地理校本课程教学计划范文
时间：2023-08-16 17:38:26
导语：如何才能写好一篇地理校本课程教学计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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一、学校进行体育校本课程开发的价值
1.加强素质教育的推进，促进学校体育课程改革
学校体育校本课程能使学生通过体育课教学增强体质，学习体育“三基”，促进学生身心全面发展，使学生满足社会的需要。体育校本课程要求加强因材施教和区别对待，并针对学生对体育需求的千差万别来进行课程开发。同时，校本课程反映了课程管理地方化和民主化，校本课程开发的主体在于学校的教师和学生。这有利于调动师生的积极性，使全校的教学和管理人员参与到体育课程开发的实践当中来。因此，体育校本课程的开发改变了体育教师和学生在体育课程开发中的角色，从而推动学校体育课程改革。
2.提高学校体育教师的专业素质
由于我国课程开发的权利一度集中于国家，长期教授相同的教学内容使得部分体育教师缺少对课程实践反思的主动性。随着教育理论的不断发展，体育教师要不断提高自身的专业素养和专业技能，做好适应素质教育发展和课程改革要求的准备。体育校本课程开发对体育教师的专业素养提出了更高的要求，这为教师专业的发展提供了较为广阔的空间和发展平台。因此，体育教师通过对课程开发，进而尝试新的教学方法和模式，在尝试过程中提高自身的专业素养。
3.培养学生的体育兴趣，满足学生对体育的多种需求
现在，许多学生对体育教学内容有所不满，他们与体育教学内容接触最多、最深，最能反映体育教学的实际情况。目前，学生对体育教学内容的意见概括起来有以下几点：第一，总体感觉体育教学内容枯燥，没有趣味；第二，对长跑类的教学内容有强烈的惧怕和畏惧；第三，学生对体育教学内容被达标项目所替代的现象很反感，反应也很强烈，等等。然而，校本课程的开发强调学生的主体性，力求满足不同学生的发展需要。校本课程开发的着眼点是使学生身心得到全面发展，重视学生原有的兴趣，并根据学生的兴趣进行体育课程资源的开发和利用。与此同时，校本课程的开发从学生的体育经验出发，考虑课程开发的可行性，以学生的需要为依据，调动起学生学习的积极性。
二、体育校本课程开发的对策
1.体育校本课程方案的制定
（1）校本课程的确立要体现国家和本校的课程目标
学校体育校本课程的开发必须符合新课程提出的五大领域目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等，其目标的确立要能体现本校的体育特色和本校运动项目的地方特色。同时，校本课程开发要注意几个体系，避免目标过于单一或过大，要注重课程目标的系统性、整体性和阶段性。因此，学校体育校本课程开发的出发点必须建立在满足学生的个性发展需要和国家对学校办学目标的要求基础之上。
（2）科学地分析学校体育校本课程开发的依据
学校开发体育校本课程的依据应遵照《决定》和《纲要》等文件的精神，以科学的态度开发体育校本课程。学校体育课程改革要善于借鉴以往和现有的成功经验，一方面对学校已有可利用的课程资源进行合理的适应性改造，另一方面积极探索和开发新的课程资源。结合学校自身发展目标和所处地理环境，多渠道、全方位地开发课程资源，课程资源的开发要紧紧围绕学校特色和区域特色。
进行学校体育校本课程开发方案应注意各个层次教学计划的制定，各层次教学计划之间要体现渐进性和持续性。新形势下，体育校本课程教学计划的制定不同于传统的体育课程教学计划的制定。新课程改革指导纲要要求体育校本课程教学计划要满足不同程度、不同兴趣的学生对体育学习的不同需求。因此，体育校本课程教学计划制定之前，学校相关领导和体育教师应对学生现有的体育基础、兴趣和动机等情况进行充分的调查和分析。因此，通过若干学时或若干单元的体育校本课程教学，使不同学生得到相应程度的提高，这也是体育教师在今后制定课程方案时值得深思的问题。
2.加强对体育校本课程开发的认识，调动师生开发的积极性和主动性
（1）加强学校领导对体育校本课程开发的认识
学校领导对学校体育校本课程的开发重视程度，是取得学校校本体育课程改革进展和进步的关键。有调查显示，有近40%的领导对开发校本课程的认识和重视程度不够，甚至对学校校本课程的开发持无所谓的态度。因此，要引导和带动这部分领导对校本课程开发的态度是很有必要的。对此，学校体育教学部门应积极地做好宣传工作，制定本校校本课程的开发计划。在此基础和前提下，建立学校校本课程组织机构，加强开发和领导。
（2）学校体育校本课程开发应充分调动体育教师和学生的积极性
现代教学观念下，调动体育教师参加开发校本课程的积极性，提高参与意识是非常重要的。首先，组织教师参加体育校本课程的相关理论学习，提高对校本课程的认识水平；其次，教育行政部门组织校本课程的学术交流和经验交流；再次，让优秀教师代表参加校本课程的组织机构，发挥“传、帮、带”的作用。
与此同时，学校体育校本课程如何调动学生的积极性和主动性是关键。首先，校本课程开发前要做好充分的调查工作，真正地了解学生的需求和爱好等；其次，做好体育校本课程的宣传教育工作，让学生充分认识课程开发的意义；再次，吸收学生进入体育校本课程开发组织，注意学生的学习反馈意见，以及时改进课程改革工作。
3.学校体育校本课程资源开发对策
（1）加强体育教师的培训
体育教师是课程开发的主体。目前，部分学校缺乏对体育教师进行专门的培训。针对这种现状，学校应采取多种培训的措施和渠道，以提高教师的开发素养，如学术交流、各种短期培训以及学校的体育校本课程研讨等途径和形式。这使教师在学术交流中学习到了体育校本课程开发的理论和经验，为学校间联合进行体育校本课程开发提供了广阔的合作平台和交流空间。
（2）充分利用自然环境资源进行开发
学校体育校本课程应该充分结合各校实际和体育教学特点，充分利用自然资源，开发适合学生的体育课程，充分发挥学生的主体作用，办出学校体育校本课程特色。自然环境资源是最经济的体育课程绿色资源，教师通过对自然环境资源进行筛选、开发和利用，进而将学生引入他们熟悉的环境中构建体育知识。
4.体育校本课程开发的管理
（1）制定与体育校本课程相对应的课堂管理制度
体育校本课程教学的复杂性，要求教学管理者应该把注意的重心从教师转向学生，学校应该允许教师根据课堂的实际情况对教学计划作出适应性的调整。教师要尽可能地为学生创设探究式的课堂环境，使学生在课堂中自觉展开讨论和学习。因此，要积极建立相应的教学规范，鼓励教师在课堂教学中引进各种教学方法。
（2）对学生的学业成绩进行综合管理
学生学业成绩的衡量不应使用单一的尺度，应从学生各个方面的进步入手。实施学业成绩综合管理可以提高学生的积极性，同时帮助学生全面发展。以往学校体育在培养学生社会适应能力当中，忽视了对学生各方面综合能力的培养。因此，应该建立和完善学生学业成绩管理办法，明确学业管理人员职责，细化学业管理的步骤，规范对学业管理的评价，以求对学生的学业进行科学有效的管理，保证其学业成绩的各个方面均衡健康地发展。
除此之外，应加快完善学校体育校本课程开发评价。如，注重体育校本课程开发评价主体多元化。同时，拓展体育校本课程开发评价内容，将教师的专业水平发展列入到体育校本课程评价内容当中。
参考文献
[1] 廖哲勋，田慧生．课程新论．北京：教育科学出版社，2003.
[2] 董翠香，周登嵩．体育校本课程开发及相关概念的界定．天津体育学院学报，2005（1）.
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选择这个契机，在本校开展校本课程的过程中，根据历史学科的特点，有机地结合研究性学习，并按照《普通高中历史课程标准》要求，自己尽可能地搜集相关的资料，编撰了独立的教学资料，试图多样性、多视角、多层次、多类型和多样式地为学生学习历史提供更多的选择空间，以达到学生个性健康发展的目的，并增强学生学习历史课程的兴趣。更为重要的是，帮助学生体验合作性学习的整个过程，增强自主学习的能力。
一、课程设计
1.命题的确定。具体的课程设计，笔者从“江南”这个学生们非常熟知的名词入手。为什么选择这个角度，缘于我们就生活在这个地理区域内；同时这个名词又非常富有历史感，充满人文气息。而高考现阶段各省已基本实现自主命题，选择这个命题也能有效地丰富历史课堂教学中乡土题材的内容。
笔者先从网上收集了有关“江南”的文字、视频、图片等诸多原始资料，经过删选归类，制作了一个名为《江南风物》的电子杂志。首先分别从地理学、文学、气象学、历史学等诸多学科对“江南”这个概念做出全方位的阐述；而后分别从地貌、城市、文化、技艺、风俗六大方面中撷取有代表的标志性事物，用文字详细说明，辅之以图片音像等诸多材料，加深印象。虽然这个教学资料有着这样那样的偏差，但已经能够全面展现出江南的整体风貌特征了。这就为下一步实践工作的开展奠定基础。
2.具体实践过程。课程教学的安排参照学校对校本课程开设和研究性学习开展的具体要求，笔者把教学实践的安排设置为一个学年，统计约有30课时，分为四个阶段。
第一阶段10课时，利用多媒体设备播放电子杂志，对学生们进行一般性的课堂教学。这个阶段的目标就是让学生们对“江南”这个熟悉而又特殊的概念有多层次的理解，打破并拓展他们常规性的认知层面。然后让学生们通过对江南地区有明显地域性的器物的深入了解，为下一阶段教学奠定知识基础，并激发他们的学习兴趣。
第二阶段5课时，为课堂交流的开展。主要任务就是让每一位学生讲述自己对“江南”这个概念的认知，并通过对江南地区的器物、生活、人文、历史等诸多方面的回顾，引导学生们发掘出个体成长记忆中相关的有意义、有趣的片段来印证这方面的认知，从而深刻体会到自己生活在“江南”中，体味生活情感的丰富多彩、生命的价值感受。
第三阶段10课时，利用课余和假期时间融入研究性学习。让学生们结合前一阶段的学习，选择符合“江南”主题的一个方面或者一个侧面甚至一个片段，自主组队开展研究性学习。要求他们利用课余假期的时间，通过各种手段深入探究课题，最后不限形式报告研究性学习情况作为评估的依据。
第四阶段5课时，在课堂上让学生们展示他们的探究过程和结果，并作出相应的评估。评估设计分为教师评估和学生互评两个方面。
二、总结反思
经过了这样一次把校本课程和研究性学习相结合，指导学生们开展合作学习的实践之后，笔者感触良多。认为这样的做法能够对笔者的教学理念和教学实践产生重大的启示，当然也存在着需要改进的地方。
首先，从校本课程教学资料的汇编开始，经过整体教学计划设置和实践，教师作为主导者，即便已尽可能地利用了所能够拥有的教学资源，依然表现出在广度和深度上的匮乏。世界万物是普遍联系的，学科之间的知识和理念的交汇点普遍而广泛地存在，历史学科不应该停留在自己的学科范围内。
其次，整个教学过程是一个充满了合作的过程，我们传统意识中往往会强调学生们的合作学习；但这仅仅也就从教学整体中“学”这个视点来看待问题。而在“江南”这个合作学习探究过程中，笔者更加深刻地感受到教师与学生之间也可以存在着合作关系。校本课程的教材制作，研究性学习的开展与教学评价，这过程是一个有机整体。
篇3
一、多学科全方面渗透“两型社会”理念
建设“两型社会”的教育内容十分广泛,针对不同的对象各有侧重。中小学生正是人生观形成时期,可塑性极强,易接受新观念、新思想,这个时期形成的习惯、观念会影响其一生。同时,学生也是家庭、社会的信息传递者,通过学生可以影响家长、影响社会。“两型社会”教育要充分结合学生的年龄特征,并与学生的日常生活和学习紧密结合,特别是从现有的课程中挖掘出教育的内容。应依据教学规律,根据不同年龄段学生的特点安排教学内容,在各学科教材中,把建设“两型社会”的思想和理念渗透到各个教学阶段。要搞好多学科渗透应注意以下几个方面。
1.要制定学科渗透计划。学校的工作计划、教学计划都应注重“两型社会”教育这一内容。在制定“两型社会”教育内容渗透计划时,各教研组应有明确分工。学科教师在备课时要认真钻研教材,仔细筛选建设“两型社会”的知识点,并把这些知识点落实到教案和教学中。
2.明确各学科渗透的重点。在低年级教学阶段,教育应该形象化、具体化,不搞空对空。在“数学”教学中,可以向学生灌输人类活动与自然资源的关系的内容。比如:生产1度电需要多少煤,需要多少水,又会产生多少有害气体,这些有害气体给人类带来多少不良的影响;节约1度电,又能产生多少社会效益和经济效益;乱扔1个塑料袋和1个废旧电池对环境造成的影响。通过简单的数字运算和知识传授,告诫学生注意自己的日常行为对环境造成的影响,促使学生养成良好的保护环境和节约资源的习惯。在高年级的教学中,随着学生理解和认知能力的提高,可以在“思想品德”、“地理”及“语文”等课程中引入有关介绍人类共同面临的危机的内容,并着重介绍我们的国情和环境问题。可以从人口问题、环境问题入手,对我们身边的水污染、资源浪费、能源效率、社会和谐发展等具体问题进行分析,使学生明白:把建设“资源节约型、环境友好型社会”作为基本国策是由我国的基本国情决定的;随着我国经济的快速发展,一些重要的战略资源短缺已对我国经济发展构成严重制约,近几年来煤、电、油等重要资源供应全面紧张,凸现了资源对我国国民经济可持续发展的瓶颈制约问题;能源短缺是我国经济社会发展的“软肋”,淡水和耕地紧缺是中华民族的心腹之患;在这样的国情下,解决我国资源供求矛盾,促进经济社会持续快速发展,根本出路在于走低碳经济发展的道路,坚持节约与开发并重、节约优先的方针,加快建设资源节约型和环境友好型社会。教学中,可用一些典型的事例教育学生,例如:目前我国大气和水污染相当严重,已相当于发达国家五六十年代污染最严重的时期,是世界上“三废”排放量最多的国家之一,已经严重地影响着人民的生活质量,而且这些被污染的环境治理难度很大;从深层次分析,这些恶果都是人类的不当活动和不良行为造成的。通过课程教学使学生了解环境状况,从而提高他们保护环境、同破坏环境的行为作斗争的自觉性。与此同时,在学生的行为养成阶段,应对他们进行环境保护和资源节约的法律法规的宣传教育,以有利于他们成为环境保护的促进者和推广者。
3.要注重渗透效果。学校要通过抽查各种计划、查阅教师备课本、听课评课等途径,仔细检查“两型社会”教育的课内渗透情况,确保渗透工作扎扎实实,不走过场。教师要掌握内容,做到心中有数,例如一节课、一册书、一个学期本学科“两型社会”教育有哪些内容,它的层次和要求怎样。教师只有心中有数、形成计划、做出安排,才能达到“两型社会”教育的效果。
二、通过校本课程培养学生“两型社会”意识
《基础教育课程改革纲要》指出:“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”;“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程”;“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”。新一轮基础教育课程改革为学校贯彻"两型社会"教育理念提供了行动指南。以新一轮基础教育课程改革为契机,学校在课程建设方面应充分体现“两型社会”教育理念。校本课程建设应立足于学校的实际情况,考虑学校和学生发展的需要,考虑学生周围环境的课程资源,充分利用本地的教育资源,大胆实践,精心组织。校本课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求,围绕本地的经济建设和社会建设,加大本地人口、物产、地貌、矿产资源分布、动植物特点和现状等内容,以增强学生对本地环境和资源的认识。还可以结合国家的重点保护动植物和自然保护区的知识对学生进行自然保护方面的教育,使学生认识到保护自然环境的重要意义,养成保护大自然的好习惯。“两型社会”教育的方法和内容举不胜举,而且还会随着时代和社会的发展而发展,我们无法也无须让学生一一了解,关键是要培养中小学生的意识。一旦学生在成长过程中逐渐形成意识,就会自觉地关爱身边的环境和自己生活的家园,养成节约的习惯,并经常反思自己的行为是否给别人的生活、给未来人的生活、给周围世界、给整个人类生存环境带来了良好的影响。这才是进行“两型社会”教育的根本所在。
三、利用学校教育载体树立“两型社会”的观念
建设“两型社会”是一项长期的战略任务和复杂的系统工程,实施这项工程意味着一系列经济制度设计和社会观念的重构。在基础教育阶段培养学生与“两型社会”相适应的价值观尤为重要。节约资源不仅关系到经济的可持续发展,而且也有利于保护自然环境,因此“节约资源”是“两型社会”建设的一个重要的价值观。中小学生是未来的建设者和接班人,随着他们的成长和消费主体地位的逐步确立,他们的消费观念和消费行为将引领社会的消费时尚,影响着“两型社会”建设。因此,学校应当对学生进行正确的消费观教育和行为引导。
在建设“两型社会”的教育中,学校领导和教师应当把“两型社会”教育与学校现有的教育活动相结合,把“两型社会”的价值观变成校园文化的有机组成部分。学校对学生的“两型社会”价值观的影响主要有以下两方面。
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关键词:非艺术类学生;音乐;素质教育;普通高师
在国家教育部颁发了在普通高等教育中全面普及艺术教育的意见后,经过了近二十年的不懈努力探索和实践,我国普通高等院校的艺术教育取得了令人瞩目的巨大成就,但是就当前我国普通高师非艺术类专业的学生来说,音乐素质教育现状令人极不乐观。如何加强音乐素质教育,提高音乐教育教学质量,培养学生音乐审美能力、思维创造能力和文化综合素质是我们普通高师院校音乐教育工作亟待解决的问题。
一、科学技术和音乐艺术的关系
科学技术和音乐艺术源于人类活动最高尚部分,追求深刻性、普遍性、永恒和富有意义。音乐艺术并非是认识的低级阶段,而是对科学技术的一种诠释和补充。在唐代时期,音乐歌舞艺术与科学的发展融合达到了高峰,这个时期的一些伟大的科学家同时又是大艺术家。科学与音乐能够联姻的坚实基础是他们在创造性上所具有的共同语言,而想象力则是音乐与科学发生联系的粘合剂,同时这也使得音乐对科学发挥着重要影响。具有丰富想象力的音乐创作,不仅能够启迪新的科学灵感,而且有助于人们通过音乐审美加深对科学的理解。所以,借助于音乐思维的方式能有效地拓宽科学研究的新思路,而且还能够预见科学技术的新发现。
随着人类社会的进步与发展,科学技术与音乐艺术的发展和相互关系、相互作用、行影相随。音乐艺术需要科学技术来变革与创新,科学技术指导音乐艺术事业的发展,而音乐艺术为科学技术的普及与发展提供了优良的服务环境。音乐与科学的关系既是互动的,又是相互依存的,音乐离不开科学,科学也少不了音乐。
二、实施普通高师非艺术类学生音乐素
音乐素质教育在普通高师非艺术类学生的文化综合艺术素养中,具有现实和深远的历史意义。首先,普通高师非艺术类学生的文化素质水平,是提高中华民族文化素质的根基,是关系到为中华民族的伟大复兴源源不断的输送人才。其次,普通高师是培养人类灵魂工程师的摇篮,培养学生具有想象能力、创造能力和高尚的思想情操,完美人格的综合文化素质为重要核心。再次,普通高师的学生大都是来自农村山区,热爱本民族的音乐文化,从乡土的民族音乐气息中吸取艺术的营养,成为自己的甘蜜,虚心学习和吸收国外著名音乐文化之精华,学会尊重理解世界和我国多元民族音乐文化,培养一代青年学生具有海一样的宽阔的艺术胸怀和文化视野,努力把自己的综合文化知识扎实发展。将来的教育科技人才,不仅要具有优良的专业基础知识,而且要有综合的知识结构和高品位的文化修养,现代工程施工建设已超越了传统工程范畴。就像建设一条现代的高速公路,除了工程、地理、环保等技术要素外,还包括可持续发展、绿化以及景观设计等诸多人文和艺术要素,而这些要素在纯技术的教学当中往往是很难全面涉及的。大力加强学生音乐素质教育就是为培养既有浓厚的科学技术知识,又有丰富的人文知识和音乐素养的未来复合性高级工程技术人才。
因此,实施音乐素质教育的目的就是教会学生如何做人,学会与人相处、处理好人与自然、人与社会的关系,提高自身的理性、情感、意志等问题,体现以综合全面发展为目标的教育价值观。人类接受教育、教育思想发展史有一个共同特点,就是任何教育都将人的知识技能训练与人格高尚和完美的培养相统一,即文化艺术教育与科学教育相结合,其最终目的是教育和培养学生成为综合性,全面发展的理想的事业接班人。实施音乐素质教育还有利于启迪学生的智慧,开发学生想象思维和创新能力,使学生在学好本专业的基础上,博览群书和拓宽文化底蕴,做到博专相结合、文理交叉,使自己的学术思维更活跃,视野更广阔,始终以求异求变求新的方式,全方位将各方面的知识相互联系、相互作用、培养学生创新意识。加强普通高师非艺术类学生音乐素质教育,就是为了把课堂教育与艺术思想教育融为一体,并贯穿整个培养过程,为培养学生的创造力打下扎实基础。
三、实施普通高师非艺术类学生音乐素质教育的途径
㈠调整课程结构,建立公共艺术学科在教学计划中的基础地位,将普通高师音乐素质教育纳入公共艺术课程教学计划,使之常规化、规范化。据统计,在我国人文社会学科时数仅占数学计划总学时的12%,而在法国占32%,日本占42%,为了使普通高师非艺术类学生能在未来激烈的竞争中处于有利地位,必须从实际出发,进一步改变教学计划,改革课程结构体系,研究确定文化艺术学科应占的合理比例,将普通高师音乐素质教育作为大学生思想教育的手段并不断实施中。将音乐素质教育课程纳入公共艺术课程管理,规定学生必须修满一定人文课程方能毕业。鼓励具备条件的学生跨专业大类选课及攻读第二学位,在课程设置上要充分发挥校本课程优势,增加公共选修课,如音乐欣赏、民族音乐及原生态音乐等,实现文理学科的交叉和跨学科的课程设置。
㈡努力提高教师队伍的教学水平,优化教学方法,在专业教育中引入竞争机制。教师的音乐素质状况,在一定程度上影响着学生的音乐素质。坚持以教师是主导,学生是主体的原则。因此,建立一支贯通文理、知识渊博的教师队伍,从根本上改变学生音乐素质薄弱的关键。同时,应注重利用自身专业特点和特长,在第一课堂中发挥素质教育的主渠道作用,在音乐教育中渗透和贯穿德育教育,激发学生的学习热情,极大地调动学生的学习兴趣和积极性。
㈢加大图书、文化长廊、文化艺术节等校园文化基础设施建设力度,大力增添文化艺术科学类书籍,并创造条件开辟第二课堂,开展多种形式的文娱活动,丰富学生的课余文化生活,使学生吸取艺术营养的丰富源泉。同时,紧紧围绕第二课堂大力开展各种音乐素质教育活动,制订详细和周密的计划,确保各种活动的开展和经费的具体投入,这是第二课堂的各种艺术活动最有效的保障和支持。为社会培养急需和实用的人才,可以开展一系列的活动,如开展唱名歌、观赏名画活动;邀请校内外专家教授和艺术家为学生做专场演出和专题学术讲座;要加大对学生各种艺术社团的组织和指导,吸引学生积极参加社团艺术活动,充实和强化第二课堂音乐素质教育活动的组织及配套措施齐全,提高管理的规范化、制度化。
㈣充分利用校园广播站、校报、橱窗等宣传园地,建构文化艺术景观,积极营造健康向上、多姿多彩的校园文化氛围。校园文化是学校的对外形象,是精神和物质文化的综合体现,具有很强的导向、凝聚和教育功能。它虽然不能直接或间接地让学生感受到,但它的确就在学生的身边而无时不有、无处不在的,使学生受到一种强大的精神力量的感染,塑造美好心灵,培养高尚情操,弥补在人才培养上存在的某些缺陷。因此,必须大力加强校园文化建设,建构优美的文化艺术景观和内涵丰富多彩、格调健康高雅、独具特色的校园文化。以爱国主义思想为先导,以高校德育目标为具体要求,让优秀健康的艺术作品占领校园文化阵地,切实做到以科学的理论武装人,以正确的舆论引导人,以优秀的作品鼓舞人,以高尚的情操塑造人,大力弘扬主旋律,讴歌时代的真善美,让学生耳濡目染去追求人生价值取向在潜移默化中提高。结合各自不同的办学理念和侧重点,实施音乐素质教育应当与校园文化建设紧密配合全面实施。
参考文献:
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一、进一步提高实验室标准化管理的认识水平
1.学校要认真组织学习贯彻落实《教育部中小学实验室规程》，正确理解实验室和实验室标准化建设的内涵。实验室包括：中学理科实验室、通用技术实验室、小学科学实验室、艺术专用教室、历史地理专用教室、实践活动室和开设其他课程需要的专用教室等。实验室标准化建设是一项内涵非常丰富的工作，概括来说，包括硬件、软件两个方面的标准化、规范化。硬件方面包括实验器材、设备、实验用房等；软件方面则包括仪器设备的合理配置、规范化的管理、教师的队伍建设、实验教学资源、课堂应用等。
2.学校要组织实验室管理与应用人员认真学习《省规范化学校建设与管理办法》和《省普通中小学基本办学条件标准（试行）》等文件，深刻领会文件精神，准确把握实验室“建、配、管、用、研”五个方面的标准要求。
3.学校要认真落实实验室管理与应用人员的培训上岗制度，有计划开展专业化培训，没有经过培训的人员不得上岗，网管员必须持证上岗。要落实各类管理人员的相应待遇，保护并促进实验室管理与应用人员的积极性。
二、进一步完善实验室管理人员的合理化调配
4.各学校要将实验室的建设、管理、应用工作列入学校管理目标，充分体现出“建设”是基础，“配备”是条件，“管理”是关键，“使用”是目的的工作理念。成立实验室管理与使用领导和考评小组，建立实验室管理与使用督查制度，安排一名校级领导具体分管学校实验室的管理与考评工作，要做到有计划、有检查、有总结，及时解决实验室建设、管理与使用及实验教学、综合实践活动、计算机教学中遇到的各种问题，做到科学分工，职责到人。
5.学校要按照规定配齐、配好各室管理人员，合理安排实验室管理与应用人员的工作量，特别是要保障好专职实验员、网络管理员、专兼职图书管理员的配备。要稳定实验室管理与应用人员队伍，增强服务意识，强化技术管理。
6.学校要设立实验室管理员岗位。实验室管理员必须要具备相应的专业技能，并具有大专以上学历或具有中级以上相应系列专业技术职务。实验室管理员的编制在学校教职工总编制内解决，可根据从事实验室管理的工作量进行设定。
三、进一步完善实验室硬件设施的标准化配置
7.学校要根据《省普通中小学基本办学条件标准（试行）》的总体要求，本着“实用、适用、够用”的原则配齐各类实验室。
8.区教育局将依据《省普通中小学基本办学条件标准（试行）》的总体要求，统一招标采购音体美、卫生、综合实践活动、计算机、多媒体等教学器材，确保全区学校按照《省普通中小学基本办学条件标准（试行）》的要求配齐、配好各类实验室教学仪器设备。
9.学校要将教学仪器设备购置费用、实验室日常维护经费、开展实验教学、计算机教学、音体美教学以及综合实践活动所必要添置的耗材费用纳入学校公用经费预算中，保证年度经费落实到位。
四、进一步强化实验室标准化制度建设的落实
10.学校要依据《中小学教育技术装备工作手册》，建立健全各类实验室管理与使用的制度与规则。要加强各类器材、设备的管理，建好《教学仪器明细账》《教学仪器总账》，并进行信息化管理，做到帐帐、帐物相符，遇有变动随时填明。要加强各类器材、设备的技术管理，建立器材、设备的技术管理档案，将设备的说明书、配套资料等建立两份档案，一份存入学校档案室，一份存入器材室，以方便使用与管理人员查阅。
11.学校要加强教学设施的维护、维修、保养，管理与使用人员要认真填写《领用借还登记簿》《损坏记录簿》《维修保养记录簿》等各项管理记录，确保器材与设备的完好率达98%以上，并要熟悉设备的性能及使用，实现管理与使用的科学化、规范化。
12.要建立健全实验教学、计算机教学、音体美教学、综合实践活动档案，并逐步实现网上管理。学校各实验室使用记录要与配档、相关的学科教学活动记录、综合实践活动记录相对应。综合实践活动要做到有教学计划、有教学设计、有辅导教师；教学设计应详实，有活动内容、活动人员、活动场地；各类活动要有配档、有记录、有效果、有反思。各学校要在每学期开学的第二周将各实验室活动配档报教育局普教科、教研培训中心电化教育研究室各一份。
13.学校要加强实验室各类仪器、设备、器材的使用技术指导。安排相关管理人员指导任课教师和学生掌握相关设备的操作流程及使用方法，使之规范操作。实验室使用过程中如果出现相关问题，任课教师要及时告知相关管理人员，由管理人员与相关领导协商解决。如问题解决有困难，应及时以书面形式上报上级监管部门；如因拖延而发生事件，要追究实验室管理人员及使用人员的责任。
五、进一步提高标准化建设实验室的使用率
14.学校要抓应用促效益，提高实验室应用水平。实验室标准化建设的根本目的在于使学生有机会参与到学习和实践的具体过程中，亲自动手，自主思考，亲身体验。实验器材的配备、实验室管理的完备等都是以学生开展实践活动服务为目的，要以学生为本，充分考虑方便学生学习，方便学生使用。
15.学校要重视各实验室的文化建设，实验室文化要符合实验室功能及操作流程，创设良好实验室文化氛围，积淀实验室管理与应用成果。
16.学校要使实验室充满生机与活力，成为学生心目中充满神奇和创造神奇的地方，成为学生最喜欢去、能够经常去的地方。充分发挥教学仪器的作用，保证新课程教学中演示实验、分组实验的开出率达100%。学校可根据校情、校本课程设置创新实验，培养学生动手操作能力。
17.学校要充分利用实验室开展学生综合实践活动，培养学生实践精神和创新能力，促进每个学生特长发展。学校教务处每学期要对各实验室的使用做统一安排，做到实验室的配档合理，确保每天的上课时间实验室内都有学生活动，保证实验室的使用率达100%。
18.学校的实验室要全方位向师生开放，要合理安排好开放的时间、指导教师等。鼓励师生利用课余时间到实验室进行科学探究、发明创造、艺术鉴赏、心理咨询、手工制作、资料查找等活动，要对师生研究成果及时总结和推广。
六、进一步加强实验室标准化管理的考核力度
篇6
关键词：课程评价；课程改革
Abstract:Curriculum evaluation is an important issue in the curriculum reform. At present， curriculum evaluation in our country mainly includes the following aspects: the demand evaluation before curriculum reform; the pre-evaluation and revised assessment on curriculum standards; the profound assessment on teaching materials and; the evaluation on curriculum implementation. Through examining and reflecting on the above evaluation work， we found that there exist some problems， such as the over general understanding the concept of curriculum evaluation in a wide range， lacking systematic curriculum evaluation organization， absence of the local-based and school-based evaluation and over stress on administrative evaluation. In order to solve these problems and improve the quality of evaluation， we should reinforce the theoretical research of curriculum evaluation， strengthen the local-based ，especially school-based evaluation， establish effective curriculum standards and rational curriculum evaluation system，and also reinforce the dialogue and negotiation in the process of evaluation.
Key words: curriculum evaluation; curriculum reform
基础教育课程改革自2001年开始，由小到大，由少到多逐步在全国范围内开展起来。相对于过去历次课程改革而言，这次课程改革不仅在规模上有了很大的扩展，在改革目标与内容上也有了很大的变化。过去历次课程改革大都停留在对课程内容（教学计划、教学大纲、教科书）上的变化和更新，这次课程改革则试图在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面取得突破。而课程评价问题作为课程改革中的重要问题也被明确地提了出来。
一、当前我国开展的主要课程评价活动表现
新课程改革使课程评价问题成为人们关心的重要话题。在课程改革之初，教育部颁布的课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）就明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此确立了课程评价作为基础教育课程改革的重要组成部分。在课程改革前后，在教育部的总体安排下，我国已经开展多种形式的课程评价活动，主要表现在以下几个方面。
（一）课程改革开始之前需要进行需求评价，即课程问题的诊断性调查
从世界课程改革发展历程来看，任何课程改革都是针对已存课程的问题而起的。其根本原因在于随着社会条件的发展变化，原来适合当时社会发展状况的课程已经不再完全适应当今时代的发展需求，为了更好地了解现行课程落后于时展的具体情况，人们需要对已存课程的优势与不足进行调查，以诊断问题，发现其症结所在，以便为新的课程改革提供现实的针对性问题。另外，现行课程问题的诊断性评价作为新课程改革思路形成的背景，也是整个课程改革的背景性评价的重要组成部分。
我国自2001年启动的新一轮基础教育课程改革区别于前几次课程改革的重要特点就是，在课程改革的基本思路出台之前，开展了一次全面的课程问题的诊断性调查。从1996年7月开始，教育部基础教育司就开始组织六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，1997年5月开始，在全国抽取九个省、市的城、乡16 000多名学生、2 000多名校长和教师为样本，进行全面调查，同时，还对部分社会知名人士进行了重点调查。通过这次调查，全面深入地了解了九年义务教育现行课程方案的实施情况，为探索适合现阶段中国实际的课程改革策略，建立新课程体系，形成新一轮课程改革思路，提供了客观依据和有用的建议。可以说，这次全国范围内开展的课程方案实施状况的调查实际上也是对现行课程问题的诊断性评价活动。
通过调查发现：1992印发、1993年正式实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》虽然相对于以前的课程方案来说，已经有很大的变化，但在具体实施中还是有很多问题，主要表现在：（1）课程目标与时展的需求不能完全适应；（2）课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；（3）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；（4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；（5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；（6）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。［1］
（二）对课程标准的事前评价与修订评价
课程标准是按门类制订的、规定某门课程的性质、目标、内容等的基本框架，它包括国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，也包括对教师的教学建议和对课程实施过程中对学生评价建议，它是国家管理和评价课程的基础和基本依据。由于课程标准在国家课程中的特殊地位，在课程改革中的重要性，对课程标准的评价在课程设计的评价中具有特殊重要的作用。
课程标准颁布以前，课程标准研制结束后，不宜急于颁布施行，需要有一个再审读的过程，这一审读过程也可以被看作为是一次评价过程。审读的人员包括课程专家、学科专家以及相关学科的知名人士，还包括有经验的教研人员和教师作为实践专家对它进行审读，通过广泛收集意见，获得赞同或反对的意见和建议，以便进行调整和修改。
课程标准是这次内地新课程改革的焦点之一，本次课程改革则一改长期沿用的教学大纲，编制了各学科课程标准，而课程标准如何，是否符合我国当前的教育教学现实，在使课程标准进入实施之前，教育部分别进行了广泛的征求意见。
2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在九个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导(董事长、总经理、总工程师、总经济师等)征求意见。在充分吸收各方面意见的基础上，工作组对各学科课程标准作了进一步修改和完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。［2］
2003年，教育部邀请了103位各学科领域有影响的专家、学者，对普通高中课程标准进行审议，对各学科课程标准的内容和要求进行严格把关。与此同时，以教育部的名义通过中国科学院、中国工程院、中国社会科学院向两院院士、文史学家、体育、艺术专业工作者征求了对高中课程方案及课程标准的意见，向社会各界及教育行政人员、教研员、一线教师广泛征求意见。［3］
各学科课程标准实验稿试用一段时间以后，课程标准在实际中科学性、可行性如何，需要进行评价和分析。为此，教育部成立“基础教育课程标准评价研究”项目组，于2002年开始对课程标准评价进行相关的准备工作，先后确立的课程标准评价的标准（基础性、科学性、适应性、整合性、指导性、可行性），各学科课程标准的问卷、访谈或座谈提纲。主要目的在于试图了解以下五个方面。（1）标准如何体现课程基本理念及学科独特理念，标准设计是否有利于这些理念在实践中转化教育行为。即《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革理念在各科课程标准中是否得到体现，各学科独特的课程理念是否得到认同、有无重大分歧。（2）课程的三维目标是否在标准中自始至终得到体现；学生的创新精神和实践能力发展是否得到应有的提倡。（3）各科课程标准所选内容是否体现科学性和基础性，是否密切联系学生生活和社会实际；设计的内容框架是否合理，是否注意了学科内部的纵向联系及与其他学科的沟通和渗透；有无重要内容遗漏。（4）内容标准对教师而言是否容易理解和把握、对学生而言是否可以达到；是否有利于教师开发资源并创造性地实施课程。（5）实施建议是否有利于学生学习方式的变革和教师教学方式的更新，评价建议是否使评价关注学习与教学的过程；在课程资源的组织方面还存在哪些困难和问题。［4］
课程评价的具体工作后来由教育部基础教育司来布置，并全面安排有关工作，根据《义务教育课程调研与修订工作方案》《义务教育课程标准修订工作调研提纲》和各学科课程标准征求意见表，请实验区教育行政部门、教研部门、校长和教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，回顾两年来义务教育课程设置方案和各学科课程标准的实验情况，总结经验，按照《义务教育课程调研与修订工作方案》的有关要求，组织填写各学科征求意见表，召开必要的座谈会，形成对《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准的修订报告。［5］根据大家对课程标准的评价的意见和建议，后来陆续汇集到各课程标准组，为2004年修订各科课程标准提供了重要参考。
（三）深入开展教材评价研究
由于我国教材建设上长期实行“一纲一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比较、选用以至评价的问题。新课程改革的重要措施就是由原来的教材指定变为教材选用。这样在多种教材之中，就需要进行选用前的评价和使用中以及使用后的评价问题，为了使评价者更好地开始评价工作，教育部组成了教材评价研究小组专门进行教材标准和工具的研究，研究小组研究出了教材评价标准和一系列评价工具。
教材评价标准有六个维度：知识维度、思想品德与文化内涵维度、认知与发展规律维度、编制水平维度、可行性维度、总体特点维度共六个维度，每个维度又有具体的评价内容与评价标准。
用于教材评价的工具分两大类：一类是用于进行静态分析的记录表，主要包括：（1）教材的单元的质量记录表；（2）教材活动情况记录表；（3）编写中典型案例记录表。另一类是动态的调查工具，包括：（1）访谈与座谈会提纲；（2）教师教学观调查问卷；（3）教师对新教材看法调查问卷（分学科）；（4）学生学习方式调查问卷；（5）学生对新教材接受程度的调查问卷（分学科）；（6）各学科课程观察记录表等。［6］
（四）课程实施情况的评价
在新课程改革过程中，一开始就意识到课程实施及其评价的重要性，并在改革之前就成立的“新课程实施与实施过程评价”项目组，具体负责课程实施评价的有关标准及相关准备工作。并于2001年12月和2003年3月抽调了全国的相关研究专家和实践人员、教育管理人员进行了两次抽样评估，其中第一次先后评估10个实验区，第二次先后评估13个实验区。其中第一次评估是在课程改革实验刚刚开始半年时间，教育部主要是通过评估了解教师、学校以及社会对新的实验的认可程度，并发现问题。
从问题的回答来看，主要有以下结果。
86.8％的教师认为，课程改革是必要的。认为暂缓改革的教师只占12.8％。说明多数教师是接受和认同课程改革的，他们从自己的教育改革实践中切实体会到课程改革势在必行。
对课程改革很适应和基本适应的教师占92.7％。只有7％的教师感到不太适应或很不适应。
近76%的家长对新课程的态度是支持或基本支持的，但也有近24%的家长对新课程不甚了解，这对今后进一步扩大宣传力度提出了更高的要求。
教师在“参加课程改革实验以来你最大的收获”这道题的回答中，选择“教学观念的转变”的人数高达91.6%。
教师“新课程实验中，学生有什么变化”一题中，有64.1%的教师认为，学生的“解决实际问题能力有了提高”;39.3%的教师认为，学生的“学习态度有所改进”;71.2%的教师认为，学生的“学习方式有所改进”;39.5%的教师认为，学生“更加喜欢学习”了。
在评估中也发现以下问题
45.6%的教师认为，学校实施课改的最不利条件是教学设施等物质条件不能满足教学要求；44.2%的教师认为，实验中遇到的最大困难是缺少课程资源； 70.4%的教师感到使用新教材的过程中最大的难点也同样是缺乏课程资源。
教师还比较集中地谈到：评价的跟进问题；大班额问题；政府重视问题；配套政策问题；专家指导问题；社会环境改善问题；师范院校改革问题等。［7］
第二次评估结果表明
从教师的业务能力与对新教材的适应来看，90%的教师表示能够适应（包括完全适应和基本适应），其中表示自己对新课程的适应占95.6%，对新教材的适应则为98%。
有超过95%的教师对新课程改革的理念和目标以及新课程中所提供的如主动探索和合作交流等新的教学方式持认同态度。
通过学生问卷，反映出通过改革，教师的教学方式以及对待学生的态度发生了很大变化。
评估调查发现，学生的学习方式也产生了较大的变化，与同学讨论交流的小组合作学习与社会调查也成为比较重要的学习方式。
在评价方式上，85%的教师认为，新课程所倡导的评价理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“创设一定条件可以实现”。76.1%的学校形成了“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道”的教师评价方式。
评估调查也显示，相对于第一次调查来说，校内教师合作文件正在生成。80.2%的教师认为自开展实验以来与同事的讨论和交流明显增强，72.7%的教师当遇到困难和问题时能够寻求同事的帮助和支持。
评估中也发现存在的问题
随着课程改革的推进，地区差异和学段差异对新课程的适应以及对新课程的态度有很大差异。从省会、地市县、镇到乡村的教师对新课程“完全适应”的比例明显呈现下降趋势，分别为：38.6%， 28.6%， 22.8%，11.1%。相反，认为自己的业务能力与新课程所要求的还存在一定差距的比例呈现上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。初中家长对课程改革的支持程度也明显比小学家长低（持非常支持态度的初中家长占10.6%，而小学家长则为29.7%；持基本支持态度的初中家长占43.7%，而小学家长则为55.8%）。
另外，在第一次评估调查的问题，如课程资源问题、大班额问题、缺乏指导问题依然存在，教师培训问题更为突出。［8］
以上是由教育部组织的新课程实施情况的评估，各省也在不同时间组织过类似的评估活动，由于资料未公开，此处无法引用，但基本情况与教育部的评估组所得结果相似。
另外，我国对课程实施过程的调查与评价还散见于学者们就某一地区（主要是课程改革实验区）的调查，［9］或就某一专题进行的调查，［10］或就某一学科进行的调查与评价［11］等等，其中所起的作用也是对课程实施的评价的作用。
二、当前课程评价中存在的问题
在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。
（一）对课程评价的宽泛理解
现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面，后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投入到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然诸如学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。
（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织
从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间也没有相互协调与配合。实际上，从上述开展的各种评价活动来看，许多评价活动从开始到结束都没有作为课程评价一部分来看待，活动安排大多是以课程研究活动形式出现，特别是课程改革前的需求评价以及课程标准出台前后的事前评价和修订评价都是作为课程调查活动、或者是以对课程标准征求意见等形式出现的，都没有被冠以“评价”之名。笔者之所以把它们归为课程评价活动，是从实际效果来看，它们也确实发挥了课程评价应有的作用，从这些活动发挥的实际作用来推断出，这些活动应该是课程评价的一部分。笔者认为，这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。
从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显。使课程评价活动成为自上而下的管理性活动，上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准，如对课程设计的评价、对课程实施的评价应该依据什么标准，收集什么资料等等，都很少有系统的研究，只是根据不同的任务进行专题性研究，这样评价标准必然有很大的差异，它会因研究人员的不同而异。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。
（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失
从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，课程评价在课程开发过程中发挥的作用非常有限。在发挥的课程评价作用中，特别是没有周详地统盘考虑课程评价问题的情况下，地方教育行政部门和学校参加评价的积极性就很难充分地调动起来。由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，而在课程改革过程中，大多地方和学校作为课程管理主体事实上存在等、靠思想，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动的缺失现象。而本次课程改革开始实施的三级课程管理体制对地方和学校提出的要求需要由学校经常性地开展课程评价活动，促使课程不断完善。当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校层面上的实施。
（四）评价主体单一，过于强调行政意义上的评价
从上述实际开展的课程评价活动来看，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动过程中，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，评价中介机构运作不畅，导致多方参加课程评价的格局没有形成。
现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。
三、当前我国课程评价发展展望
根据对当前课程评价的现状及问题分析，为了更好地开展课程评价工作，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，笔者认为，当前的课程评价研究与实践还需要作好以下几个方面的工作。
（一）进一步加强课程评价理论研究
课程评价理论工作对于课程评价实践有重要影响，加强课程评价理论研究可以使人们更好地开展课程评价工作。如对课程评价的认识，长期以来，人们常常把课程评价作广义理解，即把课程评价宽泛地理解为包括学生评价、教师评价甚至学校评价在内，统称为课程评价，这一理解虽然有它自己的意义，它可以使人们从多方面关注课程评价。但我们知道，当把一事物的范围无限放大时，就等于消解了这一事物本身。同样，如果对课程评价理解过于宽泛，常常会使人们忙于其他事情，而课程评价工作本身常常被忽略了。而事实也是如此，在课程改革中人们最为关注的是学生评价、教师评价，但对课程评价的研究与实践关注较少。这里并不是说，学生评价、教师评价等评价类型在课程改革活动中不重要，恰恰相反，这些评价类型是课程改革的重要组成部分，如果没有这些评价改革，课程改革应会更艰难。但是，由于没有区分清楚课程评价的内涵与外延，把应该投入到课程评价活动中的精力投入到其他地方，而使课程评价本身受到不应有的冷落。相反，在我国的香港和台湾的课程改革过程中，课程评价与其他评价类型有着明显的区分，在香港就把学生评价专列为“促进学习的评估”。［12］同样，我国台湾地区课程改革文件中，也有专门的部分“教学评量”来表示学生评价内容，与“课程评价”并列。这样就不至于使课程评价受其他评价形式的影响，而使人们专注于课程评价活动。
加强课程评价理论研究也使人们进一步明确课程评价目的。我们知道，课程评价目的主要可以分为两大目的：形成性目的与总结性目的。在课程评价研究中，二者缺一不可。在长期的课程评价实践中，人们过于关注总结性目的，对形成性目的关注不足，因此我们需要进一步加强服务于形成性目的的课程评价工作，如经常性自我评价、过程性信息的收集、分析性报告的撰写等等，使之能够更好地为课程完善和发展服务。但我们也应充分地认识到，形成性目的并不是课程评价的全部目的，总结性目的在课程评价中同等重要，特别是针对课程结果的评价，总结性评价显得更为重要。而如何衡量课程的成果，如何开展课程结果的评价，是目前需要进一步加强研究的课题。
（二）加强地方特别是学校层面的课程评价
在新一轮的课程改革中，我国为适应世界课程管理的发展趋势，提出了三级课程管理，并在《纲要》中明确地提出了国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面分别应发挥的作用。在以后的课程改革过程中，地方各级教育行政部门和学校也积极推动课程改革活动，完成和实施国家颁布的基础教育课程改革方案。但在课程评价活动中，由于存在相当程度上的地方和学校课程评价缺失，在一定程度上影响了课程改革的深入开展。
根据《纲要》要求，地方课程管理的权限是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。也就是说，地方（主要是省级）教育行政部门可以根据地方的实际情况合理安排国家课程实施和地方课程开发。从课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对于所开发的地方课程本身（包括设计、实施和结果）进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。更重要的是，针对当前课程仍以国家课程为主的现象，地方教育行政部门还需要经常性地开展辖区内课程实施状况以及课程实施效果的评价活动。在这一过程中，地方教育行政部门首先应充分认识到课程评价对于课程开发与课程建设的重要性，并专门组织人员对地方课程评价的机制、标准和办法进行研究，采取措施保证经常性地开展课程评价活动。
学校的课程变革是新课程改革是否真正得到实施的关键，任何课程改革如果不能落实到学校就无法说课程改革真正得到了实施。国家课程、地方课程都必须进入到学校，并经过学校创造性实施和二次开发，课程才能够真正在学校开花结果。学校在实施国家课程和地方课程的同时，还要根据当地社会、经济发展的情况，结合本校的传统、师资情况，学生的兴趣和需要，开发具有学校特色的课程。相对于中央教育和地方教育行政部门来说，课程评价的责任更大。学校不仅要对所开发的适合学校特色的课程进行评价，还要对国家课程和地方课程的校本化实施情况和开发与建设情况进行评价，因此学校层面的课程评价并不等于一般意义上的校本课程评价。在一定程度上，学校层面的课程评价比国家课程评价和地方课程评价更为复杂，涉及因素更多，对课程改革的影响也会更大（这里不是指某一个学校，而是指所有学校的课程评价活动）。因此首先应认识到学校层面对课程开发与建设的评价对于课程改革本身的重要性，在此基础上，要加大对学校层面的课程评价的研究力度，地方各级政府督促学校开展多种形式的课程评价活动。值得注意的是，由于学校的开展课程评价的能力并没有得到充分培育，在开展课程评价方面有着许多现实的困难。因此，学校层面的课程评价并不一定完全由学校承担，教育行政部门还应该通过主动组织、委托人员或机构帮助学校更好地开展课程评价工作，这应是现实条件下的最佳选择。
（三）建立有效的课程评价标准
关于在课程评价过程中是否一定要有评价标准，这一问题虽然从理论上还存在争议，但在具体的评价活动中，人们认识到，如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是，需要课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，这一课程评价标准只是告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了，从某种程度上，这一课程评价标准是需要再建构的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。
因此，课程评价过程中评价标准的重要意义在于它一方面可以为人们在总结性评价时提供参照和依据，另一方面在协商和对话过程中向人们提供一个进一步建构的前提。为此课程评价标准应是一个更具有灵活性的评价标准。首先，它应避免成为一个过度量化的、有细分的指标、有指标权重的评价指标体系，这是由于过于量化和细化的评价指标体系可能会使评价标准陷于僵化，并使这一评价标准的适应性降低。其次，它也应避免过于概括化，这样在评价过程中，由于评价标准过于粗略，而使评价人员、特别是经验较少的评价人员无所适从。
课程评价标准应该做到以下几个方面的要求：
第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；
第二，评价标准强调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方向；
第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对性地收集资料、在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；
第四，评价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。
（四）建立合理的课程评价机制
任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，也就是说，要明确各级管理部门的课程评价职责，如中央、地方教育行政部门和学校应有什么样的课程评价职责，应该有明确的表述和规定，各级课程管理主体才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。
在明确课程管理职责的基础上，课程评价活动由什么组织承担，从目前情况来看，临时性的任务常常是由校外专家受委托开展评价信息的收集工作。如果是开展自我评价，大多是由教育行政部门或学校内部增设一个专门的组织，如（课程评价）自评委员会、（课程评价）自评小组，并由该委员会或小组完成日常的评价工作。这两个方面都有缺陷，前一种情况，只能完成临时性任务，且由于校外专家的非专业化以及任务的不固定，任务完成的质量很难有效地保证。后一种情况，通过增设机构来加强课程评价工作常常会使相关机构和学校在本已较重的工作负担之上，又增重负，使相关机构和学校会不堪重负，如果作为一件长期的工作也很难持久。
为解决这一困境，有针对性地建立课程评价的中介组织则是解决困境的方法之一。这是由于教育中介机构作为专门为教育行政主体或学校提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的组织，是以从事咨询、指导、评价等信息服务为主的经营性组织。而大量教育信息的获得，单纯地依靠教育行政的力量或学校自身的力量是无法实现的，必须依托市场化的教育中介机构来完成。而按照市场机制动作的社会中介机构，可以有效消除单纯行政指令式管理带来的僵化现象。
通过建立专门化的教育中介机构使其专司其职，收集信息会更科学和全面，收集信息的有效性和真实性都会有较大的提高。通过成立民间的评价中介机构，为中央层级和地方层级的课程活动收集日常性的评价信息，并保持与相应课程改革主管部门的接触，使中央和地方课程评价经常化。
值得注意的是，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。各个不同的主体都需要不断进行自我评价，各级行政部门在完成日常的管理职能之外，还应该对它们应承担的责任和义务不断地进行自我反思。经常性地对课程相关问题进行自我评价，这里的自我评价是指课程发展人员经常性地对照课程评价标准进行自我反思的过程，通过反思，提高自己的工作成效，促进相应层级的课程水平的提高具有不可替代的作用。
（五）加强对话与协商
在评价中强调对话与协商是当代课程评价的重要表现。评价是一种协商基础上的建构过程，受到越来越多的人的重视。人们在具体的评价实践中开始认识到在评价中建立对话和协商机制的重要性。
课程评价应该如何加强对话与协商，这的确是一个重要的问题，也是值得研究者花大力气进行研究的课题。在这里，笔者只从合理发挥教师在课程评价的作用谈一下对此问题的思考。
加强对话与协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用，即强调教师是课程评价者的地位和作用。在课程开发过程中，教师作为承上启下的中坚力量，应该成为课程的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。在当代课程评价活动中，应充分认识到教师自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准也应该有自己的声音，他们可以通过实践者特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价；在课程结果评价阶段，教师对学生的表现和自身能力的生成都会有一个整体的认知。因此，面对教师，我们应充分认识到通过适当的培训，教师会有较强的评价能力，在此基础上，强调公平、自由、开放和理解的精神，通过民主、公开的参与过程，在过程中促进教师作为评价者的水平真正提升，只有这样，课程评价才会走入课程开发的全过程之中，成为课程的常态。
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