经济学基本问题范文

导语：如何才能写好一篇经济学基本问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1、生产什么，涉及到资源应该如何配置的问题。

2、为谁生产，涉及到分配问题，即产品如何分配的问题

3、怎么生产，涉及到两个问题，一是在解决生产什么的前提下，如何实现资源利用效率的问题，即宏观经济学的核心问题即产出，二是从增长角度看，是技术进步对于产出或效率提高作用问题。

经济学是研究人类经济活动的规律即价值的创造、转化、实现的规律，经济发展规律的理论，分为政治经济学与科学经济学两大类型。

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关键词：本科； 经济学； 教学

一、引言

近年来，经济学专业毕业生的就业状况不够理想，这种情况固然与当前国内外经济形势密不可分，但从另一方面也反映了我国经济学专业本科的人才培养方案与课程体系与国家对社会人才的需求不太适应，存在着诸多需要改进的地方。因此，如何适应社会的需要，为企事业单位培养高层次的经济学人才，设置合理的课程体系，成为高校经济学院面临的迫切需要解决的问题 。

北京信息科技大学坚持以培养应用型人才为主，以全面提高学生的实践能力、创新能力和综合素质为出发点和落脚点，不断完善人才培养方案，优化课程体系，强化实践环节。坚持因材施教、分类培养，严格管理，努力培养经济社会发展需要的高素质应用型人才。

二、调研描述

北京信息科技大学经济与贸易系现有20位老师，主要承担学校经济学相关课程的教学任务，上学期共开设了11门课程。我们这次调研采取了教师评议和学生评议相结合的方式。教师评议包括教师互相听课和督导组专家听课；学生评议由学生通过学生网上选课系统给出。

教师听课记录单。每一学期其中，学校教务处都要进行教学期中检查，要求每位老师至少听课一次，听课之后要填写听课记录单。听课记录单包括10项评价指标，还要从教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等方面给出书面意见。

督导组专家评议表。学校教务处组织有丰富教学经验的老教授组成教学督导组，负责对教学活动进行监督，每学期会不定期进行听课，并填写督导组专家评议表，对教师的教学效果进行评价。

学生评议。每一学期期末，学生都会对本学期的授课教师进行评价并给出意见，否则无法进行下学期的选课，有效保证了参加评议的学生人数。

我们按照学生评议占40分，教师听课记录单占30分，教师听课记录单占30分这样的百分制形成每门课的最终评议分数，通过这个分数来评判这门课的教学效果如何，并结合同行听课评语、督导组专家评语、学生评语找出教学中存在的问题。

三、调研结果

我们选择了有代表性的5门课程进行了统计分析，我们把这5门课程分别简称为A、B、C、D、E。图1表示教师听课记录单统计结果，图2表示督导组专家评议表统计结果，图3表示学生评议统计结果，图4表示最终评议分数统计结果。

四、存在的问题

1.教学与实践分离。经济学专业的培养目标与学科特征决定了教学内容理论性强。在调研中，许多学生反映，教学方式单一，离现实太远，不好理解；实践教学过程控制不到位，实践教学内容与考核标准难以客观统一。

2.课程体系存在不合理的地方。一些课程之间内容存在交叉、重复、缺失，低年级和高年级课程内容之间的衔接不够好。比如：有些班级还没有学高等数学就开始学习微观经济学，学生很难跟上课程，听课效果不好，达不到教学效果。

3.教学手段单一。随着信息科技的快速发展，影像、录音、视频和互联网等现代技术近年来已经成为高校教学的手段之一，深刻改变着经济学教学的传统模式，在改变视觉、听觉以及扩大信息量方面发挥着积极作用，一定程度上提高了经济学的教学质量。但是，目前我们经济与贸易系的多数教师在教学中仍然采用的是PPT加黑板的教学模式，没有很好的利用现代通讯技术改进教学。

五、对策

1.通过改革现有教学模式，实现教学与实践相结合，缩短理论与现实的差距。具体有：（1）教学内容推陈出新，与时俱进。根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中。为学生提供符合时代需要的课程体系与教学内容；（2）丰富教学手段、加强社会实践，赋予理论与实践相结合的新内涵。任课老师应利用课余时间多到企业实践，把理论和实践相结合，课堂上才能讲得有声有色，学生乐于接受；（3）提高教材更新速度，使新教材成为理论联系实际的纽带；（4）在理论与实践结合的教学改革过程中避免“急功近利”，培养学生朴实务实的学风。

2.建立新的课程体系。具体有 ：（1）体现素质教育理念，提高学生的综合素质；（2）体现创新教育理念，突出实践能力的培养；（3）遵循人才成长规律，注重系统性、前沿性、适应性；（4）坚持因材施教。教学内容和课程设置要注重多样化、个性化，使学生的兴趣爱好、专业特长得到充分发挥；（5）以课程内容的基本理论、基本方向相对稳定性为基础，对课程内容进行整合，保持课程内容之间的有机衔接。

3.运用现代通讯技术，丰富教学手段。具体有：（1）兼职教授远程视频授课和教师讲解相结合。邀请校外兼职教授、著名企业家、经济学业内人士甚至于政府官员用远程视频的方式开设专题讲座；（2）利用互联网和视频等公共资源，组织学生聆听世界著名大学和国内知名大学开设的经济学有关课程；（3）利用互联网技术和媒体资源，组织学生了解经济发展的现实。收集当前经济领域中发生的诸多经济现象和经济案例，建立经济案例数据库。让学生自愿组织学习小组，应用所学的经济学基本原理、基本分析工具进行课堂讨论或解释经济案例，辅以授课教师的评论和讲解，培养学生分析问题和解决问题的能力。

参考文献

[1]尹凤哲. 从理论与实践相结合的视角深化经济学教学改革研究[J]. 安阳工学院学报， 2012， 11（5）： 125-28.

[2]沈琼. 郑州大学经济学专业课程体系建设研究[J]. 现代商贸工业， 2011， （20）： 191-192.

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(一). 研究目的:

出口退税制度作为一项出口财政激励机制是国际上通行的税收政策被世界许多国家和地区广泛应用。我国从 1985 年开始全面制定并采用了出口退税政策经过了出口退税税率频繁的调整阶段退税体制复杂的变更阶段 从 2008 年 11月 1 日起我国政府又实施了上调出口退税率的政策，其中提高纺织品、服装、玩具等劳动密集型商品出口退税率是政策调整的主要内容之一。2009 年，国家对出口退税率又连续 4 次微步上调，4 月 1 日纺织品、服装的出口退税率提高到 16。 青岛作为全国纺织服装的老工业基地，其服装行业在全国 40 个重点城市中综合排名连续三年列前十位，2008 年 1--6 月份青岛市纺织服装全行业规模以上纺织企业 790 家，完成出货值 118.2 亿元，在全市工业经济中占有重要的地位，对拉动山东半岛制造业基地建设也起着重要的作用。然而，改革开放后，特别是近几年来，全国各地市服装产业迅速崛起，给服装行业的发展带来前所未有的压力，在国内服装业空前发展的大潮时代下，青岛的服装制造业却没能赶超国内后起的部分服装产业集群带。本文研究的主要目的就是分析青岛的服装行业如何在国家出口退税率调整之后，抓住发展机遇，更大的发挥出口退税的作用，扶持服装外贸企业，带动整个青岛服装产业的发展。

(二) 研究意义:

随着青岛对外贸易的发展服装出口额不断增长出口企业也不断增多出口退税政策由此变得越来越重要。由于受到金融危机的影响，全球消费需求下降，使服装行业竞争程度更加激烈。在这样的背景下，我国对现行的出口退税政策进行适当的调整势在必行。 本文的研究意义就是分析在全球金融海啸的背景下，我国出口退税政策的调整对青岛服装行业现状的影响，并提出青岛服装行业利用国家出口退税政策寻求自身生存与发展的对策建议。

二、 本课题的主要研究内容(提纲)

1. 引言

1.1 问题的提出.

1.2 国内外研究现状.

1.3 研究内容与结构.

1.4 研究思路与研究方法.

2 出口退税政策概述.

2.1 出口退税的含义.

2.2 出口退税政策的历史演变.

2.3 出口退税政策效应的机理分析.

3 出口退税政策调整对青岛服装行业的影响.

3.1 金融危机对青岛服装行业的影响及现状分析.

3.2 出口退税调整对青岛服装行业的影响分析.

3.3 青岛服装行业在出口退税调整后面临的问题.4 青岛服装行业利用出口退税调整促进发展的对策建议.

4.1 国家政策方面的建议.

4.2 青岛服装行业的对策.

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[关键词]高职院校 贫困大学生 资助 制度设计 伦理关怀

[作者简介]高美娟（1975- ），女，江苏海门人，江苏海事职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育与英语教学；郑荣伟（1971- ），男，江苏金坛人，江苏海事职业技术学院，讲师，研究方向为高校思想政治教育。（江苏 南京 211170）

[基金项目]本文系2012年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“高职院校贫困大学生资助制度的责任伦理研究”（项目编号：2012SJB710006）和2012年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“实践育人导向的高职院校学生思想政治教育创新研究”（项目编号：2012SJB880091）的部分研究成果。

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）27-0051-02

制度与伦理是社会问题治理的基本路径，要从根本上解决高职院校大学生贫困问题，需要从制度与伦理的双重维度探讨高职院校大学生贫困的应对路径。

一、系统成因：高职院校贫困大学生何以贫困？

贫困不仅是经济现象，也是社会现象与伦理现象。高职院校大学生贫困问题是困扰高等教育系统乃至整个社会系统的重要社会问题，这一问题的存在直接影响了贫困大学生的学习、生活，影响了高等教育的持续、稳定以及整个社会系统的安定、和谐。“贫困”是社会系统运转出现的系统性“病症”。高职院校贫困大学生之所以贫困存在多维原因，最基本的原因主要有：

第一，体制方面的原因。社会主义市场经济体制带来了贫富差距的分化，很多家庭处于经济上的弱势地位。例如，不少贫困生的父母是下岗工人，也有不少的贫困生来自农民家庭。

第二，家庭方面的原因。高职院校贫困生乃至整个大学生群体的经济收入依赖于家庭，家庭状况成为贫困最为直接的原因。从调查来看，家庭致困的情况主要有三种：缺少经济来源、家庭突发变故以及单亲或孤儿家庭。

第三，社会方面的原因。社会排斥理论认为，贫困作为一项社会问题很大程度上是社会排斥的结果，社会通过规则的设定、文化情境、习惯以及交往方式的限制将一部分排除在“游戏规则”之外，让一部分人无法获得应有的经济利益。

第四，个人方面的原因。当前，学生资助制度存在着金融银行企业办理不积极、家庭经济困难学生鉴定弄虚作假、奖学金请客吃饭、受助人不愿意参与公益服务、拖欠贷款、受助不感恩、出资人提出资助回报要求等问题。

由于高职院校大学生贫困是多因所致，对其救助也需要通过多途径合力完成。笔者以为，制度设计与伦理关怀是现代社会问题治理的重要路径。制度是硬性的规范化的路径，强调对于普遍群体的原则性的规定，它通过外在的强制力约束保证社会秩序，促进社会发展。伦理主要是强调人的内在内心约束，以善恶评价的方式，帮助人们成为好人以及过上好的生活。在现代社会，制度与伦理是两种不同且能够相互配合的治理手段。高职院校贫困生是一项系统性的社会问题，造成这一社会问题的原因主要有经济体制、家庭原因、社会原因以及个人原因，其基本的治理主体包括了政府、社会（包括了高校）以及个人等，其治理的基本路径主要包含了制度与伦理两个维度。

二、制度设计：高职院校大学生贫困救助的制度之维

制度是现代社会治理的基本方式，是体现现代社会理性化的重要标志。制度主义经济学家哈米尔顿认为：“制度意味着一些普遍的永久的思想行为方式。”①可见，“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯。”②通过对个体偏好和行为的分析，制度就是稳定的、受珍重的和周期性发生的行为模式。制度就是用来指一个已建立的社会公认的规范体系或关于社会生活某些方面的行为模式，是所有信仰和所有由集合体建立起来的行为方式。

（一）建构资助政策的多元化与立体化

即系统地建构我国高职院校大学生资助制度的策略与政策，对之进行合理规划与顶层设计。高职院校贫困大学生资助制度不单纯是一个经济学问题，除了受制于经济基础外，它在宏观上与社会政治、教育、文化等方面的联系极其紧密，而在中观和微观层面则与社会及资助主体的价值观念、道德选择等因素密切相关。目前，全国上下建立了“奖、贷、补、助、减”等多种资助政策。从全世界来看，对于学生资助政策总的趋势是：从无偿资助向有偿资助转变，从以助学金、奖学金为主向以学生贷款为主转变。就我国而言，我国大学生的数量多、结构复杂，高职院校大学生的致贫因素存在很大差异，这就意味着需要建立多层次、立体式的救助制度。

（二）建立公正的高职贫困大学生救助制度与机制

经济救助仅仅是高职院校贫困大学生脱贫的经济责任，根本上是实现社会公正。只有当整个社会体系形成公平公正的机制与社会氛围，高职院校大学生才能从根本上解除贫困。“正义是社会制度的首要品性， 法律和制度， 无论它多么有效率和有条理， 如果是不公正的， 则必须改革或废除。”③公正的大学生贫困生救助制度能够妥善地处理好各方的利益关系，平衡各方社会主体的价值趋向，在经济上保障贫困大学生的经济利益，提供合理的经济救助，同时能够实现大学生的心理满足感与认同感。

（三）建立高职院校贫困生发展型救助制度

所谓发展型制度主要建立以考虑学生的长远发展，契合自身专业特征的基础上的制度规范。立足高职院校贫困大学生的发展是制度“以人为本”原则的体现。高职院校贫困大学生在年龄、技能以及心态上都存在广阔的可塑的空间。建立发展型贫困救助机制的目的，一是要充分开发贫困生自身的职业能力与发展潜能，着眼于贫困大学生的长远发展，而不是简单地即时性地经济脱贫；二是在最终发展导向上要以促进贫困大学生的全面发展为目标，在经济、心态、能力等全方位实现能力与技能上的突破。建立高职院校贫困生发展型救助制度就是要将这些内蕴的价值容易其中，“社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”④一时的经济救助不能代替长远的能力建设，一次的经济补给也无法形成规模化的救助效应。全面发展是大学生永恒的价值追求，在全面发展中壮大自身才能够从根本上实现高职院校贫困大学生“脱贫”的目标。

三、伦理关怀：高职院校大学生贫困救助的伦理救赎

制度呈现的总是硬邦邦、冷冰冰的抽象的规则体系，还需要辅之以情感、德性、心理上的关心与关怀，才能够“内外结合”地解决高职院校大学生的贫困问题。制度设计与伦理关怀是相互协作、相互支持的。“原则无品德是空的，品质无原则是盲目的”，“好的德性没有法律是脆弱的；但只有正义也不能指导人生，好的法律必须要有好的品性来提供支撑”。制度与德性是相互配合的，共同服务高职贫困生的脱贫。也就说，对于高职院校贫困生救助在制度建设之外，还需要对其进行伦理关怀。

（一）平等地尊重与关怀

高职院校贫困生救助是一项社会系统工程，是各方主体的伦理责任、伦理义务，以培育伦理情感。伦理关怀“就是从伦理的角度对人的生存状况的关注， 对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定， 对人类的解放和自由的追求。”⑤康德的伦理学曾将人作为目的而非手段，表达出对人的尊重，让人真正成为人。对人的关怀根源于内心中把他人视为同类人，视他人为“己”。可以说，伦理关怀真正地将他人作为“真正的生命”予以尊重。贫困生尽管存在经济上的贫困，但它们在人格上依旧是独立的、自主的，不能因经济地位而影响他们的尊严。对于高职院校贫困大学生的伦理关怀应该体现在日常生活中，重在对于大学生“富足”心性的培养，让他们感受到集体的温暖、学校的眷顾、社会的爱心以及国家的关爱。

（二）团结互助，共同“脱贫”

社会是个互助的合作体系，每个人都是社会关系中的个人。阿伦特说过，“一切人类活动都受到如下事实的制约，即人必须共同生活在一起。”人只有在共同体中才能获得自己的本质，本质上是社会关系的总和，“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”⑥，团结互助是现代社会重要的美德。“我们不仅从自己得到发展的倾向的完善本性得益，而且从相互的活动中得到快乐。仿佛是，我们自己的未能培养的部分是由他人来发展的。”⑦贫困大学生相互之间既有贫困成因上的差异性，更多的是在心态以及“脱贫”意愿上的一致性与共合性。高职院校贫困大学生在“脱贫”的路上可以相互鼓励、相互合作，做到信息上的交换与共享，心态上的相互抚慰，经济上的互相支持，以顽强的意志与团结的状态一起摆脱“贫困”。

（三）增进社会宽容，摒弃社会排斥

社会不应当通过各种规则设定、文化习俗、社会心态等各种形式对高职院校贫困大学生进行资源与规则上的限制。团结和谐的社会氛围能够为贫困大学生的救助提供良性的社会氛围与社会条件。宽容是一个社会的重要美德，它意味着对于社会群体的广泛接纳与尊重，而不去考虑对方的政治、经济、文化地位的高低。宽容的社会氛围并不是一朝一夕地实现的，而是需要社会成员拥有宽和的心态，平等地对待高职院校的贫困生群体，接纳贫困并解决贫困。同时，社会大众也需要认识到高校贫困生贫困问题背后的形成机制以及诊治的社会系统性，杜绝以“排斥”的社会心态去共治贫困。

四、结语：制度与伦理的“双轮”驱动

在当下的中国社会，随着社会转型的推进以及改革的不断深化，加上高等教育大众化的不断推进，高职院校贫困大学生的贫困问题将日渐困扰着高等教育系统乃至整个社会。在现代条件下，制度与伦理是高职院校贫困大学生摆脱贫困的基本路径，从外在与内在、行为与内心、硬性与软性、理性与情感等维度为高职院校贫困大学生“脱贫”提供“双轮”驱动。

[注释]

①张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学，2002（6）：3.

②（美）凡勃伦.有闲阶级论――关于制度的经济研究[M].蔡受百，译.北京：商务印书馆，1964：138.

③John Rawls.A Theory of Justice[M].Cambridge：Harvard University Press，1999：3.

④（美）罗尔斯.政治自由主义[M].南京：译林出版社，2000：285.

⑤孟凡平.伦理关怀：弱势群体问题的现代视角[J].社会科学论坛，2008（7）：103.

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关键词：高校；信息公开；价值；成本

根据我国教育部2010年4月颁布的《高等学校信息公开办法》，高校信息公开是指“高等学校在开展办学活动和提供社会公共服务过程中产生、制作、获取的以一定形式记录、保存的信息，应当按照有关法律法规和本办法的规定公开”[1]。公开的具体内容涵盖了高校办学宗旨及机构设置、办学章程、发展规划、招生就业信息、教学管理信息、师资队伍现状及管理、财务及资产管理、合作办学情况等多个方面，并且要求高校通过网站和校内外纸质与电子媒介等途径进行信息公开。以上规定在大力推动高校信息公开工作制度化、常态化、透明化的同时，也对高校提出了新的要求，即如何在提升信息公开效果的同时保证合理化的成本结构。

一、高校信息的经济属性

《高等学校信息公开办法》第十条中对于不予公开信息的解释，清晰表明了高校信息公开应该是对公共利益具有正面积极影响的。审视作为公共产品的高校信息，其非竞争性与非排他性属性显然对于社会公共利益具有重大积极影响。首先，高校信息的非竞争性是指在高校信息公开之后，其受众即相当于是这种免费产品的消费者，无论是校内师生还是社会公众都可以同时“消费”（使用）这种产品，无需彼此竞争，任何人对于该信息的使用都不会导致他人减少其使用，所以高校信息一旦作为公共产品提供后，学生、家长、相关研究者个体和社会的边际成本都是零，而随着信息使用者的增加，其边际收益、平均收益和总收益均在不断增加，这也是国家要求高校信息公开的意义和价值所在。其次，高校信息公开后，所有受众均可从中受益，并不会因为自身得益于这些信息而影响或干扰其他人同时享用并受益于同样的信息，非排他性不仅可以使公众更为广泛、更为深入直观地了解各高校发展状况、提升高校办学吸引力，亦可通过更多师生和社会公众得到更多信息，从信息对称的角度提升高校内部办学效率和外部公众监督效果。

二、高校信息公开的社会价值体现公益性。

公益性是教育的基础内涵之一，即便是民营高校，在提供教育这种公共服务的时候同样具有公益性。因此高校信息公开制度的实施通过开放一定的公共资源，使公众能够共享书籍文献、博物馆藏、研究成果等教育资源；通过提高高校办学相关信息的透明度，也向社会释放了部分有益信号，例如某项技术或课题取得进展的信息很可能会引起企业的关注，进而通过联络合作而产生进一步的经济效益或社会效益。避免寻租行为降低资源配置效率。近年来，我国各地高校的腐败主要出现在招生录取、财务管理、科研经费使用、基建项目等领域，在信息公开制度的要求下，无论是人事师资、学科建设、教风学风建设等基础信息，还是招生考试、收费及资产等涉及学术、科研与基建等易滋生腐败现象的重要信息，置于公众监督下是保障了师生及社会的知情权与监督权，更是为高校领导或相关领域工作人员的权力行使增加了制度约束，避免由于个人的权力寻租造成的腐败滋生现象，提高学校内部及社会教育资源配置效率，减少经济损失。除了以上两点，高校信息公开还有助于师生员工直接参与办学的民主决策程序，提升高校办学宗旨和质量的公众认知度，促进高校自身结构调整优化和办学效益的提高。

三、高校信息公开的成本

尽管高校信息公开具备以上显而易见的正外部效应，但作为公开信息“产品”的直接供给者，高校则必须要考虑其成本问题，包括显性成本与隐性成本。对于本文中“信息公开”这种产品而言，高校即“生产企业”，该产品的显性成本指的是高校在“信息公开”所需的生产要素市场中购买或租用他人所拥有的生产要素的实际支出，主要包括信息系统的软硬件购置、应用软件的开发与维护费用、相关专业人员的培训及涉及到的其他必要成本。从高校运行的角度，即便没有信息公开的要求，为了保证学校现代教学和办公的需要，以上主要显性成本也基本都是不可避免的，尽管信息公开工作可能增加了这部分支出，但对于多数高校而言，并非占比显著的额外支出。然而除了显性成本以外，还需要考虑进去的是隐性成本，主要指的是为了进行信息公开，高校除了分配专业人员、资金和设备从事此项工作外，还必须首先从管理层面进行制度改革、工作机构或方式变革，且公开的信息中包含了可能为高校带来利润（如某些科研成果）或是风险（如一定密级的文件）的条目，使得高校必须审慎对待该项工作，加倍投入人力和物理以避免风险与损失，相当于生产企业动用了本来无需使用的自有“生产要素”[2]，结果是高校或者额外支付了这部分并非所有人都意识到的成本，或者从机会成本的角度预见到这些要素在其他用途中能获得更高收益而转投至获利更高的领域。以上分析表明，提升高校信息公开工作的效率不能单凭行政命令，需要从经济学的视角进行考量，科学化地深入推动该项工作。

参考文献：

[1]《高等学校信息公开办法》（中华人民共和国教育部令第29号），2010.5.11，/flfg/2010-05/11/content_1603696.htm.

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一、常态的课堂策略教学现状

1.忽略了学生的内在需要，弱化了其培养学生数学基本活动经验的功能。

苏教版小学数学教材从四年级开始每学期的教材中都安排“解决问题的策略”单元。学习这部分知识时，学生有很强烈的策略需要吗？学生在解决相关问题时是真正的策略需要还是解题方法？很多时候，为了完成既定的教学任务，所谓的策略是教师给予的，而不是学生的需要与思考。学生如果没有在解决问题时激烈的冲突经验、类比经验、思考的经验、归纳的经验等，也就没有对策略的真正需求，就无法形成完整的数学活动基本经验。

2.由“策略”教学降格为“方法”传递，错失了培养学生数学基本活动经验的机会。

课程标准由“双基”转变为“四基”，把基本经验活动的培养摆在了重要的位置。但在考试指挥棒的影响下，由于教师对培养学生数学基本活动经验理解不够深刻以及对分数的追求，教师习惯性地将“策略”教学降格为“方法”传递，忽略了学生主动的学习过程，只关注学习效果。正因为这样，也就遗憾地错失了利用策略教学培养学生数学基本活动的机会，学生学习的品质和学力受到抑制。

3.学生基本活动经验“被积累”

数学活动中，学生通过外显的行为操作对学习材料进行感性认识。解决问题的策略教学，需要学生在具体感知的基础上通过抽象、概括来完成。在有些策略教学课堂中，学生化身为演员，在教师的指令和精心的设计下完成所谓的操作后“被”获得所谓的策略。策略形成的过程性经验被带表演性质的操作或活动所取代，学生经历了操作而非真正参与，更没有通过操作进行有价值的思考。“被积累”带来的最显著的特点就是学生思维的依赖性，学生的主观能动性得不到有效的发挥，进而学生慢慢变成知识的容器，学力逐步降低。

二、解决问题的策略教学与学生数学基本活动经验培养

1.策略教学中，内在需要是培养学生数学基本活动经验源源不竭的动力。

学生的内在需要是学生学习的动力，同样也是培养学生数学基本活动经验源源不竭的动力。

苏教版四年级下册的画图策略的教学片断：

出示例题（略）。

师：你对题目中已知条件和问题之间的关系理清楚了吗？想一想，你准备怎么办？（学生交流）

生：题目中的条件看上去比较乱，我们小组建议画图。

生：先画图再把条件写到图上去，这样看得清楚些。

师：有同学建议画图，把条件和问题都标到图上去，看图就比刚才的文字看起来更清楚了。那怎样根据题目条件画图呢？

生：我是这样画的（把作业纸放在投影上边指边说），先画一个长8米的长方形，宽不知道，再把长延长3米，画出增加的小长方形18平方米，左边的就是原来的面积。

学生在审题完毕之后，绝大多数学生束手无策。此时就“浪费”些时间，用一个开放的问题引发学生的思考，让学生尝试解决。学生通过独立尝试、合作交流后自然会去尝试画图解决这一类问题。对解决本题而言，画图就是学生解决问题的需要，学生学习的自主性得到体现。当然，会解题并不是全部，重点是学生在画图策略形成过程中经验的产生、推动、培养和发展基本活动经验的动力就来自于学生的需要。

2.策略教学是策略的教学，是学生数学基本活动经验培养的主阵地

解决问题的策略中包含了解决问题的方法，解决问题的方法是解决问题策略的重要组成，对解决问题策略的实施起着支持作用。策略教学重点并不在于让学生掌握多少实际问题的具体解法，而是侧重于让学生感受解决问题过程中策略的运用，提升学生解决问题的策略意识。伴随着策略的形成过程也就是学生数学基本活动经验的培养过程。

例如，在一一列举教学时，教师首先让学生理解题意。紧紧抓住“有多少种不同围法”，领会问题的含义，并在交流中体会各种围法可以按宽的米数从小到大有序地列举出来，体会一一列举策略的价值。理清题意，学生的活动才有目的、有效果，才能有效积累有价值的活动经验。问题的解决并不是终极目标，策略才是上位思考的重点。把策略真正当成策略，强化策略意识才能回避策略降格为方法教学的问题。

3.策略教学拒绝数学基本活动经验的“被积累”

策略不能从外部直接输入，只能在方法的实施过程中通过体验获得，体验是心理活动，是在亲身经历的过程中获得的意识与感受，从而形成基本的解决问题的经验。

解决问题策略的教学一般会按照如下的模式进行：

情景呈现■过程经历■思路分析■总结反思■运用拓展

■ ■ ■ ■ ■

需要策略感悟、体验策略理解、形成策略优化策略提升策略

例如，六年级上册教学“替换”。在教学中，教师没有像一般的公开课一样借助《曹冲称象》导入新课，而是直接抛出问题：“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要几个小杯？全部倒入大杯呢？”教学分三个层次让学生感受运用替换策略可使复杂问题简单化。第一个层次是让学生感觉到已有方法解决这类问题有困难；第二个层次是让学生在自己解决问题的过程中亲身感受到替换策略使问题变得简单；第三个层次是在回顾反思中进一步进行感受。替换策略的价值从何而来？面对教师在课堂上抛出的“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要几个小杯？全部倒入大杯呢？”这一问题，学生充分发挥主观能动性，从独立思考到小组合作，学生参与整个教学过程。新授结束后，教师提出了这样一些问题：“我们刚才是如何解决这个问题的？”“你认为什么样的情况适合用‘替换’的策略来解决问题吗？怎样运用呢？”这些问题都是启动学生进行反思和总结的动力，将学生的操作或者零碎的想法进行有序的整合而形成学生自己的经验所得，即对解决问题的方法的总结与反思提升为策略，进而积累了基本活动经验。

拒绝数学基本活动经验的“被积累”，反思显得尤为重要。“人云亦云”“鹦鹉学舌”说得再天花乱坠也都是他人所得，只有自我的反思和总结才是自己针对实际问题的所得所思，积累的基本活动经验才有意义。当然，反思的品质也决定了基本活动经验的品质。因此，学生的反思品质与教师的引导水平也有密不可分的关系。

学者史宁中曾说过：“我们必须清楚，世界上有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用，依赖经验，教师只能让学生在实际操作中磨炼。”从数学活动经验的内容和它的这种价值层面看，数学教学已经到了不可忽视数学活动经验的进程。着力于策略教学，使其成为学生数学基本活动经验培养的重要载体，从而提升学生的数学素养。当然，学生基本活动经验的培养也离不开教师对课程标准由“双基”修改为“四基”的正确解读与理解，也离不开一线教师为学生基本活动经验的培养出谋划策。

参考文献：

[1]朱慕菊.走近新课程[M].北京师范大学出版社，2002.

[2]吴亚萍.“新基础教育”数学教学指导纲要[M].广西师范大学出版社，2009.

[3]金一民.数学“基本活动经验”的结构化解读与实践[J].江苏教育，2012（11）：29-30.

[4]王佳栋.数学基本活动经验的教学经验谈[J].江苏教育，2013（01）：39-41.

篇7

关键词：产学研合作；现状；问题；措施

作者简介：陆秋娥（1975－），女，广西财经学院金融与保险学院讲师，广西高新科技产业投融资研究中心、广西投资研究院研究员，研究方向：投融资、保险。

中图分类号：G642 文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2011.09.58 文章编号：1672-3309（2011）09-139-03

产学研合作是以就业为导向的高等本科院校发展的重要途径，我国本科院校的产学研合作一方面是指我国本科院校的产学研合作教育，它是以加强学生素质及提高学生职业能力为主要内容，以培养专业的应用性人才为主要目标；另一方面是指产学研合作的科学研究，它是以科学研究成果的转化为主要内容，以提高学生创新能力和专业技术应用能力为主要目的。由此看来，本科院校产学研合作是尤为重要的。产学研合作引起了我国教学界的高度重视，如何推进我国本科院校的产学研合作教育的深入发展，是我国教学界所致力研究的热点课题。

一、广西地方本科院校经管类专业产学研合作现状

广西壮族自治区特别重视产学研合作工作，以广西市场为重要的导向，并以各大企业为主体来促进广西的现代化建设。在建设的过程当中，产学研合作尤为重要，只有不断将产学研合作推进向前，并且将经济发展与科技研究密切结合起来，才能促进广西地区经济发展方式的转变和经济结构的调整，从而保证广西地区经济的可持续发展。

近几年来，广西地区的本科院校经管类专业与各个企业的合作取得了显著成果，地区内部的各大企业与高等院校的产学研合作有了进一步的深化。通过对广西地区经济的最新统计可以看出，广西地区各本科院校试验以及研究发展的经费支出明显增多，本科院校所发表的科学技术性质的论文也明显增加，其中有许多经管方面的学术性论文申请并且获得了国家专利。由于产学研合作取得了如此大的进展，广西地区的本科院校对产学研合作逐渐加大了重视程度，并且对产学研合作的环境进行了优化及创新。

二、广西地方本科院校经管类专业产学研合作中存在的问题

1.产学研合作的思想不够开阔

在普遍认为实施产学研合作教育对于培养应用型的本科人才必要性的同时，无论是企业，还是学校，对其客观性及其内涵的认识还没有达到一致，突出表现为将产学研合作教育等同于常规的生产实习，只是单纯的把产学研合作限定在技术这一狭小的范围内，把其作为一种教育观念的转变和教育模式上的突破还没有达成共识。在经济时代，对于地方学校来讲，深化教育改革就是要求培养出具备扎实基础、知识面较广、素质高、能力强的新型人才，所以，加强产学研合作并不只是单纯的技术上的加强。但是有些高校在实施产学研合作时，因为思想不够开阔，只是片面的强调专业对口，单纯的重视某一岗位的技能操作，没有真正地把培育学生能力和素质放在重要的位置，从而忽视了教学计划的目标对学生素质的要求，使得学生对于本专业所需要掌握的技能、价值观严重的受到限制。

2.产学研教育运行模式缺乏相应的针对性

当前，普遍认为较为典型的发达国家成功的产学研合作模式有以下几种：第一是“订单式”人才培养模式，这是由企业与学校进行签订协议，双方共同来培养对路的学生；第二是“X+Y”教学模式，前几年在学校组织下进行教学，主要是以完成理论为基础，后几年是在企业进行，以实习为主，参加各种活动，结合生产实际选择毕业的课题，并在学校老师的指导下共同来完成设计；第三是“学工交替”式的人才培养模式，是把整个学习过程分为几个阶段，由基础到专业循序渐进，使得课堂教学与企业的工程实践进行交替的一种产学研合作教育模式。在实践过程中，学校在确定产学研教育模式下，因为受到行政力量的影响较大，很容易忽视本校的实际情况，盲目的去模仿国外的成功模式，使得选择运行模式失去了存活的土壤。

3.缺乏完善的产学研合作机制

产学研合作对本科院校、地方企业、科学研究部门、政府部门都有着不同程度的涉足，每一方都置身于不同的工作系统当中，并且都具备着自身的管理机构。这些管理机构不仅希望维护自身的利益，而且还希望促进各方的产学研合作，但是往往这两个方面会发生不必要的冲突，比如知识产权的问题以及成果所有权的问题等，产学研合作当中对知识流动产生较大影响的就是各方的知识产权的矛盾。本科院校推进产学研合作的根本就在于利益，本科院校对产学研合作投入的主要是知识，因此，地方企业和各所本科院校都想控制知识产权，产学研合作当中，对于知识产权的所有权一般都是通过学校与企业所签订的合约来安排的，这就必然会影响到产学研合作双方关系的和谐。

4.本科院校经管类专业产学研合作体系不够健全

广西地方本科院校不断的致力于推进产学研之间的合作，但是仍然缺乏健全的协调及领导体系。各所本科院校所颁布的相关政策绝大多数都是根据国家有关科技条例所制定的，没有确切的贯彻落实其中，针对性和具体性的政策太少，而相关性以及概括性的政策过多，并且大部分政策并没有推进产学研合作，仅仅是流于形式，这就导致了本科院校的产学研合作不能有效的发挥指导思想的具体作用。此外，广西地区各本科院校没有对自身进行正确的认识，造成了本科院校的科学研究方向与经济领域所迫切需要的技术不一致，最终导致了理论知识与实践达不到良好的结合效果。

5.本科院校与企业资源不协调

广西地区本科院校的产学研合作过程当中，本科院校和企业资源缺乏协调。本科院校的资源主要有教学资源、教师资源以及科学研究条件等，资源优势就是对人才的培养以及对人才的培训；企业的优势资源主要是具有精湛技术的工人、先进的技术以及先进的工作设施，以及应对市场变动、技术人才需求、经济发展的能力。本科院校的资源与企业的资源是互相补充的，但是严重的缺乏协调。近几年来，由于本科院校没有足够的科学研究资金和设备，而且缺乏积极投身于产学研合作的主动性，导致本科院校的科学研究水平偏低，不能有效的解决企业发展中存在的问题。与此同时，由于本科院校培养的人才实践能力较低，不能满足企业对人才的需求，无法完成企业所分配的生产任务以及工作任务。

6.企业缺乏参与产学研合作的积极性

提高高等教育的水平就必须要以企业为重要的依托，促进企业参与到本科院校教育教学实习基地建设计划的实施以及学生就业分配的整个过程当中来，只有这样才可以提高本科院校的办学水平。但是在实际当中，许多企业并没有积极的参与到本科院校的教育教学工作中，学校与企业结合的管理部门也没有发挥真正的作用，而且由于产学研合作是由国家政府部门提出的，并非企业本身所决定的，这就导致企业缺乏参与产学研合作的积极性。

三、推进产学研合作的有力措施

1.转变思想，坚持“全人教育”观念

当代产学研合作教育的目的及其人才的培养标准已经发生改变，不再是将合作教育限制在应用技术学科这一狭小的范围内，未来的趋势应该是“全人教育”。所以，我们应该借鉴发达国家的经验，转变我国的产学研合作教育思想，充分围绕地方经济发展和应用型人才的需要，开展各种技术、知识、人才、信息、资产、管理的合作教育模式。需要确定“全人教育”的思想，培养能够积极面对各种复杂变化的复合型人才，提供学生各种机会和环境，多个领域和部门，而不仅仅是完成理论指导，或者最多只给予一个方面的实践教育。同时，应该注意宣传合作教育在发展学生爱好、兴趣、能力、专长和人格方面的价值，及其在学习期间人的工作经历对人的一生发展的影响，逐步建立起适应产学研合作教育的体系，努力培养学生的创新意识和社会竞争力。

2.加强对产学研合作的调节以及组织

一方面，应该充分发挥广西政府部门的调节和组织作用，加强对产学研合作基础设施的改造，创建良好的产学研合作条件，这样能够吸引更多的本科院校以及科学研究部门积极投入到产学研合作的工作中。另一方面，借助新闻媒介的大力宣传的作用，积极营造广西地区的产学研合作氛围。还有就是要促进中介服务机构的建设，并将中介服务机构的运转规范化，将产学研合作的交流沟通的平台不断的拓宽并且不断的完善。加强企业生产力来推动科学研究成果的转化；促进中介服务的建设发展；将广西政府部门的一些社会服务作用与中介服务相统一，通过一系列这样的方法来促进广西地区产学研合作的发展。

3.创建本科院校内部组织管理机构

广西地区本科院校应该切实把产学研合作放在高校发展的重要环节当中，必须在本科院校的内部创建专门的组织管理机构，来加强学校与外界企业的联系。组织管理机构应积极的为本科院校寻找能够进行产学研合作的企业，并参与到产学研合作的整个过程当中，将产学研合作过程中出现的问题及时的进行解决，确保产学研合作的顺利进行。除此之外，本科院校还应该建立能够推进产学研合作的体系，并制定出有利于产学研合作的制度，全面的促进产学研合作的发展。

4.多方面多渠道的筹集资金

我国经济多元化发展取得了良好的效果，为了保证产学研合作的进一步发展，本科院校及企业应该借鉴我国经济多元化发展的经验，形成多元化的投资方式，多方面、多渠道的筹集资金。政府部门对本科院校的产学研合作起着非常重要的作用，而且在本科院校产学研合作发展当中存在着很大的主导性，政府部门不仅是产学研合作项目的资金规划的决策方，而且也是产学研合作规章制度的制定方，在产学研合作当中扮演着非常重要的角色。

随着我国经济及社会的迅速发展，广西地区各企业已经逐渐认识到了企业与高校教育合作的重要性，主动的开始寻找与本科院校进行产学研合作的机会，并为本科院校提供先进的设备以及大量的资金，协助本科院校培养人才。本科院校也为所合作的企业单位提供相应的技术和专业人才，企业与本科院校之间互相促进，互相发展。在筹集的资金当中，社会团体为高等院校所提供的资金也是非常重要的，这些资金在本科院校的产学研合作工作中发挥着不可或缺的作用。

5.本科院校应提高自身的实力

本科院校本着为社会和企业服务的理念，将产学研合作策略切实的贯彻实施，只有在实质上为企业服务，才能加强本科院校与企业之间的合作。本科院校经管类专业若想打响专业的名号，就必须不断的提高自身的专业实力，利用理论知识与企业实践活动相结合的机会，锻炼专业学生的能力，提高经管类专业学生的自信心。此外，本科院校与企业之间的产学研合作，不仅能够培养出企业所缺乏的专业人才，而且推进了本科院校实践教学的改革，最重要的是通过产学研合作，本科院校拥有了稳定的教学实践基地，为学生的实践活动找到了强大的后盾。

四、结束语

广西地区本科院校经管类专业应该审视自身的优势和劣势，扬长避短，在产学研合作中对自身进行准确的定位，从根本上去发挥学生的潜力，为广西地区经济的发展服务，并且为国家各个工作领域培养出具有良好综合素质和专业技术能力的人才。

参考文献：

[1]邵传芳.面向市场经济的产学研合作研究[J].上海交通大学学报，2002，（05）.

[2] 刘须群、陈星.产学研合作问题研究综述[J].江西社会科学，2002，(12).

[3] 秦旭、陈士俊.产学合作的系统分析及运行机制研究[J].科学管理研究，2005，（05）.

篇8

关键词：逻辑学；存有论；本质；

作者简介：洪凯源，德国波鸿大学黑格尔档案馆及德国古典哲学研究中心；

黑格尔的“本质结构”指的是“本质”(Wesen)与其异己的规定性(Bestimmtheit)之间的自身关联(Selbstbeziehung/-bestimmung)，这一结构主要出现在《逻辑学》中。黑格尔将《逻辑学》构想为一种自身构建自身的“认识的绝对方法”，(1)它是思维本身(Denkenalssolches)从“有”(Sein)发展到概念的自身运动，包括三个阶段，即有论、本质论和概念论。在有论中，思维还停留在“直接性”(Unmittelbarkeit)的阶段，单纯地与自身相等同。在这一阶段的最后，思维反思到主体和客体之间“相异性”(Andersheit)，(2)思维进入了本质论。由主体和客体的同一体构成的“有/规定性”过渡到了一个由相区别的主体和客体所共同构成的二元结构，即“”。然而，在这两个结构之间却存在着根本性的差异。作为整部《逻辑学》最困难的部分，(3)这一重要的结构转换成为了后世黑格尔研究的难点。学界将其称为《逻辑学》有论和本质论之间的逻辑不连贯性问题。

一、《逻辑学》的逻辑不连贯性问题

(一)什么是逻辑不连贯性问题

所谓的逻辑不连贯性问题包括两个方面：

其一，在有论的结尾，“有”超越了“直接性”，得以返回自身，成为了“自为之有”(Fürsichsein)。而后者作为与自身的关联也就同时意味着对与他物关联的否定。因此，“自为之有A”与另一个“自为之有B”相互排斥，它们相互之间是无差别的。然而，形式上作为“自为之有A”的否定的“自为之有B”在内容上恰恰也是“自为之有”。那么，“自为之有A”对作为其否定的“自为之有B”的否定也就是对其自身的否定，是它的自身关联。从而，两者之间的无差别性被扬弃。“自为之有”成为了作为否定之否定的结果的、被反思的“自为之有”，成为了“被在先的东西建立起来之有”(dasvom-Wesen-Gesetztsein)。这一“被建立物”的存在又必然地要求在先的建立物，即“本质”的存在。这一从有论向本质论的逻辑推演可以被简单概括为：“有”“本质”。

其二，这一逻辑推演虽然引入了本质论，但此时逻辑上在先的毋宁是作为“被建立起来之有”的“有”(Seinalsvom-Wesen-Gesetztsein)，或者用DieterHenrich的话说：“‘有’将本质作为其根据，这意味着‘本质’恰恰是被‘直接性’建立起来的。”(1)然而，这一结论显然与本质论中对“有”和“本质”这两个概念的一般性定义相矛盾。因为“本质”才应该是逻辑上在先的，而“有”作为“本质”对自身的规定才是被“本质”建立起来的规定性。相比于前者，该逻辑推演可以被简单概括为：“本质”“有”。

因此，在这个过渡阶段的前后两个环节之间就存在着逻辑不连贯性问题(见表1)。在下文中，本文作者将首先提出对这一问题的解决路径必须满足的有效性标准。

(二)《逻辑学》系统连贯性的标准

正如上文所述，黑格尔关于《逻辑学》的构想是通过一个自身构建自身的“存有论核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)来引领思维的自身运动过程。那么，当其中个别环节之间出现了逻辑不连贯性问题时，一种有效的解决路径应该首先假设《逻辑学》是一个完整的系统。而作为一个完整的系统，其组成部分之间必须是相恰的，而各个组成部分自身也都是必要的。这对于展开为一个发展过程的《逻辑学》而言就意味着诸环节之间的连贯性以及各个环节自身的必要性。

事实上，所谓的逻辑不连贯性问题也并不仅仅存在于有论和本质论之间。长久以来，学界也一直对其他环节之间的逻辑连贯性存在着争议。例如，在有论的开端：一方面，作为《逻辑学》的第一个环节，“纯粹的有”(reinesSein)是一个不可回溯的、绝对的存有论事实(SachverhaltderOntologie)；而另一方面，它作为一个纯粹的开端却又能独立地从自身给出新的环节，即“无”和“变”。然而，同时要将这两个方面都包含在“纯粹的有”这一环节中却存在着很大的困难。

倘若将这一位于有论开端的逻辑不连贯性问题与之前的问题同时置于系统的语境下整体地考察，就不难发现：前者的问题在于，当一个环节作为一个无前提的开端时，其产生后续环节的能力无法与其纯粹性相统一；而后者的困难则在于难以统一“本质”对先行环节的连续性与其相对于“有”的独立性。换言之，所谓的逻辑不连贯性问题都根源于以下两个方面之间的根本矛盾：《逻辑学》中思维自身运动过程的连贯性以及这一过程中各个阶段的独立性。这两个方面构成了逻辑不连贯性问题，同时也就构成了任何一种对这一问题的有效的解决路径都必须满足的标准。在下文中，本文作者将基于这一标准，通过对现有解决路径的系统性考察来反证同时满足以上两个有效性标准的必要性。

1.第一种解决路径：贯穿不同阶段的基础结构

第一种解决路径尝试通过对《逻辑学》展开过程中个别阶段的分析得出一个可以同样应用于其他阶段的基础结构。倘若所有阶段都是基于同一个结构构建的，那么，它们就可以被归纳并还原到这一基础结构上，从而也就不存在所谓的逻辑不连贯性问题。简言之，这种解决路径将《逻辑学》中思维自身运动过程的连贯性置于个别阶段的独立性之前。其代表是ThomasKesselring对有论开端的重构。

Kesselring的解决路径的关键在于将有论的开端置于和本质论的开端的类比中，通过将本质论开端才出现的“外在的反思”(dieuβereReflexion)引入有论的开端来区分黑格尔所系统性地混淆的三个层次：“所思(Gedanke)的层次，思维本身的层次和黑格尔的表述以及对于这一表述的一般性理解的层次。”(1)“外在的反思”所对应的正是第三个层次。基于这一区分，Kesselring指出，作为《逻辑学》开端的任务，思维思维本身(dasDenkenalssolcheszudenken)毋宁是对前两个层次的混淆。从第三个层次，即“外在的反思”的视角来看，这一混淆导致了第一个二律背反，即黑格尔所谓的“纯粹的有”，因为对思维本身的思维本身也是一种主观思维，在不考察理论前提的情况下，是不可能“内在于理论本身表达出一个理论与其目标域之间的关系的”。(2)因此，要么思维本身，即“纯粹的有”是无规定性的(unbestimmt)，但无规定性本身也是一种规定；要么“有”是被规定的，而这又与其无规定性相矛盾。这一二律背反只有通过抽离思维思维本身的主观思维，将无规定性视为没有规定时才能被消解。而这一抽离又会导致第二个二律背反，即黑格尔所谓的“无”，因为对思维本身的抽离本身也是一种主观思维。因此，要么没有任何规定，即“无”，但没有规定本身也是一种规定性；要么有规定性，而这又与没有规定相矛盾。要消解这一二律背反就必须恢复主观思维，将没有规定视为无规定性。然而，这一恢复又会再次导致二律背反A。因此，两个二律背反相互过渡到对方，它们共同构成了第三个二律背反，即黑格尔所谓的“变”。

尽管Kesselring的解决路径统一了“纯粹的有”产生后续环节的能力与其纯粹性两个方面，但也带来了新的问题。将“外在的反思”引入有论的开端使Kesselring能够区分被黑格尔系统性地混淆的三个层次并统一“纯粹的有”的两个方面；否则，第一个层次和第二个层次是无法从自身内部加以区分的。然而，“外在的反思”是直到本质论才出现的环节，这一解决路径无疑忽视了有论和本质论之间的根本性区别，取消了各自的独立性，因为在有论中还未被思维反思的、主客体之间的“相异性”和本该在本质论的开端才出现的“外在的反思”被混淆了。

首先，缺乏对这两者的区分将使后续阶段的独立性和必要性陷入质疑：既然在有论开端就已经出现了“外在的反思”，那么，本质论的必要性何在？对此，Kesselring在文章中也同样提出了疑问：“似乎并不需要本质论来厘清在有论开端被混淆的三个层次。”(3)然而，除了“为了贯彻辩证运动的三分法”这一牵强的理由之外，Kesselring始终都没能对其解决路径所带来的问题做出充分的解释。

其次，就有论的开端本身而言，倘若单纯地从“外在的反思”的视角来考察“直接性本身”(Unmittelbarkeitalssolche)，那么，后者也就不再是“直接性本身”了。假设Kesselring的解决路径是可行的，那么，在有论中出现的毋宁就是反思的结果，即“被建立起来之有”(Gesetztsein)和“被事先建立起来之有”(Vorausgesetztsein)。而这两者的含义与有论中的“直接性本身”的含义完全不同。正如Henrich所指出的那样：“我们永远无法扬弃作为《逻辑学》整体的开端的直接性，也永远无法通过后续更加丰富的结构来充分地解释它。”(4)因此，“任何一种基于《逻辑学》后续阶段来寻找有论开端真正的核心和动力的路径”(5)都是不允许的。类比于Kesselring的解决路径，笔者还可以举出许多类似的解决路径，例如，基于概念论第一部分“第二章：判断”的结构来重构有论的开端，或者将《逻辑学》的最后一章，即概念论第三部分“第三章：绝对理念”理解为所有在先行的阶段中被遮蔽的原则的显现，以此类推。但正如上文所述，所有这些路径都将无一例外地陷入同样的困境。

2.第二种解决路径：以个别阶段的独立性为前提

和第一种解决路径相反，第二种解决路径将个别阶段的独立性作为前提，置于《逻辑学》中思维自身运动过程的连贯性之前。其代表是Henrich对本质论开端的重构。

Henrich首先预设了有论和本质论结构上的不同。黑格尔在有论中用以展开思维自身运动的考察方式(Explikationsmittel)本身在本质论中成为了考察的对象。具体而言，在有论中，“现有的东西”(das，wasvorhandenist)(1)还只是被直接性地把握，是“作为对与他物关联的否定的直接性”(U1)。在有论的结尾和本质论的开端，思维通过对作为U1的否定物的否定得以反思这一作为考察方式的“直接性本身”，而“直接性”也由此成为了“作为否定的自身关联的直接性”(U2)。也就是说，“映象”(Schein)的直接性特征在否定的自身关联，即“本质”中被重新发现了。Henrich称之为“意义推移”(Bedeutungsverschiebung，U1U2)。然而，被反思的“直接性”也就不再是“直接性本身”了，而是被反思的考察方式，即“否定的自身关联”。也就是说，“映象”的规定性通过U1和U2之间结构的等同被转移到“本质”的规定性中了。Henrich称之为“意义等同”(Bedeutungsidentifikation，U1=U2)。

这一被Henrich称为“思想实验”的解决路径统一了以下两个方面：一方面，“本质”避免了成为“被建立起来之有”建立的“本质”。相反，通过“意义等同”，它与“映象”共同构成了一个独立的“本质结构”的两个方面；否则，“我们就无法将‘本质’作为一个自身充分的思想进行概念地把握”。(2)另一方面，通过“意义推移”，“本质结构”也在保持独立性的同时继续作为“直接性结构”的后续概念而存在；否则，在这两个结构之间就存在着断裂，而“自身为自身奠基的思维自身发展也不再可能了”(3)(见表2)。尽管如此，这一解决路径仍然会带来新的问题。

如上文所述，既然作为系统的《逻辑学》展开为一个发展过程，那么，它首先就必须是连贯的。而按照黑格尔的构想，它还是思维的自身运动过程。因此，这就必然地要求能够从黑格尔在其开端预先设置的前提引出一种能够贯穿有论、本质论和概念论的考察方式，使得其中每个阶段都能独立地从自身给出后续的阶段，从而保证整个过程的逻辑连贯性。然而，黑格尔又同时坚持认为《逻辑学》在有论、本质论和概念论之间进行了方法的转换。正因如此，Henrich对在思维自身运动过程的语境下保持逻辑连贯性的可能性提出了质疑：“从来没有人能够借助某种可以解开《逻辑学》秘密的关键得出一个可以为整个《逻辑学》的文本奠基并从而实现一种合理解释的机制。”(4)在他看来，倘若严格地遵循黑格尔的构想，就会必然地陷入矛盾：要么坚持《逻辑学》三个部分之间方法的不同，那么，其展开过程就不能被视为思维的自身运动过程，因为不可能存在一种考察方式能够独立地从自身给出一种与其自身不同的考察方式，以此类推；要么将《逻辑学》视为思维的自身运动过程，那么也就无法进一步将这一过程作为整体来进行重构，因为“使《逻辑学》中每一个章节的考察方式都有效”(5)的条件是不尽相同的。在从有论向本质论的过渡中，前者的考察方式就成为了后者的考察内容，而后者又是基于另一种考察方式。因此，倘若要保证作为系统的《逻辑学》展开过程的连贯性，它就不能被理解为一个思维的自身运动过程。Henrich将它理解为一个意义发展过程(Bedeutungsentwicklung)，而这正是其解决路径的前提。在这一前提下，他的目标并不是保证《逻辑学》展开过程的逻辑连贯性；相反，他仅仅是通过“意义推移”来保证考察内容之间的意义连贯性，进而保证作为系统的《逻辑学》展开过程的连贯性。

诚然，黑格尔在《逻辑学》的第二版序言中仍然坚持有论和本质论之间方法的区别。然而，在有论的第二版(1832)(1)中却出现了本质论第一版(1812/1813)的考察方式。根据Henrich的解决路径，这一考察方式本该在本质论的开端才出现。因为黑格尔没能完成本质论和概念论的第二版，学界也无从断定他是否会在计划中的本质论第二版中沿用其第一版的考察方式。但可以肯定的是，早在本质论的第一版(2)中，黑格尔就已经将本质论中“直接性”与“自身反思”(Reflexion-in-sich)的关联置于与有论中“有限物”(dasEndliche)和“无限物”(dasUnendliche)的关联的类比中了。这说明，事实上早在写作《逻辑学》第一版时，黑格尔就已经意识到了有论和本质论两者考察方式的相似性。因此，本文作者有充分的理由推测：在完成了《逻辑学》第一版之后，黑格尔产生了对有论新的构想，即要在其中进一步贯彻《逻辑学》思维自身运动过程的逻辑连贯性，因而直接在第二版的有论中使用了本质论的考察方式。这仅仅是一种推测。但假如黑格尔真的计划在本质论的第二版中沿用第一版的考察方式，那么，这就意味着在有论和本质论之间的确存在着某种逻辑连贯性。正如Henrich所言，这一结果对于其解决路径而言则无疑是致命的，因为他首先预设了有论和本质论结构上的不同。因此，其解决路径成功与否也就完全取决于推测是否成立，从而是有条件的了。

Henrich坚持这一并不完善的解决路径的原因在于黑格尔关于《逻辑学》的构想自身内部存在的矛盾。这一矛盾的两个方面在他看来是无法调和的，以致于他必须另辟蹊径。然而，这一路径同样面临着与文本的矛盾。那么，Henrich所指出的矛盾的两个方面是否确如他所言是不可调和的呢？是否存在一种解决路径，能够从黑格尔在《逻辑学》的开端预先设置的前提引出有论的考察方式，而这一考察方式又能够独立地从自身给出本质论的考察方式？倘若存在这一可能性，那么，就能够在满足有论和本质论之间方法的不同的同时保证作为思维自身运动过程的《逻辑学》的逻辑连贯性。相比Henrich的解决路径，这一解决路径不但独立于推测结果，而且更加符合黑格尔关于《逻辑学》的构想。

反观Kesselring的解决路径，虽然它导致了与作为系统的《逻辑学》的矛盾，却从另一方面佐证了有论开端和本质论开端之间考察方式的相似性。引入“外在的反思”之所以能够区分无法从自身内部加以区分的“所思”和“思维”两个层次正是因为有论的开端也同样包含着一个外在的维度。

在下文中，本文作者将首先尝试提出一种能够同时满足两个有效性标准的、系统性的解决路径。

二、位于有论开端的“存有论核心”的基础结构

这一解决路径以黑格尔所构想的、自身构建自身的“存有论核心”为基础。

在下文中，笔者将首先从对黑格尔对整个思辨哲学的目标设定及其关于《逻辑学》的构想的考察出发，再现黑格尔在有论开端预先设置的“存有论核心”的基础结构。

(一)黑格尔关于《逻辑学》的构想

在《逻辑学》的第一版序言中，黑格尔强调逻辑学要成为“构成真正的形而上学或纯粹的思辨哲学”(3)的原则。而新的精神要在这一原则中“显出痕迹”，(4)使得逻辑学能够成为一门“科学”(Wissenschaft)。他进一步地对所谓的“科学”进行了规定：“只能是在科学认识中运动着的内容的本性，同时，正是内容这种自己的反思，才建立并产生内容的规定本身。”(1)换言之，只有当内容的本质毋宁是被反思的内容，而反思也因此同时赋予了思维以实体性特征时，逻辑学才能成为一门“科学”。这一“主体的实体性特征”(SubstanzcharakterdesSubjektes)理论是黑格尔哲学革命的标志，是其“科学”以及思辨哲学真正的内容，也是他对《逻辑学》的目标设定，即将原有的逻辑学和形而上学合二为一，从而将原有的逻辑学发展为一种作为存有论的逻辑学。

为了实现这一目标，黑格尔将《逻辑学》构想为一个从“现有的东西”出发的，并作为“认识的绝对方法”自身构建自身的发展过程。因此，“现有的东西”首先是一个发展过程的开端。又因为这一过程同时还是思维的自身运动过程，那么，作为一个自身运动过程的开端，它又必须是黑格尔在《逻辑学》开端预先设置的前提，一个包含之后任一阶段成立所需要的所有前提的前提，一个能够引领思维自身运动过程的前提。因此，一方面，它作为前提蕴含展开作为存有论的《逻辑学》的动力，是其“存有论核心”；另一方面，它又位于其开端，是这一“存有论核心”的基础结构。

(二)作为有论开端的“现有的东西”

就黑格尔的哲学科学体系而言，作为《逻辑学》中思维自身运动过程开端的“现有的东西”并不仅仅是一个绝对的存有论事实。它还是《逻辑学》所继承的《精神现象学》的结果。黑格尔在《精神现象学》中意识发展过程的开端设置的前提是主体和客体之间原初的、绝对的“相异性”。(2)在这一过程开始之前，主体和客体之间没有任何关联，主体还没有反思到这一绝对形式的“相异性”(absolutförmlicheAndersheit)。而当主体打破沉寂，开始整个哲学科学体系中的第一个主体活动时，它首先是意识活动。正如德文“意识”一词的构词方式所展现的那样，主体首先是通过对对象的意识(bewusst-)而“有”(sein)的。然而，此时还未意识到自身的主体毋宁是将自身作为对对象的确定性投射(hineinversetzen/projizieren)到对象中，从而主客体之间的“相异性”也被相应地转换为对象和对对象的确定性之间的区别。换言之，主客体之间的“相异性”不再是绝对形式本身，而是作为内容的形式(AndersheitalsinhaltlicheForm)。在《精神现象学》的结尾，意识终于意识到对象毋宁是主体的所思，对象就是对对象的确定性，进而达到了绝对知识，即作为绝对形式的“相异性”，亦即思维本身。这一结果包含两个方面：一方面，所思被从思维中抽离，而剩下的思维本身成为了考察内容；另一方面，对象和对对象的确定性之间的区别被消解了，原本绝对形式的主客体之间的“相异性”也以新的形式，即作为所思和思维(dasDenkende)之间的“相异性”而再次出现(见表3)。

笔者将这两个方面分别称为内容的方面和形式的方面。作为同一个结果的两个方面，内容的方面首先作为形式的方面的原因过渡到后者：通过将所思从思维中抽离出去，思维得以和所思区分开来，而对象和对对象的确定性之间的区别也被所思和思维之间的“相异性”所取代。同样，形式的方面也作为内容的方面的原因而过渡到前者：由于对象和对对象的确定性之间的区别被消解了，思维扬弃了对象和思维，并回到自身，将“现有的东西”，即思维本身作为考察内容。这两个相互过渡到对方的方面正是黑格尔系统性地混淆三个层面的原因，因为，倘若对形式的反思只意味着坚持形式的方面，那么，被反思的形式就会像在《精神现象学》中发生的那样再次被转换为作为内容的形式，反之亦然。真正对形式的反思必须是对相对于内容的形式的反思。换言之，真正对形式的反思也就同时包含着对与之相对的内容的反思。或者正如Kesselring所指出的那样：“黑格尔在《逻辑学》开端所明确继承的唯一前提就是思维形式和思维内容的非分离性(Ungetrenntkeit)和不可分离性(Untrennbarkeit)。”(1)这也正是《逻辑学》思辨的方法之根本性地区别于《精神现象学》现象学的方法的地方。

因此，当思维的自身运动从把握“现有的东西”这一任务出发时，它真正的出发点正是同时作为内容和形式的思维本身。内容的方面和形式的方面也分别作为“直接性的元素”和“相异性的元素”构成了“存有论核心”的基础结构。作为基础结构的元素，它们首先是不可回溯的(unhintergehbar)，无法被通约的，因为内容和形式之间的区分是绝对的。同时，它们也不能被相互割裂开，因为两者始终处在向对方的过渡中。在此基础上，黑格尔开始了对“现有的东西”这一绝对的“存有论事实”的“科学”考察(wissenschaftlicheBetrachtung)：第一步是基于“直接性的元素”从直接性视角的考察。而由于“直接性的元素”又同时过渡到“相异性的元素”，那么，第二步就是基于后者从“相异性视角”或者“第三视角”来进行考察，并扬弃之前的结果，以此类推。这样一种对同一个“存有论事实”的考察视角的交替转换正是“存有论核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)自身构建自身，并引领思维自身运动过程的动力所在(见表4)。

以有论的开端为例，黑格尔正是通过这一视角的交替转换来开启思维的自身运动过程的：首先，从直接性视角来看，在思维面前的是被直接性地把握的思维本身。它是无规定性的“纯粹的有”，即黑格尔的第一个环节。然而，从第三视角来看，“纯粹的有”事实上是被思维的所思，其无规定性本身仍然是一种规定，那么被规定的思维本身也就不再是“纯粹的有”了。因此，思维扬弃了它对思维本身的规定。没有任何规定也就是“无”，即黑格尔的第二个环节。然而，从直接性视角来看，“无”事实上是思维的“无”，其本身仍然是一种规定性，那么进行规定的思维也就不再是“无”了。因此，思维又恢复了对思维本身的规定性，即“纯粹的有”。所以，通过从第三视角向直接性视角的转换，“无”过渡到了“纯粹的有”。而通过从直接性视角向第三视角的转换，“有”又将再次过渡到“无”。这两个过程分别对应黑格尔所谓的“发生”和“消灭”，两者共同构成了他的第三个环节，即“变”。

可以看到，正是通过两个视角的交替转换，思维获得了其自身运动的动力。在下文中，本文作者将基于这一“存有论核心”过程的基础结构来重构本质论的开端，并验证它“是否在每个阶段都以这样或那样的方式被实现和保持了”。(1)

三、位于本质论开端的“存有论核心”的结构转换

本质论的开端包括了本质论第一部分“第一章：映象”(DerSchein，下文简称第一章)的三节，即“本质的与非本质的”(A.DasWesentlicheunddasUnwesentliche)、“映像”(B.DerSchein)和“反思”(C.DieReflexion)。在下文中，本文作者将它们分别命名为阶段1、阶段2和阶段3；每个阶段又包括两个环节，即环节1：直接性视角的考察和环节2：第三视角的考察。例如，第一节“本质的与非本质的”就由阶段1的环节1(环节1.1)和环节2(环节1.2)构成，以此类推。

(一)“本质的与非本质的”

倘若“相异性”在有论中还是直接性的，那么，它在本质论就被建立起来了(gesetzt)，成为实在的(real)相异性了。存在谓词(ist)在有论中还只是直接性的规定，作为不定式或者名词的“有”(Sein)被思维投射到所思当中。此时，“存有论核心”的结构还是：es/Sein。

第一节“本质的与非本质的”包括以下两个环节。

环节1.1(对应该节的第1段)：从直接性视角来看，首先在思维面前的是通过对无差别的扬弃回到自身的“本质”。作为被扬弃的“有”，它单纯地与自身相等同。

环节1.1：Dasein(式1)

对环节1.1的扬弃：然而，“本质”还同时处在与“直接性”的对立中：“有与本质以这种方式，一般相互作为他物而彼此相关”。那么，“本质”也就不再单纯地与自身相等同了。作为“他物”，作为“另一规定了的实有”，(2)它扬弃了自身。

环节1.2(对应该节的第2段至第3段)：此时，思维终于反思到了第三视角。后者在有论中始终是隐含的，现在则开始作为“一种外在的建立”、“一种把实有的一部分从另一部分隔离出来而不触及实有本身”、“一种归入一个第三者的分离”以及“一种外在的观点和考察”(3)而出现。“那个在此实有中的有”对于作为基础的“实有”(Dasein)的层面而言是外在的，或者说，“本质”“只是就规定的(bestimmt)观点对其他的自在自为之有而言”(4)才是“自在和自为之有”(Anundfürsichsein)。

从第三视角来看，直接性视角的考察毋宁是对“实有”的规定，是作为名词的否定(Negation)。通过这一否定，“有只会变为实有，实有只会变成一个他物”。(5)

向阶段2的过渡(对应该节的最后一段)：从直接性视角来看，第三视角的考察是作为动词的否定(Negieren)。作为这一否定的结果，“有”“既是作为直接性的有，也是作为直接性的否定”。因此，它不再是直接性的了，而是“自在自为的、无的直接物”，(1)从而“扬弃自身而回归到本质”。(2)

这是“有”向“本质”的自身回归(Sich-Zurückkehren)。它标志着“存有论核心”的结构转换：。(3)此时，主体终于通过思维对第三视角的反思作为“本质”出现了。与主体同时出现的还有它的存在谓词(ist)。“有”不再是作为不定式或者名词被投射到所思中的“有”了。相反，它是主体直接性的规定。

(二)“映象”

第二节被黑格尔分为以下两个环节。

环节2.1(对应该节的第1段至第3段)：从直接性视角来看，首先在思维面前的是通过对直接性的否定的扬弃而被把握为否定物(Negatives)的“有”。作为“非本质”(Unwesen)或者“映象”(Schein)，它在其“无”(Nichtigkeit)中获得其“有”：“有是映象。映象之有全在于有之被扬弃，在于有之虚无”。(4)在环节1.1中，“有”是对与他物的关联的否定，并且被直接性地规定为另一个他物(einanderes)。与之相比，“有”在环节2.1中毋宁是否定的自身关联，即“本质”的他物(dasanderedesWesens)。这一环节对应的正是Henrich所谓的“意义推移”(U1U2)，因为“映象”的直接性特征在“本质”中被重新发现了。

对环节2.1的扬弃：然而，“映象”仍然拥有“一个直接性的前提，一个独立于本质的方面”。那么，“映象”也就不再是直接性的规定性(Bestimmtheit)了。作为“本质”的规定性，或者更准确地说，作为“本质”的规定性的“无”(Nichtsein)，它扬弃了自身。

环节2.2(对应该节的第4段到第5段)：通过对“映象”的扬弃，所思成为了思维的规定性。两者相互构成了对方的“自在之有”(Ansichsein)：“它的自在的虚无就是本质自身的否定的本性。但是，这个非有所包含的直接性和漠不相关性，就是本质自己的绝对的自在之有。”(5)在环节1.2中，否定是对另一个他物的直接性的否定。与之相比，否定在环节2.2中已不再是直接性的了，而是“本质”对其他物的否定。这一环节对应的正是Henrich所谓的“意义等同”(U1=U2)，因为“映象”的规定性被转移到“本质”的规定性里了。

向阶段3的过渡(对应该节的第6段至最后一段)：从直接性视角来看，在“本质”中的“映象”仍然是“自在的映象，即本质自身的映象”。因此，“映象”不再是“本质”的规定性的“无”，而是扬弃自身，成为“在有之规定性中的本质自身”。(6)或者说，“本质”扬弃了“映象”，成为了单纯地与自身相等同的否定性(Negativitt)。

这是“本质”的自身运动，是“其在自身中的映现(dasScheinenseinerinsichselbst)”。(1)它标志着“存有论核心”的又一次结构转换：。黑格尔用“一个外来语，即反思”(2)来命名这一新结构。

(三)“反思”

第三节被黑格尔分为三个小节。

环节3.1(对应该节“第一小节：建立的反思”(diesetzendeReflexion)的第1段至第5段上半部分)：从直接性视角来看，首先在思维面前的是通过扬弃对“本质”自身规定性的否定而单纯地与自身相等同的否定性。作为“被‘本质’建立起来之有”(dasvomWesenGesetztsein)，它是在直接性中的“本质”，因为“当前并没有一个他物，既没有反思从那里出来，也没有反思回到那里去的那样一个他物”，而“直接性绝对只是作为这种关系，或说作为从一个否定物的回归……作为规定性，或作为自身反思”。(3)在环节1.1中，“有”是对与他物的关联的否定，并且被直接性地规定为另一个他物。在环节2.1中，“有”是否定的自身关联，即“本质”的他物。与之相比，“有”在环节3.1中毋宁是“本质”本身，但是在“直接性”中的“本质”本身。正因如此，反思“本身是对对象性的反思性构建，是真正的、‘本质性的’建构反思”。(4)

对环节3.1的扬弃：然而，“本质”同时又排斥自身，将自身推向“直接性”，并因此而扬弃自身。“作为否定物的扬弃”，它“是对它的他物的、即直接性的扬弃”。(5)或者说，它将自身扬弃为“直接性”，“是否定物本身的扬弃，是与自身的消融”，(6)是“本质”回到自身。那么，对立的“本质”也就不再保持在“直接性”中了。作为“被‘本质’所事先建立之有”(dasvomWesenVorausgesetztsein)，它扬弃了自身。

环节3.2(对应该节第一小节的第5段下半部分至第6段上半部分以及最后一段的下半部分至该节“第二小节：外在的反思”(dieuβereReflexion)的最后一段)：通过对“本质”的扬弃，所思成为了“被思维所预先建立之有”(dasvomDenkendenVorausgesetztsein)：反思“依据这种规定而具有一个事先建立，并且从直接物，即从自己的他物开始”。(7)在环节1.2中，否定是对另一个他物的直接性的否定。在环节2.2中，否定是否定性对其他物的否定。与之相比，否定在环节3.2中已不再是对他物的否定了，而是反思，即否定性对其自身的否定。

向“第二章：本质性或反思规定(DieWesentheitenoderdieReflexionsbestimmungen)”的过渡(对应该节“第三小节：规定的反思”(diebestimmendeReflexion))：从直接性视角来看，“反思在直接物中所规定和建立的东西，在这种情况下，对直接物说来，便是外在的规定”，(1)而反思也在这个意义上成为了“外在的反思”。然而，“外在的反思”并没有单纯地扬弃自身，而是与“建立的反思”一起被统一在“规定的反思”中。作为整个第一章的考察结果，“规定的反思”不仅是对两者的统一，还同时是对直接性视角和第三视角的统一。它包含两个方面：

一方面，“外在的反思”是实在的反思，是“直接性”和反思的中项。通过“外在的反思”，“直接性”在“相异性”中被建立起来了，从而“相异性”通过被建立起来的“直接性”才自为地作为“相异性”被建立起来，并过渡到“直接性”中，扬弃自身。也就是说，所思被思维规定了；而这些规定对于所思而言却是外在地被建立的。因此，第三视角的考察结果现在毋宁是对“被作为他物事先建立起来之有”的否定(NegierendesalsanderenVorausgesetztsein)，也就同时是“自身反思”。简言之，从第三视角来看，规定现在毋宁是“直接性”，但自身反思的“直接性”，即“反思规定”(Reflexionsbestimmungen)或“在相异性中的直接性”：DasSeinistReflexionsbestimmung。

另一方面，“建立的反思”则是反思和“直接性”的中项。通过“建立的反思”，“相异性”在“直接性”中被建立起来了，从而“直接性”通过被建立起来的“相异性”才自为地作为“直接性”被建立起来，并过渡到“相异性”中，扬弃自身。也就是说，“有”对于思维而言是单纯地与自身相等同的规定；而这些规定毋宁是被思维所事先建立的规定性：“反思从这个直接物开始映现，就像从一个异己之物开始映现那样，而这个直接物也只是以反思开始才有的。”(2)因此，直接性视角的考察结果现在毋宁是“被作为单纯地与自身相等同建立起来之有”(alseinfachmitsichgleicheGesetztsein)，也就同时是回到“本质”。简言之，从直接性视角来看，规定性现在毋宁是“相异性”，但是回到“本质”的“相异性”，即“本质性”(Wesenheiten)或“在直接性中的相异性”：DieBestimmtheitalsWesenheit。

这两个方面相互过渡到对方，构成了“本质”的自身运动，即“本质”的自身规定。正因如此，黑格尔将本质论第一部分第二章命名为“本质性或反思规定”。这一相互过渡是“一个理性本身基本的事实”，一个“所有理论不可回溯的开端”，而“关联的起源在反思的自身关联中”(3)被隐藏了。在这个意义上，本质论的第一个规定毋宁是“对同一性的规定，它是对《逻辑学》开端的‘纯粹之有’的继承”。(4)也许正是出于这个原因，黑格尔在《哲学全书纲要》版的《逻辑学》(1830)中也删掉了原版本质论(1813)的第一章，而直接将第二章的第一个环节，即“同一性”作为新版本质论的开端。

结论

可以看到，一方面，第一章中思维自身运动过程的每一阶段都是开始于从直接性视角的考察，最后通过对第三视角的考察的扬弃过渡到下一阶段。因此，第一章的三节都是基于同一个“存在论核心”的基础结构构建的。这一基础结构贯穿了整个第一章(见表5)。

另一方面，每一个阶段在其自身内部都是一个独立但又各不相同的结构。来自两种视角的考察在三个阶段中都以不同的方式相互关联，并构成新的“存有论核心”的结构：

篇9

1、金融学准备考研的同学学好《宏观经济学》、《西方经济学》、《金融学》这三本书；

2、《宏观经济学》适合学习过经济学原理但仍然想了解其中细微之处的读者阅读，书中介绍了西方经济学中研究一国经济总量、总需求与总供给、国民收入总量及构成、货币与财政、人口与就业、要素与禀赋、经济周期与经济增长等现象；

3、《西方经济学》主要介绍流行于西方市场经济国家的现代经济理论与经济政策。它既研究古老而又现代的家政管理，又研究多姿多彩的企业经营，它既赞美价格机制这只“看不见的手”的效率优势，也无情的剖析市场机制在不少领域资源配置上的诸多缺陷；

4、《金融学》以功能视角划分金融体系，采用统一整体的逻辑演进方式阐释金融领域涉及的问题。内容涉及金融和金融体系的基本介绍、时间与资源配置、价值评估模型、风险管理和资产组合理论、资产定价、公司金融等金融领域的基本问题。

（来源：文章屋网 ）

篇10

陶永谊是一位冷静的思考者。多年来他一直在思索经济学的基本问题，尤其对流行经济学教科书的一些基本概念、方法和原理感到不满。现在，他将自己的思考和分析汇集起来，出版了这部题为《互利：经济的逻辑》的著作。

这本书分为15章，每一章都针对流行经济学教科书中某个重要问题展开论述，并提供了自己独特的见解。全书的主要内容力图告诉读者，流行经济学教科书的许多观点和推理是不对的，现代经济学借以自豪的分析方法有着重大缺陷。

显然，作者具有不同寻常的勇气。这不仅表现在对那些数百年来已被经济学界广泛接受的观点和方法提出了挑战，而且认为经济学在基本思路上都有疑问。

我们可以说《互利：经济的逻辑》是一本力求系统性地检讨经济学理论对与错的文集，是体现作者批判性思维的独特成果，值得那些关心经济学体系是否具有完美性的所有读者来阅读。

提到“经济学体系是否具有完美性”这个话题，我们不能回避国际金融危机爆发以来国际经学界浮现出来的激烈争论。

2008年11月，即雷曼兄弟公司倒闭的两个月后，联合王国女王造访了伦敦政治经济学院，并对在那里陪同接待的经济学家们提出了一个问题：你们为何没有预见到金融危机的爆发？不列颠皇家学术院的若干学者在2009年6月召开一场专门会议，对女王提出的问题进行了反思和讨论，并形成了一个公开的答复意见。大意是，我们在过去的研究中出现了一些重要的偏差，忽略了市场经济体系中的系统风险，今后将努力改进研究工作，避免类似问题再度出现。

这个答复意见很快引起了另一些经济学家（包括来自大不列颠以外的经济学家）的反对。他们也通过公开信的形式发表了自己的意见，对经济学界的问题进行了“更深刻深度上的”反思。他们认为，经济学界的基本倾向多年来已受到不当方法的严重影响，过分注重形式化（包括使用复杂数学工具），而这使得研究者不再关注社会经济生活中的全局性问题，仅仅宥于无关痛痒的枝节。

2009年6月，曾于2008年获得诺贝尔经济学奖的克鲁格曼应邀在伦敦政治经济学院发表“罗宾斯讲座”讲演，语出惊人之言：过去30年来的宏观经济学“说得好听简直是无用之物，说得不好听是害人之物”。他将自己的发言整理成长文发表在2009年9月2日的《纽约时报》上。克鲁格曼的言论被广泛地视为经济学界出现了“内讧”。

伦敦出版的《经济学人》周刊在2009年夏秋之季也发表了多篇文章评说经济学的现状，表达出对宏观经济学和金融经济学的严重不满。作为一个表示客观中立的姿态，《经济学人》邀请芝加哥大学卢卡斯教授（1995年诺贝尔经济学奖获得者）发表了题为“为沉闷科学辩护”的专文。该文章认为，对经济学的批评意见有许多是误解和曲解。