养学生学习能力的必然要求。近年来，作为一种重要的教学理念与教学方法，史料教学在历史教学中的作用越来越突出，从课堂教学来看，史料教学的运用也越来越普遍，可以说达到了无史料不成历史课的程度。无论从激发学生的学习兴趣、提高学生研读历史的能力还是从中高考命题改革方向来看，史料教学都成为历史教学的一个重要环节。

搞好史料教学对史料的选取与应用有较高的要求。选取史料时要注意：史料的收集要全，史料的选取要精，史料的内容要真。在课堂史料的应用时要做到：史料的数量要适度，史料的分析要透彻、史料的角度要精准。由于史料本身存在多样性、复杂性加上教师的主观性的存在，在实际课堂应用过程中我们经常出现课堂效率低下的种种问题。下面我结合自己教学过程中的一些问题和改进谈谈怎样提高史料利用率的问题。

一、一材多用，高效透彻解读历史

很多时候，我们在选择和运用史料时对丰富的史料有些眼花t乱，爱不释手。为了能充分的说明一个问题而选用了大量的史料，结果造成了史料的大量堆砌，史料成了课堂的装饰物，一节课下来，老师点来点去很疲惫，学生走马观花很劳累。这就是史料利用效率不高的问题。如我在第一节课讲述《两宋的社会生活》这一课时就出现了这样的问题。这一课涉及的内容很多，有两宋时期城市的发展，人们衣、食、住、行、娱的变化。为了充分说明宋代社会发展的成果，我在每一块内容上都选用了大量的图片、视频和文字史料。为了说明宋代城市的发展，我选用了南宋临安城的视频图、教材中唐都长安与北宋东京的布局图、还选用了一些文字史料来说明宋代早市和夜市买卖昼夜不绝。在衣、食、住、行、娱等方面也是如此。结果光是“PPT”就做了40多张，第一节课下来拖堂了几分钟还没有讲完，老师累学生也累。课后调查统计50%的学生记不清都讲了什么内容，效果大打折扣。在课题组领导老师们的指导后我对本课教学做了很大的调整。在丰富的史料面前我精心选择了一则图片史料――清明上河图中城市的一角，围绕这一图片做了几个链接，“PPT”数量也只有不足十张。课上围绕这一个图片史料我让学生仔细观察，并从图中的现象提示反映了当时怎样的社会生活状况。学生们积极性很高，观察也很仔细，通过这一幅图，学生们不仅解读出了宋代城市的建筑特点和衣、食、住、行、娱等现象，还有的学生从酒肆兴盛剖析出当时粮食的增产，从人们穿着的长衫、短衣、从出行的马、轿子等现象解读出当时社会的分工和阶级状况等等。学生对史料的分析让我大吃一惊，他们对史料的认识远远超出了我对史料的认识。这一节课下来，学生们产生了成就感，通过课后调查，95%以上的学生认为从课堂上和同学们的分析角度中学到了东西，很有收获。

通过我切身的感受，我认识到史料教学中不是史料越多越能说明问题。相反，史料过多会使我们对史料的认识表面化，而难以对史料理解透彻，史料的利用效率会降低，最主要的会造成课堂效率的低下。单则史料不意味着教学价值的单薄，一材多用有助于师生多纬度的解读历史，充分挖掘史料的内涵和外延以及潜藏在史料中的隐性知识，尤为重要的是学生可以学会运用史料研究历史的方法。当然如果选用单则史料，一定要围绕课程的重点与难点选取最具有启发性和思维含量的史料，选取最适合呈现主题的典型史料，图与文有机结合起来。教学应用过程中要多角度灵活设问，创设一个个新问题、新情境，层层深入，引发学生对材料的深层次理解，便于学生更好地掌握、运用知识。历史课堂采用史料教学时如果能做到一材多用，高效透彻解读历史，往往会起到事半功倍的效果。

二、多材一用，多元全面的认识历史

著名历史学家何兆武先生认为“历史学本身就包含了两个层次，第一个层次是对史实或史料的知识认定，第二个层次是对第一个层次的理解和诠释。”这就说明了历史不仅仅是客观事实，不同时代、不同立场甚至不同人对同一历史事件的价值判断也是不一样的。学会从不同视角认识评价历史事件，基于特定的历史环境去理解历史这也是学习历史的必备能力。从这一能力要求角度来说，有些时候我们还需要学会多材一用，多元全面的认识历史。

如我在引领学生学习《》一课时，在突破的影响这一重点时最初我采用了四则史料，一是清政府龙旗到南京临时政府五色旗的图片史料，二是前后中国民族工业发展的图表史料，三是民国时期剪辫子、易服饰的图片史料，四是后一些人复辟帝制的文字史料。用前四则史料来多角度解读的影响，我自认为史料选用比较全面了，但是课后调查发现几乎100%的学生认为是成功的。通过分析我认识到史料选用还是不够的，特别是前几个角度实质上都是支持成功论的。后来我又增加了两则史料，一是历史学家认为失败论的观点，另一个是后人对的历史反思材料。有了这些史料，课堂上学生产生了思维的碰撞。有60%的学生支持成功论，有40%的学生认为是失败的。

篇10

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国”“”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如、、等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。