形象思维的定义范文

导语：如何才能写好一篇形象思维的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：女强人；符号暴力；女性角色

中图分类号：G912.4 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）16-0111-02

不知从何时起，社会上开始流行一种怪论，把人分为三类，即：男人、女人和女博士……这样的特殊“待遇”对于女博士来讲哭笑不得，当然被消遣的不只是女博士，所有的成功女性都没有幸免于“难”。作为女性中的一分子，怎么想都觉得奇怪：男人事业有成是理所应当，没有听到过类似“男强人”的帽子，也没有把男性博士特别称为“男博士”；同样是在拼事业，男性是理所应当，女性却变成了被消遣对象，非要把关注点放到“女”字上，而不是“强”或者“博士”上；除了名称上的调侃，“女强人”们在生活中也是到处遭遇尴尬，她们往往是不受欢迎的，特别是对于异性，记得先前看过一个相亲节目，女嘉宾相貌、性格都很出众，最终却“落单”，为什么？只因男嘉宾听闻“女博士”头衔而个个“闻风丧胆”，委婉地拒绝，理由是“太优秀，怕hold不住”，于此形成鲜明对比的是事业成功的男性，在择偶方面不愁“娶”，而是愁“娶”谁的问题……这样的“大相径庭”，不免让女同胞们愤愤不平，为什么同样是社会的佼佼者，待遇却如此不同？谁又应该为此“买单”？

一、“女强人”的称呼也是一种“冷暴力”

《现代汉语字典》对“强人”的解释有两项：一是指强有力的、坚强能干的人；二是指强盗（多见于早起的白话），显然第一种解释更具有普遍性，应该说“强有力的、坚强能干的人”这样的解释确实是充满了褒奖的意味，但用于女性身上，却总感觉有点儿“变味儿”。按照上述的解释，“女强人”顾名思义就是强有力的、坚强能干的女性”，但按照我国传统的字意，“强人”一词原本是为男性量身定做的，再加上一个“女”字，在某种程度上代表着这一类女性融合了两个性别的特征，我们本可以理解成既有女性的柔美、贤淑，同时又具有干练、独立的做事能力，但如今的普遍论调却是忽略了前者，夸大了后者；再加上受男女自身生理和传统审美眼光的影响，许多对男性来说是赞美之词的话语例如干练、独立，如果简单地照搬到女性身上则会显得滑稽可笑。于是“女强人”与“女人味儿”在很多人眼里成了对立的两个词，“女强人”的形象也就成了不受人待见的形象，在一定意义上也等同于了“男人婆”形象。正因为如此，不仅男性、甚至是女性自己也都对这个词儿产生了恐慌心理。这样的情形让笔者想到了“冷暴力”一词，顾名思义，“冷暴力”首先是暴力的一种，指不通过殴打等行为暴力解决问题，而是表现为语言的嘲讽、故意忽视、躲避、冷漠、轻视、疏远和漠不关心等，致使他人精神上和心理上受到侵犯和伤害。“女强人”的名号表面是褒奖，但稍加思考，便能觉察出里面的“玄机”，用“强”来形容一个人，背后的含义是她不应该强，而“弱”才应该是她的天性―就是那句俗语所谓的“女人天生就是弱者”。之后的话无非是需要男人去关心，需要男人去保护，这样的寓意、以及被冠上此称号后所遭受的境遇，这不是一种冷暴力，又是什么？

二、“女强人”们难以名状的困境

在无形的“冷暴力”有意识无意识地威逼下，相当一部分女性承受着巨大的压力。这种压力来自于舆论、也来自于社会对这部分女性过高的角色期待上。因为她们是从传统角色向现代的社会角色变迁的先锋（角色变迁是指某种社会角色作为一种社会地位在社会上的位置发生变化，一个角色的社会地位发生变化，角色本身也会发生变化），其社会角色的变迁与传统女性角色模式相矛盾，在固有的传统观念还没有改变的时候，人们很难一下子接受女性的新角色，所以产生了心理失调。这种心理失调突出表现为对女性的角色期待上。这样的境况不得不算是社会转型期尴尬的体现：一方面步入了现代社会，按理说应该各方面都很现代，当然也包括社会角色；但事实却并非如此，毕竟中国有了几千年的封建史，这些“祖”上传下来的东西没有那么容易彻底消失，于是就产生了一些过渡时期的尴尬，女强人便是这些尴尬的受害者之一。如今的社会一方面认同她们的能力、一方面又对她们存在异议，对她们角色期待也更是苛刻，要求她们要把事业、家庭都兼顾好，特别是在家庭中仍然需要扮演传统女性的角色，否则稍一失衡，就会验证社会对“女强人”的诸多负面评价，至少为被划为不称职的女性，而这对于拥有事业的她们来说，是近乎苛刻的。面对这样的压力，很多有才能的女性退却了以换取心理上的平衡；还有一些无畏者继续在“女强人”这条道路上奋勇前进，但其中付出的艰辛却要比男性多得多。

这就是女性当下的尴尬，在当下的社会，标准化吧，是牺牲品；非标准化，又不是好人，咋也不是；弄不清到底怎样做，才算是一个“好女性”。所以说即使在当下，真正的男女平等并没有完全实现，这从“女强人”字眼就可以觉察出：女人取得一些成就就大写特写，比如说哪里出了女总统，哪里出了女总裁，哪里出了女模范……总是要大肆宣传，伴随着有那么点儿“过分的”的关注，试想一下，如果真的平等了，我们也就不会那么“大惊小怪”了。

三、“男主外，女主内”的角色分工是“罪魁祸首”

上文简单地论述了“女强人”们的困境，论及到谁要为此买单的问题，如果真的要计较起来，传统的“男主外，女主内”的角色分工可以说是始作俑者。

一直到现在，很多人还是认同“男主外、女主内”的分工观念，这种观念之所以生命力如此之顽强，是因为它几乎存在于中国的整个历史长河中，从未间断过……《诗经》中就有一段这样的话：“乃生男子，载寝之床，载衣之裳，载弄之璋。乃生女子，载寝之地，载衣之裼，载弄之瓦”。可以看出男女从降生之时，便有床（贵）与地（贱）之分，璋与瓦之别。男性一降生，其角色就被定于养家糊口、拥有决定权、处于支配地位、获取较高的社会地位和名誉声望；女性则被定位于关怀和照顾老人孩子、以家庭为中心、处于辅佐和服从地位的角色。所以对于男性，人们赋予他们更多的社会责任，认为男性应该是推动社会进步和经济发展的领导者；而对于女性，则更多地强调她们的家庭责任。这也是对延续了几千年的中国传统角色分工“男主外，女主内”的一个很好的诠释。

进入封建社会以后，特别是从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，作为封建正统思想的儒教中的“名分”、“纲常”、“三从四德”更是让“男主外，女主内”、有了理论的根据，并且随着封建社会的发展（唐朝另当别论），这种分工也逐渐地根深蒂固，最终成了“理所当然”，并且影响一直延续至今，而在此基础上也形成了中国传统的性别角色观念，即：把理性、勇猛、主外、独立、擅长抽象分析等归为男性特征，而把感性、温柔、主内、依赖、缺乏抽象思维能力等归为女性特征，这种刻板化的性别角色通过社会化过程使两性都顺从文化所规定的气质、角色、定位，导致了性别角色的差异，与此同时，“女子无才便是德”的观念得以衍生，并束缚着人们的思想，让女性的才干无以展示和发展。

随着社会的发展、女性的解放，“男女平等”成为社会普遍的倡议，但它却在太多的时候只是承载了政治上的象征意义，因为那些传统的意识实在是根深蒂固，社会还没有进步到一定程度，人们的思想也没有彻底解放，因而对于女性的认识还没能够完全从传统中脱离出来；所以在我们在承认社会对女性观念转变的同时，也应该清醒地认识到这种转变还只是过渡期的水平，想要彻底“男女平等”，进行公平的社会角色定位，恐怕还需要更长的时间、更艰苦的努力。

四、要用“现代人”的思维看待“女强人”

对女性的传统角色定位，除了生理因素以外，笔者认为，更是一种在男权社会条件下的下“人为定位”；这种定位在以劳作为主要生存方式的社会里，可能还有几分合理性，但到了如今人类已从繁重的体力劳动中解放了出来的信息化社会中，却越发显得荒谬，因为在当下社会的更多时候，女性具备的以及能够展示出来的能力与她的性别没多大关系甚至是没有关系，更何况到目前为止，仍然没有任何证据可以显示人的能力与其性别之间有何关联（注意：这里强调的是能力而不是体力），那些所谓的“男主外、女主内”的论调也仅仅是人们在男权统治里形成的刻板印象造成的。笔者认为，目前其实大多数人在潜意识也是认同这样的观点，只不过受刻板印象的影响，而随波逐流、人云亦云罢了。我们要清楚地认识到：强与弱本就不应该用性别加以衡量，因为这两个概念的内涵太丰富。如果仅仅是从体格上讲，似乎女人相较于男人，是弱一些――但也只是从力量的角度衡量，如果论技巧而言，就要另当别论了，就像很少男性打网球技巧能够赢过李娜，打排球灵活性能够胜过郎平，况且精神力量的强大与否往往才是区分强者与弱者的决定性因素，不妨想一下，男人和女人同样生活在一个复杂多变的大社会里，但女人的平均寿命是长于男人；男人和女人同样生活在一个家长里短的小世界里，但女人的细腻体贴就是强于男人等等；这些细微的现象就足以说明一些问题。

因此，把注意力转移到“强”上，把“女”字只是作为一个修饰词来看待，对于出众的女性根本不用“大惊小怪”，因为这是应该的，这样的理性思维也会更符合实际，也更像是一个现代人应该有的想法！

参考文献：

[1]严刚.解读“女强人”[J].学理论，2012，（8）.

篇2

关键词：文学翻译；形象思维；小说；诗歌；艺术

从古至今，中西方的文学大师都在强调形象思维对于文学创造的作用。从别林斯基到高尔基、法捷耶夫再到中国的李泽厚，都把形象思维当作文艺的基本特征和文艺创作的基本方法。

一文学创作中的形象思维

1形象思维的概念

所谓形象思维,是指作家、艺术家在整个创作过程中,在遵循着人类思维的一般规律的基础之上,始终依赖于具体的形象和联想、想象来进行思维的方式。众所周知，形象思维是由俄国民主主义理论家别林斯基首次明确提出的一个文艺创作的特殊概念。他在《艺术的观念》中对此定义展开论述，将“诗”改为“艺术”，即“艺术是寓于形象的思维”。许多西方美学家曾经从不同的角度阐述过这个概念。我国古代的许多文论典藉中也有着大量的同这一概念意思相近的论述。

文艺不仅在描写对象上有其特殊性，文艺反映现实的形式也有其特殊性，因而文艺认识现实的思维方式与科学认识现实的逻辑思维就有所不同。一般把文艺这种特殊的认识现实的思维方式叫做形象思维，以别于科学用于认识现实的逻辑思维。以群主编的《文学的基本原理》中也是以同样的方法定义形象思维的，“通常称文学、艺术家的思维为形象思维，是为了区别于哲学、科学家的抽象思维-逻辑思维而说的”，“形象思维的特点与精义在于创作过程中，思维不能脱离具体事物的形象和通过具体事物的形象进行思维。”不管是哪个定义都强调形象思维对于文学创作的重要性，它是文学工作者进行创作时必须调动的思维模式。

2形象思维与文学创作

中国古代的文论中虽未出现“形象思维”的字眼，但是有关它的论述却自成体系中国文学创作者很早就运用形象思维进行创作，并对其进行深入研究。这与中国汉字是象形文字有关，单个汉字（早期的甲骨文最具代表性）便是脑海中的一个形象，甚至十几个形象组成的画面。其中以早期甲骨文最为典型，因为那是汉字的最初原始形式，经过千年的发展演变，尤其是上实际的汉字改革-变繁为简。很多汉字已经失去象形特征。但也有不少保留，比如休息的“休”字让人联想到一人靠在树上歇息的画面。这种造字的思维模式运用于文学创作上便是形象思维。

中国古代有关形象思维的研究比较代表性的是“言（象）意”论，象即为形象。子曰：‘立象以尽意’，正始时期，王弼以庄解易，融二家之说而进一步发挥。其《周易略例-明象》云：夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意一象尽，象以言着。这一段可简化为“言”“象”“意”的认识链条，即通过言象以达意。在这个认识链条中，“意”是认识的最终目的，然而，“象”确是一个十分关键的中间环节。“言”，只是“明象”；而“象”，才能“出意”；无“象”，即不能达“意”。可见形象思维是文学，尤其是诗歌创作的固有特征。

文学创作离不开形象思维，文学创作是意-象-言的过程，那么文学翻译便是言（源语）—象—意—象—言（译入语）的过程。即译者运用形象思维，调动一切感官活动，透过语言符号文本，通过想象和联想把物化的形象转化为译者心中的审美形象，再用另一种语言符号将其物化，其物化过程也必然用到形象思维。用形象思维去理解原作，解析源语文本，再运用形象思维去表达原作，建构目的语文本，形象思维贯穿于理解与表达两个阶段。

二形象思维与文学翻译

1形象思维对文学翻译大有裨益

运用形象思维进行翻译一定程度上可杜绝误译、死译、硬译。兹举例说明

原文：Arudenoisebrokeonthesefineripplingsandwhisperings,atoncesofarawayanssoclear:apositivetramp,tramp;ametallicclatter,whicheffacedthesoftwave-vanderings;as,inapicture,thesoildmassofacrag,ortheroughbolesofagreatoak,drawnindarkandstrongontheforeground,effacetheaeiraldistanceofazurehill,sunnyhorizonandblendedclouds,wheretintmeltsintotint.

译文1：一阵如然而来的猛烈声音，那样辽远而又那样清楚，打破了这些微妙的波浪的低吟；这确是阵阵踏地声，是金属的得得声，它将轻微的浪声抹煞了，就如同在一张图画之中，那大堆的峻岩，那大橡树的粗干,又黑又粗画在前面，把那有着碧蓝色的山，晴朗的地平线，色彩互相混合的有云的远方，给抹煞了一样。

译文2：一种粗重的声音，遥远而清晰，打破了这委婉的汩汩声和低语般的喃喃声，一种确确实实的脚步声，一种刺耳的得得声，把轻柔的水波流动声盖住了，犹如在一张画中，大块的岩石，或者大橡树的粗硬树干，用暗色画出来，在前景显得十分强烈，把青翠的山峦、明丽的天际和色彩互相渗透、混合而成的云朵组成的茫茫远景压倒了一样。

本文摘自《简爱》，简爱第一次见罗切斯特的经历，选自第十二章，这里有许多动作描写和对人物外貌了解。“rudenoise”分别被译成“突如而来的猛烈声音”和“粗重的声音”，这两种译法均未能很好的表达出rude一词的意思。这里的rude仍有“粗暴”之意，是简当时的心理感受：好端端的风景和悦耳的流水声被这声音破坏了，所以这个词仍宜译为“一阵粗暴的声音”。此段最后，blendedclouds,wheretintmeltsintotint,两种译文也均有不自然指出，不如译为：“色彩交融的云朵”。

从这里我们不难看出，文学翻译过程中丢弃形象思维，那么译者下笔就枯索呆滞，语言流于公式刻板，缺乏生动活泼，如同枯木一般毫无声息，与读者便觉译文艰涩生硬，惨不忍睹，原文风味尽失，意境全无。这样的译本应该是钱钟书先生所指的“消灭原作”的了。只有插上想象的翅膀，运用形象思维，才能使译文生动，符合译入语的文章习惯。

“倒是坏翻译会发生一种消灭原作的功效。拙劣晦涩的译文无形中替作者拒绝读者；他对译本看不下去，就连原作也不想看了。这类翻译不是居间，而是离间，摧毁了读者进一步和原作直接联系的可能性，扫尽读者的兴趣，同时也破坏了原作的名誉。”（《七缀集》第69页）

文学翻译中运用形象思维追溯原作者运用形象思维的过程，然后运用形象思维用地道流利

文学翻译形象思维论文的艺术语言再现原作的意旨，情趣，典型的人物形象，意境等等，那么译者便如同插上了想象的翅膀，灵感如泉涌，达到“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”的境界了。自然此种境界的实现还依赖于其他很多方面，包括作者自身的艺术修养与品位（taste），但是形象思维是必备条件之一，这样译文才会枯木逢春一般生机勃勃，生命力持久。

2运用形象思维生动再现小说中典型的人物形象

小说的人物形象是以现实生活为依据,经过艺术加工创造出来的。他比生活中的真事更集中,更完整,更具有代表性，因此作者往往花大力气力通过典型人物形象的塑造来表达自己的观点和情感。小说中的人物形象个性鲜明，言谈举止间尽显自身特点，作品读来觉得人物栩栩如生，跃然纸上。人物形象的成功塑造除了需要作者自身对生活的敏感体味，人物性格的把握之外，还需要作者具有深厚的语言功底，作者要握有马良神笔来塑造人物，下笔如有神，使人物在笔下活起来。因此，运用形象思维能够生动再现小说中典型的人物形象。

中国古代小说中成功塑造人物形象的比比皆是，最具代表性的便是四大名著之一《红楼梦》。有人曾这样评价其中的人物:《红楼梦》有许多个性鲜明的文学人物他们仪态万千，无异于人物的艺术画廊。他们有血有肉，有声有色，各具特色，大多数人在性格上不能简单地律条绳墨。因此小说翻译中运用形象思维再现原作中典型的人物形象便成为小说译者的中心任务，状物叙事，抒情议论，描写均应为其服务，文章的遣词造句更需慎之又慎，力求人物如在目前，其语如在耳边。译者要把握人物形象的典型特征，需先透过语言文字本身捕捉并把握人物形象的性格甚至灵魂，借助原作者的艺术手法，用地道流利的语言再现活生生的人物形象。兹比较《红楼梦》的两个译本来说明形象思维的运用对小说人物形象塑造的重要作用：

黛玉方进入房时,只见两个人搀着一位鬓发如银的老母迎上来,黛玉便知是他外祖母。方欲拜见时,早被他外祖母一把搂入怀中,“心肝儿肉”叫着大哭起来。

（《红楼梦》）

（1）杨宪益译：AsTai-yuentered,asilver-hairedoldladysupportedbytwomaidsadvancedtomeether.Sheknewthatthismustbehergrandmother,butbeforeshecouldkowtowtheoldladythrewbotharmsaroundher.

“Dearheart!Fleshofmychild!”shecried,andburstoutsobbing.

（2）霍克斯译：AsDai-yuenteredtheroomshesawasilver-hairedoldladyadvancingtomeether,supportedoneithersidebyaservant.SheknewthatthismustbeherGrandmotherJiaandwouldhavefallenonherkneesandmadeherkoutow,butbeforeshecoulddosohergrandmotherhadcaughtherinherarmsandpressinghertoherbosomwithcriesof“Mypet!”and“Mypoorlamb!”burstintoloudsobs.这是黛玉初见贾母时的场景，通过描写，贾母在贾家的地位和形象立即跃然纸上。杨宪益先生的翻译向来以“直译”著称，透过此例便可管窥一斑。霍克斯的翻译译语言则更加生动活泼，充分展现了贾母的形象，塑造成功。总体而言，通过短短一句话里贾母的一系列的动作描写：catch,pressandburst体现出贾母所处的强势地位。所利用的动词都具有很强的形象性，包含译者对人物的深刻理解，使人物活灵活现，能调动读者的形象思维，引发读者的审美想象。3运用形象思维再现诗词意境与神韵

在诗歌翻译上，翻译家和翻译理论家大多认为译诗必须也是诗。译诗关键在追求神似，闻一多强调要“抓住了他的精神”，茅盾说的“神韵”还有郭沫若提出的“风韵译”都说明了这一点。中国诗歌讲究形神共济，意象融合，在对“象”的描写中追求意的深邃，神的远邈，形象思维不仅成为诗歌创作的手法，而且诗歌中的形象-意象往往是整首诗的眼睛，诗歌的意境和神韵皆源于此。诗歌翻译者应该作为读者感悟诗歌中的意象，进而追溯并把握诗人形象思维的过程，然后用另一种语言再现诗歌意象，从而再现诗歌的意境与神韵。然而形象思维因中西方思维方式差异以及用以表现思维的语言的巨大差异而不同，因此光是言—象—意这一理解过程便是一件难事，要跨越英汉两种语言之间的鸿沟运用形象思维再现原诗的意境与神韵便是难上加难。兹例说明：

“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”《诗•关雎》

短短十六字读来却美不胜收，让人称叹，究其原因在于形象思维的妙用。其一、运用隐而不显之暗比，即《诗经》常用的“赋、比、兴”中“比”这一诗歌创作的艺术手法。宋代朱熹曾在《诗集传》中这样概括“比”的艺术手法，“比者，以彼物比此物也。”1977年12月31日，《人民日报》以一个整版的篇幅刊登1965年7月21日给谈诗的信的手迹。在信中，用比、兴两法诠释形象思维。诗中，用雌雄雎鸠来比淑女与君子，前两句看似写景起兴，实则与下句作比。其二、双字“关关”及双声词“雎鸠”，叠韵词“窈窕”。双字与双声叠韵两种表现手法都具有浓郁的民族文化特色，是我国古代诗歌运用形象思维的典型代表，看一下西方译者是如何再现原诗的艺术形象的：

(1)Theysentmetogatherthecresses,whichlie

Andswayonthestream,asitglancesby,

Thatafittingwelcomewemightprovide

Forourprince’smodestandvirtuousbride.

(CFRAllen)

(2)Ontheriver-island-

Theospreysareechoingus

Whereisthepure-heartedgirl

Tobeourprincess?

(WitterBynner）

(3)“Fair,Fair,”crytheospreys

Ontheislandintheriver

Lovelyisthisnoblelady

Fitbrideforourlord.

(ArthurWaley)

(4)Kwan-kwangotheospreys,

Ontheisletintheriver.

Themodest,retiring,virtuous,younglady:—

Forourprinceagoodmateshe.

(JamesLegge)

相比较而言，译文3和4优于译文1和2，译者更好的理解了原作是如何运用形象思维的。首先两个译文了解到原作隐而不显之暗比，保留了原作的形式，译文3用ospreys作比ladyandlord,译文4用ospreys作比ladyandprince.译文1完全是原作的改写，不仅未能领会原诗的意义，更未能领会原作“比”的艺术创作手法，译文2虽了解到这一点，可以译者将原本隐而不显的暗比在译文中将其展现出来，于是意境丧失，美变为不美。而在对叠字“关关”和双声词“雎鸠”及叠韵词“窈窕”的翻译则差强人意，“关关”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前两个译文完全忽视“关关”是叠字且摹声的语言特征，后两个译文虽认识到这一点，但是声义相兼之美已难再体味得到。至于“雎鸠”，译文1完全理解错误，其余皆译为ospreys,“窈窕”均采用解释性的翻译：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不说意译的意思是否与原诗“窈窕”等值，即便达意，但原诗的意境与神韵也已完全丢失。运用形象思维进行诗歌翻译必须对中国古诗词的形象思维的创作手法和独具中国文化特色的意象有充分的了解才行。

三总结

形象思维对于好的文学作品所起的作用是至关重要的，不论是小说还是散文诗歌，译者都需要透过源语文本，充分感知其艺术形象，深谙原作者运用形象思维进行创作的过程，再运用形象思维将艺术形象再现于目的语文本。即文学翻译的译者要经过言—象—意—象—言这一过程方能忠实地再现原作，读者也方能通过译作获得与原作读者相同的艺术形象和审美体验。有人曾说过：翻译实践是活跃译者思维、启动译者母语的途径。因此，要想成为一个合格的文学作品翻译者，需要不断的整合和超越，把握形象思维，才能仰仗中国文化的博大精深，不断繁荣本土化文化，从而使中国文化走向全球化。

参考文献:

［1］黎千驹论文学作品的模糊性［J］郴州师范高等专科学校学报,1995

［2］李智漫谈文学翻译中的形象思维［J］山东外语教学，2000（3)

［3］陈福康中国译学理论诗稿修订版［C］上海：上海外语教育出版社，2000

［4］奚永吉文学翻译比较美学［M］武汉：湖北教育出版社，2000

［5］许渊冲翻译的艺术［M］北京：中国对外翻译出版公司，1984

［6］傅雷著，傅敏编傅雷谈翻译［C］沈阳：辽宁教育出版社，2005

［7］钱钟书七缀集［M］上海：上海古籍出版社，1979

［8］杨宪益译红楼梦［Z］北京：北京外文出版社，1978

［9］霍克斯译石头的故事［Z］英国：企鹅出版社，1973

［10］许渊冲译唐宋词一百五十首［Z］北京：北京大学出版社，1990

［11］龚景浩译英译中国古词诗选［Z］北京：商务印书馆，2000

［12］杨戴等译宋词［Z］北京：外文出版社，2001

［13］徐莉娜翻译的形象思维过程探析［J］上海科技翻译,2004,(1)

otheospreys,

Ontheisletintheriver.

Themodest,retiring,virtuous,younglady:—

Forourprinceagoodmateshe.

(JamesLegge)

相比较而言，译文3和4优于译文1和2，译者更好的理解了原作是如何运用形象思维的。首先两个译文了解到原作隐而不显之暗比，保留了原作的形式，译文3用ospreys作比ladyandlord,译文4用ospreys作比ladyandprince.译文1完全是原作的改写，不仅未能领会原诗的意义，更未能领会原作“比”的艺术创作手法，译文2虽了解到这一点，可以译者将原本隐而不显的暗比在译文中将其展现出来，于是意境丧失，美变为不美。而在对叠字“关关”和双声词“雎鸠”及叠韵词“窈窕”的翻译则差强人意，“关关”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前两个译文完全忽视“关关”是叠字且摹声的语言特征，后两个译文虽认识到这一点，但是声义相兼之美已难再体味得到。至于“雎鸠”，译文1完全理解错误，其余皆译为ospreys,“窈窕”均采用解释性的翻译：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不说意译的意思是否与原诗“窈窕”等值，即便达意，但原诗的意境与神韵也已完全丢失。运用形象思维进行诗歌翻译必须对中国古诗词的形象思维的创作手法和独具中国文化特色的意象有充分的了解才行。

三总结

形象思维对于好的文学作品所起的作用是至关重要的，不论是小说还是散文诗歌，译者都需要透过源语文本，充分感知其艺术形象，深谙原作者运用形象思维进行创作的过程，再运用形象思维将艺术形象再现于目的语文本。即文学翻译的译者要经过言—象—意—象—言这一过程方能忠实地再现原作，读者也方能通过译作获得与原作读者相同的艺术形象和审美体验。有人曾说过：翻译实践是活跃译者思维、启动译者母语的途径。因此，要想成为一个合格的文学作品翻译者，需要不断的整合和超越，把握形象思维，才能仰仗中国文化的博大精深，不断繁荣本土化文化，从而使中国文化走向全球化。

参考文献:

［1］黎千驹论文学作品的模糊性［J］郴州师范高等专科学校学报,1995

［2］李智漫谈文学翻译中的形象思维［J］山东外语教学，2000（3)

［3］陈福康中国译学理论诗稿修订版［C］上海：上海外语教育出版社，2000

［4］奚永吉文学翻译比较美学［M］武汉：湖北教育出版社，2000

［5］许渊冲翻译的艺术［M］北京：中国对外翻译出版公司，1984

［6］傅雷著，傅敏编傅雷谈翻译［C］沈阳：辽宁教育出版社，2005

［7］钱钟书七缀集［M］上海：上海古籍出版社，1979

［8］杨宪益译红楼梦［Z］北京：北京外文出版社，1978

［9］霍克斯译石头的故事［Z］英国：企鹅出版社，1973

［10］许渊冲译唐宋词一百五十首［Z］北京：北京大学出版社，1990

［11］龚景浩译英译中国古词诗选［Z］北京：商务印书馆，2000

篇3

关键词：数学教学 形象思维 新课程 教学策略

中图分类号：G633.6 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）11-0075-01

从事中学数学教学多年了，对于在数学教学活动中，笔者运用形象思维服务于教学工作，则得益于中学时代一位物理学教师的启示。当时全班的物理教学成绩老是无法提高，似乎是我们各科成绩中的“瓶颈”。后来一位年轻教师来代课，教了我们一学期。这位年轻教师，授课语言，图像，动作，诸多方面非常形象，全班同学的学习成绩突飞猛进，期末物理考试成绩遥遥领先。从那时起，笔者就认识到了形象思维在学习中的重要意义。

1 形象思维的含义

按照通行的提法，形象思维定义如下：“形象思维是对形象信息传递的客观形象体系进行感受、储存的基础上，结合主观的认识和情感进行识别（包括审美判断和科学判断等），并用一定的形式、手段和工具（包括文学语言、绘画线条色彩、音响节奏旋律及操作工具等）创造和描述形象（包括艺术形象和科学形象）的一种基本的思维形式。”可见，形象思维是一种思维方式，与之对应的思维方式是抽象思维，也有学者提法为逻辑思维。

2 形象思维的特点

按照目前较流行的提法，形象思维具有以下四个特点：

（1）形象性。形象思维直接反应出事物的形象。通过图像图形、声音，动作和形象性的简图体现出来。

（2）非逻辑性。形象思维同逻辑思维完全是两回事。逻辑思维有层次性，形象思维则具有跳跃性。逻辑思维运作过程是针对的是点和线，形象思维针对的是面或立体构架。

（3）粗略性。就如美术课中画简笔画，作文课中写提纲同一个道理。形象思维，是粗略的处理问题。并不拘泥于无关紧要的细节。

（4）想象性。形象思维往往在事物原有形象的基础上，进一步整合和提炼，加工出更能展现事物本质要点的形象。形象思维的发展，直接关联到个体的想象力提高。

除此之外，笔者结合多年的教学实践，总结出形象思维还有以下特点：

（1）创造性。每一次个体对抽象事物，运用形象思维加工处理，都是一次创造性活动。这与创造发明活动并无实质性的区别。

（2）迁移性。形象思维是不是从单个孤立事物研究问题的，具有很强的迁移特征。例如感官的迁移，学科的迁移，图像模型的迁移等。

3 形象思维在数学教学中的实践运用

数学本身就是一名逻辑思维严密的学科。例如，中学生学习的几何证明，那是一步一个脚印培养学生的逻辑思维能力。从A研究出B，从B研究出C，环环相扣，滴水不漏。如果枯燥地操练，久而久之，学生思维就开始“死板”，尤其偏科的学生格外表现突出。

不少数学教师对学生的形象思维培养相当忽视。总认为数学研究的是数理问题，就是要学生多做题，多练，多讲，学生就学好了。留心观察身边一些数学教师，有级别的专业数学教师，不乏其人。往往我们却看到一种奇怪现象：学历文凭高，专业水平高，教学水平低的“双高一低”现象。教育实践工作中，一些专业教师，出自名牌大学，每次参加教育部门组织的教师业务考试，总能遥遥领先他人。可教学成绩总令领导感到很不满意。通过听其讲课，就可能发现这些教师形象思维在教学中运用比较薄弱，这就是其教学质量提不上来的一个原因。

在一次我校组织的教师优质课大赛上，一位资深教师在讲解数学中的平行线问题时。又是绚丽的多媒体课件，又是一版又一版的板书，层次很清晰，讲解得也很细致。众位听课教师都给了高分，评价这堂课“质量高”，“讲得好”。笔者也象征性地评价了高分，然而个人心里对这堂课评价是低的。原因是笔者发现身边听课的的不少学生，直到下课，对同位角，内错角等最简单的概念理解还是一头雾水。整个一堂课，教师很辛苦，学生也辛苦。教学效果却并不令人满意，可以明确的说，这堂课中师生劳动量和取得的教学成绩为反比例关系。不客气地说，这是非常失败的课。同样的内容，笔者讲课时间大概就只花了10分钟，剩下课堂时间都由学生自己出题练习。学生很快明白了，并很快领悟了对平行线原理进行证明的运用。组织教学过程中，笔者根本没有出示任何多媒体课件。黑板上仅仅画了一幅图一个证明范例。仅仅引导学生研究了一下教室的窗户而已。“你看窗户上大量的平行线，玻璃，钢条，多么形象，多么直观！”学生很快就能将同位角，同旁内角等基本问题理解透彻。在此基础上，学生参透平行线的证明问题也是顺理成章的事情。两种截然不同的教学方式，一个繁，一个简，一个枯燥，一个有趣，孰优孰劣，一目了然！

不少中学数学教师，在学生形象思维的培养上，收到了令人满意的教学效果。比如三角形问题。曾有教师以生活中的自行车等形象生活用品引入新课，深深地吸引了学生；在二次函数图像问题上，曾有教师运用跳绳游戏，形象展示了函数的根问题等等，令人大开眼界。

4 形象思维的意义

根据个人实践研究，笔者归纳出数学教学中，运用和培养学生形象思维有下面几个好处。

（1）能激发学生学习兴趣。众所周知，兴趣是最好的老师，学生对数学真正的感兴趣，甚至是酷爱数学，他一定不是后进生。后进生普遍厌学。抽象的数学问题，是很难激发学生兴趣，尤其是低年级学生。当年笔者念书对数学不感兴趣，结果居然是一位美术教师，形象地讲解了一个数学解决美术趣味问题，令笔者对数学刮目相看。从此爱上了数学。

（2）能使教学活动更轻松。善于运用形象思维，处理数学教学问题的教师，教学是很轻松地。学生容易理解掌握，学生一学即会，一点就通。教师学生都很轻松。自然课堂教学气氛也很轻松。

（3）能提高教学质量。这是最重要的。教师要喜欢教书，要认真教书，更要善于教书。没有哪个教师愿意误人子弟，每年教育主管部门都要作教学质量评估，如果教师能在形象思维研究方面多下点功夫，必然对教学质量的提高有所帮助。

5 教师形象思维能力的培养

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【关键词】小学数学教学 形象思维能力 培养策略

一、前言

小学是学生开始数学学科认知的基础性阶段，形象思维能力作为人脑对具体事物的具象反映，具有直观、不带逻辑性的特点，是最初接触、学习数学的关键能力。在教学中，应引导学生获得正确、丰富的表象，挖掘学生的联想能力和想象能力，促进学生主动运用形象思维能力提升数学学习效果。

二、形象思维的概念及其教学作用

朱智贤在《心理学大词典》中对形象思维的定义是“主要用直观形象和表象解决问题的思维”。目前学术界对于形象思维的概念界定基本达成统一，即形象思维是以形象或表象为材料进行的思维。形象思维与抽象思维的不同在于其富有情绪色彩，属于表象运动的理性认识范畴。形象思维在数学研究和相关学科教学实践中都有重要作用，主要表现在如下两个方面：

（一）形象思维是决定数学创造力的关键因素之一

形象思维广泛存在于数学研究活动中，并演化为多种表现形式。譬如，数学中的许多定理、结论的发现都是首先经过观察和实验，进而通过归纳发现的，这种探索过程以形象思维为主，是培养创造性思维的过程。诚然，对数学定理和结论的演绎需要严格的逻辑推理过程，训练了学生严密的抽象思维能力。但显然，创造性的成果才是推动数学发展的原动力，而形象思维正是决定数学创造力的关键因素之一，对带动全面数学思维品质的协同发展，以及提高学生处理实际问题的能力都有重要作用。

（二）形象思维的培养符合儿童思维发展规律

小学生阶段以具体形象思维为主，逐步向抽象思维过渡。然而在我们的日常教学活动中，过早地强调学生的抽象思维能力，忽略了对形象思维的引导，造成学生在对具体实物直观感知后，未进行形象的概括归纳，就直接跳脱到抽象概念的结论，使学生对所学知识的掌握不够全面。如在讲授“体积”概念时，不能仅仅由对所展示的立方体实体所占空间大小的判断，直接概括出体积的概念。这种教学方式越过了学生直观感受的深化过程，使有的学生误将物体大小和体积等同。

三、形象思维能力在小学数学教学中的培养

（一）注重直观教学，明确数学基本概念

数学是一门注重抽象推演的学科，而小学生以形象思维习惯为主，抽象思维发展还不完全。为解决二者的矛盾，重要的是采取直观教学方法。直观教学能够有效培养学生的形象思维能力，是小学数学启蒙学习的重要手段。例如，在讲解圆的知识时，教师可以运用两张相同大小的圆纸，将其中的一张圆纸均等对折，让学生观察其直径，发现圆有无数条直径并且都过圆心；然后再对折，让学生观察圆的半径，得出半径等于直径的一半的结论。

直观教学能够调动学生的感官注意力，实现由抽象到具体再到抽象的思维过程，不仅有利于学生明确基本的数学概念，还可以锻炼学生对表象进行有选择地加工的能力，深化形象思维过程。

（二）采用数形结合方法，发展形象思维

数学是研究现实世界中数量关系和空间形式的学科，是数与形的有机结合。不同表象的数学图形，促使大脑开启形象思维模式，调动左右脑协同运行，开发人的智力。数形结合方法不仅符合数学学科特点属性，也有利于促进人类大脑思维的发展。因此，教师应在教学实践中多采用数形结合方法，开阔学生的形象思维空间，不断增强数与形的相互转化技能。

例如，课本习题中配合应用题具体情节而设计的插图，方便学生更加直观地理解题干，在脑海中构建出题中涉及的数学形象和数字关系，激发了学生的形象思维能力，也增强了学习的趣味性和积极性。

（三）合理引导学生的联想和想象

现代认知心理学认为，储存的表象可以经过加工形成新的表象，即想象表象是构成形象思维的重要部分。这就要求教师善于在课堂教学中创设问题情境，如图示情境、语言情境，增强课堂的延展性和丰富性，吸引学生积极参与到课堂探讨中来，提供广阔的想象空间。如在讲授平行四边形知识时，可以通过从熟悉的长方形入手，引导学生想象：“将长方形两个相对的两个直角向外或向里拉，它会变成什么形？它由长方形变形而得，具有什么特点？”如此借助表象，能够启发学生在不同的平面图形之间进行联想和想象，在共性中推导和把握特殊性，激发形象思维不同维度的潜力。

（四）阅读科普书籍，联系生活实际

研究显示，小学生的知识容量越大，对于数学的形象思维就越活跃。这是因为丰富的知识有助于学生在头脑中构建起关于数学知识的表象认识。教师应多鼓励小学生阅读适合自己年龄段的科普读物，多看与数学相关的图文，并在阅读结束后进行师生交谈，交流问题和收获。同时，让学生通过自己的语言表述展示自己学会的数学知识，引导其转变思维能力；然后结合生活中的实际问题，用数学思维思考和表达生活现象，并形象化地提出和解决数学问题。这样有利于培养学生善于观察、独立思考问题和解决问题的能力，引导学生理清思路，使自我探索的进程更加条理化，逐步实现由形象思维到抽象思维的过渡。

四、结语

总而言之，思维的发展贯穿教与学活动的始终，对数学形象思维的培养是一个长期的过程，并不能在短期内看到成效。这就需要教师在数学教学实践中不断探索和改进，尝试运用多种方法去启迪和开拓学生的形象思维能力，促进学生整体数学思维品质的协同发展。

【参考文献】

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分析学生思维障碍,对症下药,有利于提高教学效率。

思维惰性

学生遇到的跟过去解过的题貌似相同,实则差异,仍然墨守一种思路、沿用一种方法,得出错误的结果,误入歧途。

例如:红色果皮番茄(R)对黄色番茄(r)是显性,如果把纯合的红色果皮番茄的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上。试分析:黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是______色,基因型为_____;如果该果实的种子发育成的植株自交,则结出的果实皮色,基因型是。(正确的答案:番茄果皮呈黄色;基因型为rr;结出的果实皮是红色;基因型是Rr)。学生受基因分离规律的影响,去分析求解,得出番茄果皮是红色,基因型为Rr。其实果皮是由子房壁发育的,仍然是黄色的,基因型依然是rr。

产生这种思维障碍的原因是学生掌握了某些概念、原理和规律,虽然条件改变,仍然用已掌握的模式去套、机械照搬,导致行为的公式化,尤其是在条件变化又隐蔽的情况下,越容易上当受骗。

为消除这类障碍,教师要培养学生思维的变通性,思维活动随机应变,灵活旷达,举一反三,触类旁通,其核心要“活",要加强变式练习。

形象思维模糊

学生在学习时感到难以理解,正是难以想像造成的,生物学概念的混淆,是形象思维模糊导致成的。为清除这类思维障碍,施教中要遵循“释文—成像—悟道"的思维层次,其中“文"是基础,“道"是文章的灵魂,文是“像"的载体,“像"是“道"的载体,而“道"是“释文、成像、悟道"的结果,成像是开展形象思维,悟道是运用逻辑思维。概念的形成,首先让学生通过实验观察去感知生物事实,以获得丰富的表象;然后通过联想、类比、分析等形象思维,以获得典型表象,掌握图像,再以语言形式去把握基本事实的基本特征,即通过分析、推理、归纳、概括出生物概念。这样通过感性认识层次、形象思维层次和逻辑思维层次,获得的概念形象、生动、准确。然而我们的教学往往超越形象思维层次,直接把结论捅给学生,导致形象思维模糊。教师按照“释文—成像—悟道"的思维层次去施教,就可使概念形成教学处于最佳状态。

例如“鱼纲"概念教学简要过程如下:

概念定义概念的混淆

概念清,思路通;概念混淆,张冠李戴。例如一种雄性极乐鸟在生殖季节里,长出蓬松如被的长饰羽。决定这种性状的出现是由于()。供选择答案:A.应激性;B.多样性;C.变异性;D.遗传性。由于学生分不清应激性、变异性和遗传性,答案也是阴差阳错。极乐鸟具有的性状,是长期自然选择的结果,属遗传性。概念混淆,尤其是同类概念相互干扰,是造成失误的主要原因。为消除这类障碍,要求教师在概念教学中,重视对概念的剖析。如“减数分裂"的概念,应从4个方面分析:

其一,范围:凡是进行有性生殖的动植物体;

其二,时期:从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞;

其三,特点:细胞分裂两次,染色体复制一次;

其四,结果:染色体减半。

这4点就构成了减数分裂的定义,缺一不可。对容易混淆的同类概念,如酶与激素、单倍体与染色体组、基因重组与基因突变等等,通过对比便能加深理解,克服误解。思维定势思维定势是指人们按照习惯了的固定思路去考虑问题。思维定势既有积极的作用,又有消极的作用,消极的思维定势对学习起干扰的作用,阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。

例如,有甲乙两个双链DNA分子,已知甲DNA分子的一条链上(A+G)/(T+C)=0.3,乙链DNA分子中一条链上(A+T)/(G+C)=0.3。问:(1)甲DNA分子另一条互补链上(A+G)/(T+C)=?整个DNA分子中(A+C)/(G+T)=?(2)乙DNA分子中另一条互补链上(A+T)/(G+C)=?在整个乙DNA分子中A∶T∶G∶C的比值是多少?学生解(1)得出:(A+G)/(T+C)=3.3,DNA分子中(A+C)/(G+T)=1;解(2)得出:(A+T)/(G+C)=3.3,其余答案也相应错,根据碱基互补配对原则,(A+T)/(G+C)=3/10,A∶T∶G∶C=1.5∶1.5∶5∶5。为什么会出现上述错误呢?是受消极思维定势的作用。题的条件已改变,学生仍然用前面用过的思路、方法考虑问题,误入歧途。

为消除这类障碍,在施教中,运用一题多解、一题多思、一题多变等解题方法,针对具体情况,进行具体分析,严防模仿。事物非本质现象的干扰事物的本质往往是隐蔽的,而非本质常常是丰富多彩的,而且掩盖事物的本质,学生分不清本质与非本质现象,受非本质的迷惑,上当受骗。

例如,糖尿病患者使用胰岛素来治疗时,大都采用肌肉注射而不是口服,其根本原因是()。供选择的答案:A.肌肉注射比口服先进入人体;B.口服时药物对消化道刺激过于强烈;C.口服时药物将被消化液中的蛋白酶分解;D.口服时药物将被消化液中的脂肪酶分解。在答案中A、B、D都是非本质现象,起干扰作用,只有C是本质的。学生受到非本质现象的强烈刺激,而掩盖了本质特征的弱刺激,从而造成了理解上的偏差。为消除这类障碍,要诱导学生透过现象认识本质,由表及里去培养学生的深刻思维,提高思维的深度、力度、广度、精度。负迁移的作用学生在学习过程中,已有的知识、技能对新知识、技能的学习起消极作用称为负迁移。

例如,周期性偏头痛是常染色体上的基因引起的,表现正常的双亲生了一个偏头痛女孩,如果再生一个男孩,且表现正常的几率是()。供选择的答案:A.1/2;B.1/4;C.3/4;D.3/8。不少的学生选错,这是受基因分离规律的影响,只注意等位基因的分离,忽视性染色体的结合。学生对所学的新知识未真正理解和掌握,没有形成牢固的认知结构,旧知识对新知识起干扰作用,负迁移乘虚而入。

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一般而言，所谓思维，指的就是人们首先通过对外部的各种表现特征产生一种感性认识，然后对表现之间所赋存的规律进行间接的概括的一种反映，并通过该种反映来认识外部世界，发现问题、解决问题。由上述对思维概念的阐述可知，它是一种非常繁复的心理现象。心理学意义上的思维主要包括如下三个部分即抽象逻辑思维、直觉思维以及形象思维。其中，形象思维又叫形象逻辑思维，它主要指的就是以具体表象为基本材料的一种思维方式。形象思维的两个重要特征为形象性及直观性。本文就是主要阐述了如何将形象思维融入至实际的高中化学之中。

2课改背景下如何培养高中生的化学形象思维能力

2.1化学形象化的特点

高中化学教学过程中，为何要加强对学生形象思维的开发及培养？这是由于化学具有形象化的特点，具体而言，主要体现在如下几个方面。

2.1.1化学的研究对象——形象化的物质

由上述可知，形象思维的特征主要是用形象化的材料来加以思维，而形象材料最为主要的特征为具体性及直观性，而这又是化学学科所具有的特殊之处。由化学的定义可知，化学是研究物质的组成、结果、性质以及变化规律的一门科学，是关于物体(物质)的空间结构、运动(变化)状态及其相互作用的知识。这些问题的解决，既有形状、状态的描述，又有数量的分析与论证。因此，化学所研究的对象主要是形象化的物质。

2.1.2化学的表征工具

我们知道，化学是自然科学中的一门基础性的学科，与其他学科一样，在实际的发展过程之中逐渐形成了自己所特有的符号系统。对于化学符号系统而言，与物理学、数学等其他学科的符号系统有一定的差异性，主要表现在化学符号较为直观，而物理学与数学符号系统则较为抽象。化学模型是在化学符号系统的基础上建立起来的，与物理学模型相比较，化学模型也具有明显的直观性。

2.1.3化学家的思维方式——形象思维

化学家在对化学进行研究的过程中，一般所使用的思维方式就是形象思维。例如，波尔在物理学领域所提出的电子轨道模型，化学家在分析原子核、电子以及中子三种物质运动变化关系时就应用了这个模型。又如，苯分子结构的创始人库勒曾经是一名建筑学家，他在研究苯分子结构的时候，将建筑模型设计的形象思维应用于实际的研究和探索之中，终于得出了苯分子的形象结构。

2.2培养学生形象思维能力的途径

基于如上论述可知，化学是一门具有形象化特性的学科，在实际教学中，教师应该注重对学生形象思维能力的开发及培养，具体而言，包括如下几个方面。

2.2.1注重加强化学表象方面的积累

形象思维的建构，是需要表象作为基本的材料的，这就是说，没有对表象进行积累，就不会有形象思维的构建。在实际的高中化学教学过程中，首要做的就是应该注重对学生表象的积累加以注重，运用形象化的材料来感化、充实以及强化学生的感知，并使得学生获取同实际教学内容相关的表象，这样就可以很好地增加学生形象思维的表象来源，也可以促使学生对化学知识更好地认识及理解。

对于化学实验而言，其最基本的特征为趣味性及直观性，可以很好地加强学生对表象材料的积累及其形象思维能力的培养。对于化学的学习，不应该从基本的概念入手，而是应该从化学实验入手，首先让学生对化学实验有一个感性的认识，然后通过不断地观察积累，使得感觉材料更加地秩序化以及整体化，从而最终形成直观的感性反映形式，以增加表象材料。例如，在讲到“Na与水的反应”的实验现象时，如果教师首先就开门见山地告诉学生Na与水反应的现象，那么这就不能使得学生很深刻地对这个实验加以认识。而是应该教师首先不告知任何现象，仅仅逐步引导学生进行该实验，教师可以让学生切黄豆粒大小的Na块，然后将其投于水中，观察这时的现象，然后待此步反应完成之后，再往溶液中滴加无色的酚酞溶液，并观察此时所出现的现象。

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【关键词】物理教学思维能力教学策略培养

1.教学中发现的问题

在教学工作中，我发现有的学生能把概念、定律都背得滚瓜烂熟，但一到具体理解、解决问题时就不知道怎么办；有的学生反映，老师上课讲的太快，脑子还没有反映过来讲的是什么？就进入下一个问题了；还有的说，老师上课讲的例子，虽然平时见过，但当时不在眼前，难以想像，分析时也不知道老师说什么，最后就放弃了。

这些问题使我思考，如何才能有效教学，使学生头脑中学到的物理知识活起来，指导学生的实践？我分析了学生想学而又学不好的原因，发现原因之一是老师对思维认识的片面性所导致思维培养的偏颇，即重视抽象思维，忽视形象思维的培养，致使课堂教学普遍存在枯燥、乏味和抽象、难懂的现象。课堂缺乏学生形象思维的空间，学生的形象思维能力没有得到培养和发展，使学的知识变成纯粹的文字和符号，没有在头脑中建立知识的形成过程，构筑不出与物理知识相对应的物理图景，不能形成物理过程的动态形象，解决具体问题时无法将问题转化成过程图景。结果很多学生丧失了对物理学习的信心，思维能力的发展也受到了严重的阻碍，从而严重影响了物理学习的效果。形象思维有助于理解和掌握物理概念与物理规律；形象思维便于对物理问题的整体把握和定性分析；形象思维有助于启迪直觉、诱发灵感。爱因斯坦说过，我思考问题时，不是用语言进行思考，而是用活动的、跳跃的形象进行思考。诺贝尔物理学奖获得者格拉肖指出:“在我们研究物理问题的时候，往往会见到现实世界的各种形式。对世界或人类社会的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维。”钱学森同志认为：人认识客观世界首先是用形象思维，而不是用抽象思维。比如，小孩子的思维也是从形象思维开始，然后到抽象思维的。因此，在物理教学中，为了学生智能的全面协调发展，我们需要探讨如何有效地培养学生的形象思维能力。

2.在物理教学中培养学生的形象思维能力

2.1创设物理情景，帮助学生建立丰富而又正确的物理表象。物理形象思维的基本形式是表象、直感和想像。拥有丰富而又正确的表象是形象思维的基础，一个表象贫乏的学生是不可能进行有效、正确的形象思维的。就像一个瞎子，从来没见过五颜六色世界，你如果要给它描述花红叶绿，他怎么也想象不出你所描述的事情。只有丰富的表象才能进行形象思维。表象来源于感性认识即直观，也就是实践中，外界事物作用于人的感觉器官，在大脑中产生的影像。没有直观，没有实践就不会有丰富的表象。因此，帮助学生建立正确、丰富的物理表象应摆在提高其形象思维能力的第一位。可通过以下三方面进行：

2.1.1充分利用实验开展形象化教学。作为形象思维基本材料的表象，并不是头脑中凭空臆造出来的，它根源于现实中的形象，离开了现实中的具体形象，形象思维就成了无源之水、无本之木。因此，在教学中我们要充分开展形象化教学，从所讲授的概念、规律、问题的需要出发，运用实验、模型、幻灯及多媒体电脑等多种直观的教学手段，向学生展示丰富多彩的感性材料，使学生通过眼、耳、鼻、舌、皮肤等多种外部感觉器官的感知，获得对物理现象的充分感知，从而在头脑中建立起正确的物理表象。

例如：在讲授“改变物体的内能”一节时，由于“内能”这个概念比较抽象，缺乏直观，因而学生对做功与物体内能间变化的关系印象不深，不容易把握。为此，我先让学生观察气体对外做功内能减小的实验。如图所示，在容积为1500毫升的塑料瓶中滴入少许酒精，用橡皮塞住（使之不漏气，但不要太紧），摇几下瓶子，使酒精充分蒸发，然后用手持打气筒向瓶中打气，当瓶中气压增大到一定程度时塞子突然“叭”的一声被弹起，同时看到瓶内生成的白雾向外冲出。面临这种声形俱备的实验，学生激动不已。我趁机追问：看到了什么现象？为什么塞子会突然被弹起？为什么又能看到白雾呢？在学生紧张的思考和议论中，引导学生分析知道：用气筒想瓶内打气，瓶内气压增大，当瓶内气压增大到足以克服作用在瓶塞上的大气压力和瓶口内壁对瓶塞的摩擦力的作用时，就会将瓶塞弹起。这时，瓶内气体对外做功，温度降低，空气中所含的酒精蒸汽有一部分液化成微小的液滴悬浮在空气中呈雾状。学生亲眼看到了气体对外做功内能减小的情景，头脑中留下了永生难忘的记忆，对本节内容乃至本章内容的学习都产生了积极的促进作用。

2.1.2充分利用物理图像建立物理过程的形象记忆。物理图像既是丰富的物理信息，又是形象思维和抽象思维联系的纽带，一个物理图像能生动、直观地展示一个物理现象。人教版九年制义务教育初中物理教材中，编排了大量的插图，物理学中还有光路图、电路图、受力示意图等图形，通过典型物理图形向学生展示大量生动、具体的物理现象，既有助于认识、理解物理现象内在的物理概念和规律，又有利于记忆，便于丰富学生的表象储备，同时，通过读图、看图，可以促进右脑的开发。

2.1.3用形象化的语言唤起学生已有的经验。物理表象在生活中是经常可以看到的，只是生活实际中的物理现象要比实验室中的物理现象复杂一些，但只要我们能够精选、简化，学生头脑中完全可以再现出丰富的物理表象。因此，教师在教学过程中，还要运用科学、准确、形象而又生动的语言描述学生已感知过的物理现象、物理过程及物理图景，以唤起学生头脑中的形象，从而使学生获得相关的物理表象。如在讲液化时，可以做适当的演示实验，但也可以帮助学生回忆冬天的早晨嘴中呼出的“白气”、闷热的夏天冰棒包装纸上的水滴现象。这些在学生头脑中已有深刻印象的物理现象，取之用于教学中直接应用的加工素材，即可使学生感到物理的亲切，同时也有利于学生自觉地将头脑中的感性认识条理化，以丰富其头脑中的物理表象储备。

2.2培养学生运用物理表象进行思维的习惯。心理学研究表明：能力与活动是密切联系的，个体的能力总是在活动中形成和发展起来并在活动中得到体现的。抽象思维能力如此，形象思维能力也是如此。学生大脑中积累了大量正确、生动的物理表象，这仅是为进行形象思维创造了先决条件，而并不等于学生就具备了形象思维的能力，只有当学生能运用物理表象分析研究物理问题时，才是具备了形象思维的能力。从建立物理表象到运用物理表象是一个飞跃，因此，要有效提高学生的形象思维能力，必须在建立正确的物理表象的基础上，将引导学生运用物理表象进行思维贯穿在教学的各个环节和方面，让学生在头脑中对表象进行操作、加工，使其能逐渐达到完全自觉地调节表象，从而养成运用物理表象进行思维的习惯。

2.2.1在物理实验教学中运用形象思维。教学中发现，许多学生物理表象贫乏的原因是没有认真观察演示实验现象、没有积极地参与探究性实验。认知心理学的研究表明，动作思维的操练直接制约着思维的发展。操作、观察实验的过程是一个形象思维的过程，在动态的问题情境中学生才会产生对问题的思考，经历知识的意义建构，在头脑中建立准确的物理过程场景。实验现象可以增加物理表象积累，为进一步的思维发展提供条件。没有具体的实际经验，无论他人如何详细地讲解，可能都没有太大的意义。因此，在物理实验教学中，应使学生养成认真观察、积极动手实验的习惯。学生动手实验过程中，不仅对实验本身、也同时对整个环境的信息都进行了加工。所有这些感觉信息都进脑中，成为实验记忆的一部分，并在它们被提取时得到激活。

2.2.2在概念和规律教学中运用形象思维。物理概念是物理学的基础，物理规律是物理学的核心，在概念和规律的教学中，要创设物理情景，使学生充分感知物理现象，获得丰富的感性认识，形成正确、鲜明的物理表象，引导学生对原始的感性材料、物理表象进行加工、改造、重组，通过分析、对比、归纳、想像等一系列思维操作，抽象出物理概念（或物理规律）。另外，在物理学中，许多物理定律、公式、及物理问题可以用图形来描述。物理图形既是丰富的物理信息，又是形象思维和抽象思维联系的纽带。因此，在物理概念和规律的教学中要培养学生的“识图思维能力”。 对学生“识图思维能力”的培养，要对学生强化“互译”训练，即把用文字描述的物理规律和定律去训练学生用图形表示，反过来将反映物理规律和定律的图形让学生“翻译”成文字描述形式。如：教学中反射定律和折射定律的直观表达，我没有直接画给学生，而是给出镜面、光线的画法，给出反射角、入射角的定义，学生观察完现象、得出规律后，让学生先动手试着用画图来表达规律，为了画出反映整个现象过程的图景，学生需要对实验过程回忆、再认知，并且进行知识的概括过程。首先经过自己的摸索画出体现部分特征的草图，到规范画法，学生对每一个环节就会较快领会图形表达的思想。反过来，对照图像说出定律的内容也较容易。使学生记忆定律时先在脑中浮现图像情景，变成有图可依的理解性形象记忆。又如：凸透镜成像规律的教学难点是帮助学生识记成像规律，在教学中，我利用以下物理图形帮助学生识记规律。

实践证明，利用此图记忆凸透镜成像规律，不仅记得快，而且记得牢，同时，此图也便于学生想像凸透镜成像情况的动态图景。

2.2.3在物理习题教学中运用形象思维。在习题教学中，要注意定性分析，提倡数形结合，促使学生养成运用形象来分析、思考问题的习惯。一般来讲，解物理题要经历两个阶段：第一阶段，主要是调用存储在右半脑的形象材料进行形象思维，作整体和定性分析；第二阶段，主要是调用左半脑的抽象材料进行抽象思维。然而，目前学生普遍缺乏运用物理形象进行思维的习惯，他们常常只习惯用公式去讨论问题，得出一些数学结论，而不习惯运用物理形象去思考现象或过程的本质。

为此，在讲解例题时，教师应先引导学生通过对问题信息的知觉来想象问题情景，构建典型形象，揣测物理变化的趋势，同时在纸上画出示意图或受力图、光路图、电路图等草图，并在草图上标明各个过程、状态的物理量；然后，再要求学生根据已画出的详细情景图，理性地分析各过程、状态的特征，将这些特征与大脑中已有的规律表象对应起来，寻找合适的规律解题；最后，才让学生运用物理概念、规律进行推理和演算，得出定量的结论。例如：有一只玻璃瓶，它的质量为0.1kg，当瓶内装满水时，瓶和水的总质量为0.4kg。用此瓶装金属颗粒若干，瓶和金属颗粒的总质量为0.8kg，若在装金属颗粒的瓶中再装满水，瓶、金属颗粒和水的总质量为0.9kg。求：（1）玻璃瓶的容积；（2） 金属颗粒的质量；（3） 金属颗粒的密度。此题对于学生来说显得过程较繁杂、条件较多，看一两遍印象不深刻。此时教师引导学生用画图的方式把题目的过程完整地再现出来，如图所示，然后引导学生分析各图中的信息及其关系，这样学生就能正确理解题意。

除此之外，教师还应对学生提出运用形象进行思维的严格要求，如解题一般应有题意图，论述问题应有必要的图形配合等，这种数与形的协同运用可以使题意更为集中、明确，从而加深学生对题意的理解，形成清晰的物理图景，帮助学生实践过程中，通过对头脑中物理表象的反复操作和加工提高形象思维能力。

2.3形象思维和抽象思维相结合，培养和发展学生的想象力。想像是人脑对已有表象进行加工、改造而创造新的形象的心理过程。想像是物理形象思维的一种基本形式，想象力是人们探索未知世界的一项重要能力。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切、推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素”。

物理想像的内容可分为：时空想像、理想化想像、图景想像、图形想像。研究表明：中学生在学习物理的活动中唤起多种物理图景及其变换的能力是学好物理的一个重要条件；独立形成新的物理图景的能力是最宝贵的一种能力，它与人的创造性直接相关，是进行创造性学习的必不可少的条件。因此，在物理教学中要把形象思维和抽象思维相结合，培养和发展学生的想像力。首先，把思维具体化、形象化，使被研究的物理现象及其过程在头脑中形成物理图景、物理模型，构想出理想化的物理形象。在解答物理问题时，要求学生正确地画出物理过程的示意图或在大脑中想像出物理过程的正确的物理图景；其次，发展学生的空间想像能力，在教学过程中，有意识地减少练习中的原始图形，改用纯文字叙述，要求学生在文字叙述的基础上画出图形，以增强学生空间想像的自觉性，使空间想像力有充分锻炼的机会；第三，鼓励学生联想。我国著名老教育家叶圣陶先生说过：“图画不单是文字的说明，且可拓宽儿童的想像。”在物理教学中，要充分利用课本插图启发学生联想。另外，要求学生每遇到一个物理问题都能从不同角度、不同方面思考、联想、唤起许多与该问题有关的表象，并与问题作对比，组构新的物理形象，提高想像的丰富性。

总之，形象思维不仅因为其直观、形象，具有利于理解和记忆的功能，可提高学生的物理学习能力，而且更重要的是，形象思维训练与发展创造能力密切相关。因此，在物理教学中，必须加强对学生形象思维能力的培养，促成学生的抽象思维和形象思维有机结合。这样才能根本摆脱物理教与学的困境，提高物理课教学的效率。

参考文献

［1］田世昆.物理思维论.广西教育出版社,1996

［2］张敏. 物理形象思维能力培养的问题与对策―《物理教师》,2006.(2)

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关键词：图形思维；数形结合；创新

我们都知道，人的大脑分为左右两半球，左半球负责处理语言，进行抽象思维、分析思维，右半球负责处理表象，进行具体形象思维、发散思维、直觉思维。既然人体结构决定了人脑的左半球主要从事抽象思维，右半球主要从事形象思维，所以笔者认为在数学教学中就应该顺应人体自然，注重对学生左右脑的均衡训练，即除了注重对学生抽象思维能力的培养，还要加强形象思维的训练，让形象思维去更好地促成抽象思维。

一、名人学习方法的启迪

爱因斯坦在演讲时，把几千字的演讲稿浓缩到巴掌大的纸来画图以表示加强记忆，从而做到有层次、有条理地表达自己的思想，这位具有超凡智慧的科学家，从来不记在辞典上已经印有的东西，他的记忆力是用来记忆书本上还没有的东西。所以在教学中，我们要尝试着改变学生的学习方法，把学生认为很难看懂的、较拗口的数学术语用形象的语言文字来描述，同时还把每一章节甚至几个章节的内容浓缩在一起，有时是一张表，有时是一张示意图，这样需记忆的东西就少了不少，一节课下来要记忆的东西只是几个文字，一个图表，但认识的、理解的多了，一学期下来，学生也就逐渐学会了通过图形理解问题的本质，课堂效果非常明显，并且起到以一变应万变的学习效果。

我们还知道盲棋最考验棋手的是记忆力，其实那个也是靠图形去记忆，然后在此基础上运用逻辑思维，这就是盲棋高手给我在教学上的又一个启示：只有充分利用人脑的功能，加强了左、右脑互动，点燃学生思维的火花，才能从真正意义上来实施对学生创造性思维的培养。

二、以图形思维促课堂教学

1.借助图形，突破思路

在实际教学中，数形结合就是一个很好的方法，它通过数与形之间的一一对应关系，将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，即把抽象的数学语言、数量关系与直观的几何图形、位置关系结合起来，使抽象思维与形象思维结合，使复杂问题简单化，抽象问题具体化。事实上，数形结合方法不仅从人体生理角度上看具有可行性，而且在实际中更具操作性，因为图形的直观具体，更能让人有理解的基础和媒介，数形结合正是通过对图形图象的记忆、认识和理解来促成对抽象问题的思考。

如要研究方程lgx=sinx解的个数这个问题，单从代数角度去分析的话，很可能会难倒很多同学，但是如果能联想到了等式两边的函数图形（见图1），再观察这两个图象的相对位置关系，答案就呼之欲出了。

可见图形可以最大限度地从直观入手，帮助学生理解数学概念、解决数学问题。把抽象的数或式与直观的形结合起来，达到使问题容易理解，思路易于把握的效果，简单地说就是在思路受阻时，通过数形结合的方法，可以找到解决问题的突破口，寻找解决问题的途径。

2.借助图形，突破概念

数学概念是数学认识的起点，也是学生认知的基础，是学生数学思维的核心，但是由于数学概念的高度抽象性，造成一种枯燥、难懂，让学生畏惧的感觉，而数形结合可为概念赋予图形信息，利用图形信息来理解记忆概念及对相关性质进行应用。

如已知函数f（x），x∈R的对称轴为x=2，当x>2时，f（x）为增函数。设a=f（1），b=f（4），c=f（-2），试确定a、b、c的大小关系。

分析：欲比较三者的大小关系，只需根据对称性，画出示意图形（可类比二次函数的图形，见图2），由图形结合单调性即可确定。

解：因为函数f（x）的图象关于直线x=2对称，且x>2时，f（x）为增函数，则x

（-2，0）关于对称轴x=2的对称点是（6，0）.

（1，0）关于对称轴x=2的对称点是（3，0）.

显然，在对称轴x=2的右侧有f（6）>f（4）>f（3）.

所以f（-2）>f（4）>f（1），

即c>b>a.

本题灵活地利用了函数的单调性进行大小的比较，结合图象形象直观地得到了结论，这也是单调性定义应用的创意。这里图形不仅提供了大脑形象思维的表象材料，也调动了右脑思维的积极性和主动性，提高了形象思维能力，促进了左、右脑的协调发展，也就是说数形结合在培养学生对图形的想象能力的同时，促进了学生形象思维的发展。

三、以图形思维促创新能力的培养

图形思维、数形结合不只是代数与几何的简单结合，我们更要认识到由数量关系与图形特征之间的联系，把一个形的问题转化为相应的数的问题或将数的问题转化为相应的形的问题，这个过程本身就是培养学生的抽象思维能力的过程。

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关键词：设计思维学;风景园林课程;课程体系

一、课程设置的前提

风景园林设计作为一门理工类学科，在不同的院校系别中专业侧重有所不同。随着国内风景园林设计行业的发展及境外优秀设计师向中国的大量涌入，我们需要的不仅仅是能够遵循客观规律与相关法律法规的施工员，也不仅仅是只能提笔画图的绘图员，而是具有设计创新能力的设计师。因此，在风景园林设计专业课程体系中，应充分重视设计思维学及相关课程的设置。

二、设计教学方式

本课程教学采用课堂理论讲授、互动讨论和动手实践相结合的方式进行。要求学生掌握直线型思维即发散思维、逆向思维、分合思维等思维方法，学会使用思维导图、“十二个一和田思维法”等方法进行思维整合，能够将思维过程推向图形阶段，完成从构成到设计进而转变成设计图纸的过程。

三、课程内容设置

1.思维

（1）思维的定义与分类。思维，即沿着一定方向的思考，或是有一定顺序地想。思维可分为直观行动思维/行动思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维与灵感思维。思维科学研究的对象为哲学、逻辑学、脑科学与语言学。（思考：人是怎样思维的？人应该如何思维？怎样思维才是科学的思维方式？）（2）设计过程。思考阶段――分析设计任务和定义项目的阶段，重点是对设计进程的不同阶段以及成功设计的每个步骤进行全面思考;调研――这部分是信息收集阶段，它有助于形成设计构思;构思――如何运用不同的方法和灵感设计出符合要求的创意方案;改进――如何提炼一个笼统的设计概念;实施。

2.理性思维与设计

（1）思维。思维是感觉、知觉、记忆、思想、情绪、意志这一系列心理过程中的一种心理活动，可以细化为形象思维、逻辑思维、知觉思维、灵感思维、具体思维、抽象思维、单一性思维、系统性思维、顺向思维和反馈性思维等。（2）理性思维。理性思维指导着形象思维的具体运用，得出符合设想或构想的最终形象，在体现审美规律的同时，也满足市场和功能的需求。

3.符号化思维（以汉字为例）

（1）格式塔视觉理论。局部相加不等于整体，整体的效果会大于局部的相加。（2）汉字的符号化解析：形态、字意、繁体字。

4.思维模式的使用

（1）发散思维：从所给的信息中产生信息，也就是从同一来源中推展、转移出大量子系统的信息输出。（2）收敛思维：从所给的信息中产生逻辑的结论，其重点是产生独有的、集中的、归纳的、最好的解决问题的焦点。（3）逆向思维：把思维方向加以逆转，用对立的、表面看似乎不可能并存的两条思路同时寻找解决问题之答案的形式。（4）分合思维：是一种把思考对象在思想中加以分解或合并，然后获得一种新的思维产物的思维方式。

5.思维导图

（1）思维导图的特点与作用：激发设计灵感，约束思维方向，整合设计思路。（2）思维导图的绘制方式：利用线条、符号、词汇、图像对设计思维过程加以描述，把主题放在中央，向外发散，使用关键词表达各分支的内容。

6.“十二个一和田思维训练法”

（1）由来：头脑风暴法的创始人奥斯本博士于1946年提出的“检核表法”，以及创造学研究者许立言、张福奎和上海和田路小学的教师在检核表法的基础上提炼总结出来。（2）训练内容：加一加、减一减、扩一扩、变一变、缩一缩、联一联、改一改、学一学、代一代、搬一搬、反一反、组一组。

7.图形

以传播信息为目的，以线条、色彩、块面等造型因素塑造形象鲜明、内涵深刻的视觉形象。

8.图形创造过程与方法

（1）图形创造过程：感知阶段、酝酿发现阶段、横向震荡阶段、元素重组阶段、完善正稿阶段。（2）图形创造方法：寓意、象征、形象替代、形象变异、形象夸张。

9.图形创造形式阶段

（1）设计的基本元素：点、线、面、形体、运动、颜色、质地、声音、气味、触觉。（2）设计形式：几何形式与自然形式。几何形体开始于三个基本的图形：正方形、三角形、圆形。基本图形可以衍生出次级基本类型。自然形式：模仿、抽象、类比。几种常用形式：自由的螺旋形、不规则的多边形、生物有机体的边沿线、聚合和分散。

四、课程影响

当前中国的风景园林设计行业正面临着前所未有的挑战与机遇。作为培养专业人才的高校，应当顺势培养出适应市场需求的具备艺术设计创新能力的风景园林设计师。相信设计思维学课程的开设能够丰富并有针对性地补充以招收理科生为主的风景园林设计本科专业的课程内容，为高校培养合格的风景园林设计师做出应有的贡献。

参考文献：

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第一封《代前言：怎样学习美学？》

朱光潜先生首先谈了写作《谈美书简》的动意，在回答“怎样学习美学”这一问题时，说他感触最深的是治学的学风。针对美学是个旁涉很多领域的边缘学科，以及国内“资料太少”这一特殊性，朱光潜先生指出：“研究美学的人如果不学一点文学、艺术、心理学、历史和哲学，那会是一个更在的欠缺，而且会成为‘空头美学家’”；要“学通一二种外语”，直接阅读外文书籍；尤其应下大力气去攻读理论，但不迷信翻译过来的书籍。

第二封《从现实生活出发还是抽象概念出发？》

1956年，全国开展了美学大讨论，在这场大讨论中，朱光潜先生承认自己过去“站的是唯心主义立场”，“用的是唯心主义的形而上学的逻辑方法”，信奉的是柏拉图、康德、黑格尔、克罗齐等人的“主观唯心主义”的美学思想。到80年代，朱光潜先生坚持“美是主观与客观的统一”这一总命题，而且他讨厌对美下定义，认为这是从抽象的概念出发不是从现实出发去研究美学问题，提倡“从现实出发去研究美学问题”，提倡“正确辨认生活与艺术中的一切丑现象”，认为“自然丑也可以转化为艺术美”，“艺术家有描写丑恶的权利”。

第三封《谈人》

朱光潜先生提出作为审美主体的人是“一个整体”。审美活动和整个人的其它许多功能如”思考力、情感和追求上报的意志“是有内在的联系的。强调反“人的感性活动”，“当作实践去理解”；把人的活动本身理解为“客体的活动”，进而强调“艺术作品必须向人这个整体说话”这一命题。

第四封《关于与美学一些误解》

在此，朱光潜先生重申他对的信仰，郑重提出“我们提倡‘解放思想’，但不能从思想中‘解放’出来”。针对“创始人并没有写过一部美学或文艺理论的专著，说不上有一个完整的美学体系”等一些误解，朱光潜先生说，构成美学的这个完整体系“是长期发展而且散见于一系列著作中的。要想掌握的美学体系，就要认认真真地学习理论。

第五封《艺术是一种生产劳动》

朱光潜先生认定“艺术是一种生产劳动，是精神方面的生产劳动，其实精神生产与物质生产是一致的，而且是互相储存的”。生产劳动是社会性的人凭他的本质力量对自然进行加工改造。这是一个双向过程。在这个过程中，一方面，自然经过人的改造而日益丰富化，成了“人化自然”；另一方面，人发挥了他的本质力量，使其在改造自然中“对象化”了，因而也肯定了自己，使自己的本质力量日益加强和提高了。人类历史就这们日益发展下去，以至于达到“人的彻底的自然主义和自然的彻底人道主义”的辩证统一。

第六封《冲破文艺创作和审美学中的一些》

“”统治时期，文艺创作和美学中的是“人性论”、“人道主义”、“人情味”和“共同美感”。在朱光潜先生看来，人性是普遍存在的，是人作为人的自然本性，“人性和阶级性的关系是共性与特殊性或全部与部分的关系。部分并不能代表或取消全体，肯定阶级性并不是否定人性”。“人道主义”总的核心思想“就是尊重人的尊严”，“把人放在高于一切的地位，因为人虽是一种动物，却具有一般动物所没有的自觉心和精神生活。人道主义可以说是人的本位主义。”“在文艺作品中人情味就是人民所喜闻乐见的东西”，“最富于人情味的母题莫过于此文来源于文秘站网情”。在阐释“共同美感”时，朱光潜先生援引了马克思“艺术起源于劳动”的论述，指出“劳动是人类的共同职能”，它所产生的美感也就是“人类的共同美感”。

第七封《从生理学观点谈美与美感》

在这封信里，朱光潜先生向我们介绍了一些生理学知识来使我们更好的认识美与美感，如节奏感，移情作用和内摹仿。而且向我们进一步阐述了其“美是主客观的统一”“文学作品应该具有节奏感，而不应一味高昂”“审美者和审美对象各有类型”等观点。

第八封《形象思维与文艺的思想性》

朱光潜先生认为，为弄清形象思维问题，首先需要界定一下“什么叫思维?”“思维就是开动脑筋来掌握和解决面临的客观现实生活中的问题”。“思维本身既是一种实践活动，又是一种认识活动。”思维分为两步，“第一步是掌握具体事物的形象，如色、声、嗅、味、触之类感官所接触到的形式和运动都在头脑里产生一种映象，这是原始的感性认识”，叫做感觉、映象、观念或表象。第二步是在此基础上的深化，可以经由两种途径或方式，这就是形象思维与抽象思维。形象思维与抽象思维的目的都在于获得对事物的更进一步的认识。“把从感性认识所得来的各种映象加以整理和安排，来达到一定的目的，这就叫形象思维；“把许多感性形象加以分析和综合，求出每类事物的概念、原理或规律，这是从感性认识飞跃到理性认识，这种思维就是抽象思维或逻辑思维”。形象思维和抽象思维(或逻辑思维)的不同之处，在于形象思维始终停留在感性认识阶段，没有从感性认识到理性认识的飞跃。

第九封《文学作为语言艺术的独特地位》

文学是用语言为媒介，而语言中的文字却只是代表观念的一种符号，本身并无意义。语言这种媒介不是感性的而是观念性，也就是说，语言要通过符号（字音和字形）间接引起事物的观念。文学作为语言艺术在艺术门类中占有独特的地位。“文学实际上就是语言学”

第十封《浪漫主义和现实主义》

朱光潜先生反对将“浪漫主义”或“现实主义”这样的本来是特定历史阶段的称呼硬套到其它时代与民族的文艺创作上去，而主张从“浪漫主义的”或“现实主义的”这样的创作方法的角度，对各时代和民族的文艺作出分析。与此同时，朱光潜先生认为不能把浪漫主义与现实主义的区分绝对化。“浪漫主义侧重从主观内心世界出发，情感和幻想较占优势”；“现实主义从客观现实出发，抓住其中本质特征，加以典型化”。这两种创作方法虽然是客观存在，却不宜过分渲染，像旗帜那样鲜明对立。要“从主客观统一的观点来看待这个问题。”“在伟大的艺术家们身上，现实主义和浪漫主义时常好像是结合在一起的。”

第十一封《典型环境中的典型人物》

“环境”指“行动发生的具体场合，即客观现实世界，包括社会类型、民族特色、阶级力量对比、文化传统和时代精神，总之，就是历史发展的现状和趋势”。典型环境起着决定典型人物性格的作用。“人格的伟大和刚强只有借矛盾对立的伟大和刚强的程度才能衡量出来。” “典型环境中的典型人物”，这是马克思、恩格斯的典型观中的一个基本原则。恩格斯把“真实地再现典型环境中的典型人物”看作现实主义的主要因素。

第十二封《审美范畴中的悲剧性和喜剧性》

悲剧与喜剧是两种不同的艺>！