高中历史课堂实录范文

导语：如何才能写好一篇高中历史课堂实录，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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历史这一课程大多都是资料性的内容，不可避免的会有一些枯燥，使学生难有学习兴趣。就目前高中历史教学来看，学生学习呈现三种情形：排斥型:这类学生直接的排斥学习历史，且人数占据了学生总数的半数以上，或许受制于历史课程不如其他学科的实用性与趣味性，又或是历史与高中生追崇新鲜奇特的年龄特质相悖，且在中考总分中的占比分数很低，所以导致很多学生对历史学习不予重视，鲜有愿意主动学习历史。热爱型:这类学生热衷史学，爱学历史，但在学生总数中占比较小，他们受到或是父母、或是环境等诸类因素的影响，对历史有一种与生俱来的热爱。当然，其中还是存在部分通过历史的学习而逐渐爱上历史的学生。折中型:这类学生不喜欢也不排斥学习历史，且对其他学科的学习都存在这种折中心态，缺乏自主意识，同时也乏于上进心，在诸多消极心态的牵引下，导致这类学生的学习目的除了应付考试，也就是应付教师、家长的催促。基于上述三种情形，当下亟需每一历史教师刷新自身教学理念，促成学生生成内在学习动力，唤醒、激励他们对历史学科的学习积极性，准确拿捏教学关键，实现历史教学效果“质”的提升。

二、构建高中历史高效课堂的施行方案

（一）注重历史变化因果，培养学生探究能力

历史课堂教学应关注历史的变化发展，注重历史事件的前因后果间的联系。任何历史事件的发生都具有其一定的必然性，受到当时社会政治、经济、文化等因素的影响。因而在历史教学中应重视因果分析，从现象看本质，进而总结历史变化发展的规律，便于学生理解教材内容，培养历史探究能力。如讲授史上某一次著名战役的历史事件时，可引导学生对发动战争的根本原因进行探究，再布置具体细化的探究任务，让学生单独或结组查阅资料、总结依据，最后就战争事件提出自己的看法，在课堂上实现交流共促。

（二）正确解析历史内涵，端正学生学习思维

历史教学中，对历史概念内涵的正确理解是进一步展开教学内容的重要基础，是学生深入阅读教材、全面掌握史实的前提条件，也是学生掌握基础知识、基本技能的必要载体。由此，在基础理论讲授中，不仅要围绕概念内包含的基本要素，厘清历史事件中的时间、地点及人物等，还要充分突出其具备的历史意义，但切不可将概念抽离具体历史环境。此外，教师还应注意对概念内涵所蕴藏的引申含义的挖掘。

（三）综合分析历史事件，开拓学生知识视野

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[关键词] 课堂教学；自主建构

目前中学历史课堂教学模式归纳起来大致为：以学生为中心，依据教学目标设置探究性问题来驱动学生的自主学习和协作学习，进而通过课堂检测来完成教学评价。

一、传统历史教学模式弊端

1.确立了教学目标，但容易忽视学生的学习目标。教学目标是所有学生都应该达到的学习目的，主要指三维目标，具有一致性；而学习目标则是学生根据自身的情况和需求自己确定的，不同的学生由于兴趣爱好、知识背景和年龄阶段的不同，学习目标也必然存在差异，学习目标更突出多样性的特点。

2.以学生为中心，但容易忽视教师课堂上的主导作用。在课堂中教师和学生是互为主体，学生是学的主体，教师是教的主体。如果只突出学生的学，而忽视了教师的导，任由学生率性学习，那么也会偏离课堂上的教与学的目标，学生的学习就会成为没有目标的盲目探究，讨论交流也会流于形式。在课堂教学中教师的水准、能力和地位不是降低了，反而是提升了，教师的角色已由过去的“主演”转变为如今的“导演”。

3.培养了学生的释疑能力，但容易忽视学生在课堂上的质疑能力。教师按照课前设计好的探究性问题让学生在课堂中学习来寻找答案，但在这个学习中学生会产生新的问题，教师应帮助学生学会在课堂上提问，这就是创新思维。

4.重视多媒体课堂教学的作用，但忽视了学生对知识的接受和吸收。传统课堂教学是教师通过嘴巴用语言满堂灌，现在仍然是“教师推着学生走”，只不过换成了用课件来灌，教学容量非常大，W生始终没能真正学会自主学习、自主探究。

但是，学习是学生一种积极、主动的活动。知识的获取绝不是只靠教师传递的，而是学生在不断的自主学习和协作会话中建构和生成的；学生的能力不是从教师的说教中自然生成的，而是学生通过自己的感悟、体验而逐步形成的。高效的课堂教学应当以问题的引导作为起点，以师生的互动作为重点，以学生的自主和探究学习作为精髓。

二、自主建构课堂模式要点

因此，我在自己教学实践的基础上，提出了一种学生自主建构知识的课堂教学模式。这种“知识建构型”模式是针对传统“知识传授型”视野中提出来的一种新概念。在设计时它具有以下特点：1、以问题为起点，围绕问题并结合学习内容特征和学生的特征来制订教和学的目标；2、以教和学的目标作为提纲，紧紧扣住“问题”为中心来设计学习情境、学习资源、学习策略等。3、在具体教学实施过程中又考虑组织指导、讨论交流、课堂展示、能力提升等问题。

“自主建构”的课堂教学模式下，“自主”是指在教师的“主导”下，通过问题引导作为主线，给学生以充分的独立思考和自主学习时间。教师的“主导”仅仅是围绕学生学习为中心展开的，这样可以保障学生在自主学习和合作学习中，让他们自主完成对知识和能力的建构。接下来，我就以必修一第三单元第八课《美国联邦政府的建立》的教学实践为例，来概括它的特点：

1.明确教与学的目标。本课在新课程标准上的要求是：说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同。学习的重点是对美国1787年宪法中的“分权与制衡”的理解和掌握。但是，对于每个学生来说都有差异，涉及智力因素和非智力因素两方面[1]，如尖子生和学困生的差异；打算将来学文或学理的差异；学习爱好与兴趣上的不同等。因而在教与学的过程中应当充分考虑用差别性的教学内容来满足不同层次学生的需求，不仅要设计与学生能力和知识水平相适合的学习问题，还要设计与学生个性相适合的情境问题和学习资源，并根据学生的差异性来设计教学总目标和不同学生的学习目标。如对美国1787年宪法中的“分权与制衡”的理解，就应该进行分层次的教与学。学习目标相对低的学生只要求能理解它体现在联邦与州的分权与制衡以及立法、司法、行政之间的分权与制衡；而学习目标相对高的学生则要加深理解，它还体现在大州与小州、南方与北方之间的分权与制衡等方面。

2.以问题为核心。课堂教学中的问题来自“教师和学生对教材的解读”，是“师生共同备课”的过程。[2]这里的“问题”，根据生成的时间不同可以分成以下四类。一是对历史课本解读中存在的问题，这经常存在于学生在预习课本知识时产生的，如什么叫邦联制，什么叫共和制；二是教师根据课本知识创设的问题，这是教师在进行课堂教学设计时就已确定下来，属于预先就设计好的问题，这类问题往往就是本课的重点或者难点，有时它可以通过教师编写的导学案呈现出来。如美国1787年宪法中如何体现“分权与制衡”的原则；三是学生在接受新知识时出现的问题，在学习体验中碰到的一时无法解决的问题，在知识运用上存在的问题障碍等等，如学生学了邦联制与联邦制，那么它们之间有何区别；四是教学互动过程中生成性的问题，如学习了美国总统制后，它与此前学过的英国君主立宪制有何异同等。

在问题的发现、生成过程中，教师的角色应当是激发者、引导者，主要为学生问题的生成创设必要的情境，提供丰富而有用的学习资源。同时，特别要注意在课堂中可以预留一些时间让学生去生成问题。如关于美国总统的选举，有同学就提出质疑，既然每届总统都要进行大选，那为什么课本上说美国总统选举是间接选举制；为什么美国总统是对宪法负责等等。教师对那些发现有意义问题的学生要及时给予肯定和赞赏，这有利于学生养成发现问题的习惯，便于让学生带着问题去进行有目的性的学习。

3.以学生的学为主线。所谓高效课堂教学实际上就是向“教学生学”转变，让学生成为课堂的主体，促进学生学习方式的改变，由被动学习转向主动学习。[3]在此过程中教师的角色应定义为问题的发现者、学习活动的组织者、学生自主学习的促进者等；学生的角色则转变为课前的主动学习者、课中的体验学习者、课后的回归学习者。课堂的教学过程不再是教师单向的知识传授，而是教师与学生共同学习的过程。

在课堂教学中要把握好时间，教师教的时间不宜超过整个课堂的三分之一，学生学的时间应占三分之二，这样才能保证以学为中心，而这才真正体现了一堂课的精华。其中自主学习时间大约十分钟，而合作学习的时间可以相对长一点，既包括小组合作学习时间，组外交互式讨论时间，也包括师生之间的互动时间。例如在学习美国的三权分立制时，就可以采取组外合作学习，将学生分成三大组，一组扮演总统的角色，一组扮演国会议员的角色，最后一组扮演大法官的身份；各组内成员分别按照自己的角色从课本中找出自己的权力。自主学习完之后，教师引导学生议一议：谁是美国的权力中心？这时可以邀请每个组的一位代表上台来辩护自己的权力地位。在激烈的辩论过程中，教师要注意对课堂的调控，并及时给予点拔和引导。最后学生认识到：不管是立法、司法还是行政权力都要受到彼此的制约，谁也无法成为权力中心，进而深刻体会到美国的三权分立制体现了权力的制约与平衡。q论结束后，有学生生成问题：三权之间确实存在制约，但能保持平衡吗？现在总统的权力不是扩大了吗？这时教师可以进行帮助学习，通过“剪刀、石头、布”的单向制约关系来反向说明三权分立是一种双向制约关系和利用跷跷板来说明它们之间的这种权力平衡。

4.以学生自主建构为目的。随着现代教育技术的发展和新课改的推行，越来越多的教师在课堂中大量的使用多媒体教学，网上五花八门的课件充斥着教师的眼球。但是课件的教学容量过大，课堂学习难免有点囫囵吞枣，学生自主建构更无从谈起。基于此，多媒体课堂教学只是一种教学手段，它应围绕教与学的目标来设计，以帮助学生自主建构知识为目的，从而实现教与学的高效性。如本课采用PPT教学，幻灯片不宜超过25张，这样能保证学生自主学习与合作学习的时间，围绕以下五个方面整合：（1）美国出生了！（宣告并赢得独立）（2）美国生病啦！（邦联体制的弊端）（3）赶紧开药方！（制定《1787年宪法》）（4）疗效显著！（建立了联邦政府，促进了美国的发展）（5）巩固治疗！（建立了两党制）。

三、总结

总之，上课前，学生在教师的指导下根据新课标要求和教学目标，对所要学习的内容进行自主预习，同时根据自己的需求提出质疑。上课中，在教师的组织下把等待式学习行为转变为体验式学习行为，每个学生都要参与到学习活动中去，让学生生成问题并解决问题。下课后，学生在教师的指引下，及时进行回归性的复习、整理和总结，从而巩固先前学习的效果。这样，通过学生自主建构知识的方式，一定可以促进学习成绩持续的提高，更为重要的是提高了学生的学习能力。

参考文献

[1]高文.《建构主义学习的特征》，外国教育资料，1999（1）.

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【关键词】导向性提问；探问；转问；追问；反问

有效的课堂导向性提问，能充分发挥引领、调控和激活功能，使学生思有目标，想有方向，学有方法，答有条理；使教师问有指向，教有主导，导有成效；使课堂真正成为学生思维培养、能力提高的主阵地。高中历史课堂教学中，笔者灵活地运用探问、转问、追问、反问策略，有目的的进行引导，让学生的思路如花般绽放，使历史教学充满无穷魅力。

一、探问，“柳暗花明又一村”

历史教学中，学生在回答问题过程中，教师发现他的思路仍然模糊、肤浅、片面，甚至是错误的，就向他继续提出更进一步的问题，引导他对原来的问题作更进一步的思考，从而实现更准确、更全面、更深刻地理解和掌握的目的，从而使他从“山重水复疑无路”的困境进入“柳暗花明又一村”的境界。例如，学习“”，我让一学生思考后回答：“《》签订后，中国社会半殖民地化程度为什么大大加深了?”但是，该生支支吾吾地回答不出。我改变策略，依次设置如下问题：《》中赔款数额有何变化？开放的通商口岸及内河新航线较其他条约开放的口岸在地理位置上有什么变化?口岸地理位置的变化说明了什么？允许外国开设工厂的规定反映了什么问题?”引导学生回答，最后教师进行总结，使学生明确：《》反映了帝国主义资本输出，分割世界的侵略要求。外国资本主义对中国的侵略进入一个新的阶段，中国社会半殖民地化程度大大加深了。叶圣陶先生说:“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”探问是一种有效的诱导方式，运用得好会收到事半功倍的效果。

二、转问，让思维碰撞出智慧的火花

转问指提问的对象由学生甲转向学生乙。当学生甲的回答不准确或不完整时，教师转问学生乙或其他学生，通过他们的改正、补充，使学生甲原有的回答更准确更全面。我通常运用“谁会回答这个问题”“某某还有什么补充”“你对这句话有更深的理解吗？”等这些语句进行引导。转问对象不单单是一个或少数几个学生，也可以是全体学生，这样可以引发更多学生的共同讨论，使学生们的思维碰撞出更多智慧的火花，我自己也可趁机思考，以获得更好更圆满的解决方案。通过转问全体学生，使学生们全面认识了中国一直非常落后的原因。当然这里还运用了追问策略。

三、追问，将学生的思考引向深入

如果说转问是横向式的，那么追问就是纵向式的。所谓追问就是对学生的回答追根究底。追问的方式往往是将一个大问题分解成若干个小问题，通过系列问题进行纵向深入式地引导，将学生的思考引向深入。如《》，我设问：的导火线是什么?一学生回答：鸦片。显然，“鸦片是的导火线”的回答是不正确的，表明该生对此问题的理解比较模糊。为使该生清楚把握，我设计了一系列问题，通过不断追问，使学生的思路逐渐明晰。

追问的对象可以是一个学生，也可以是一群学生。如在前一个班级里教学《戊戌》时，我直接提问学生：“为何失败？”学生们都说到了以慈禧太后为首的顽固派力量的强大，但不能说出“没有得到人民群众的支持”、“民族资产阶级的两面性”等方面的原因，结果我一个人在唱独角戏。经过认真反思与总结，到另一班级教学时我改变了思路，我充分利用谭嗣同的绝命诗来做文章。我首先提出问题：“有心杀贼的‘贼’指的是谁?他们的力量如何?”学生们很快回答出。我紧接着问：是谁无力回天?为何无力回天?维新派为何不寻求人民群众的支持呢？维新派为何没有得到人民群众的支持?造成这种局面的主要原因是什么呢?经过较短时间的讨论，学生们想到了：由于民族资产阶级的两面性――软弱性和妥协性，失去了群众基础。

四、反问，道是无“理”却有“理”

反问表面上是无疑而问、明知故问，实际上是用疑问的形式表达确定的意思，目的是为了更好地引起被问者及旁人的思考。在历史教学中，恰当运用反问，发人深醒，能促使学生对自己的回答做出重新思考与探究，使学生的思维由原先的混沌、模糊状态豁然开朗，从而更全面地更深入地把握问题实质。教师运用反问，对学生认识上的偏差、见解上的错误进行委婉地否定、善意地提醒，既保护学生的自尊心，巩固自信心，又起到“强心剂”的作用，激发学生的兴趣，调动积极性。可谓：反问，道是无“理”却有“理”。历史教学中，当学生对某些问题把握不准时，教师通过适时地反问，可以引发学生深思；学生间出现不同意见时，教师对思想冲突的一方或双方进行反问，引导他们对知识进行梳理，通过分析、类比、归纳，最终达成共识。

【参考文献】

[1]袁淑芬.运用探问,推进情感体验的现状分析与出路审视［J］.小学德育，2010，（7）

[2]张云梅.追问――教师有效课堂教学的策略［J］.基础教育研究，2011，（11）

[3]李会昌，潘虹，金玲娇，汪微霞.发挥追问功能 拓展课堂空间［J］.语文教学之友，2010，（8）

[4]朱能.层层追问 以史导论――高中历史《战后初期的国际关系》课堂实录［J］.教育科学论坛，2004，（8）

[5]张京丽.浅析历史课堂提问策略［J］.北京教育(普教版)，2009，（6）