现代生物科学导论范文

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关键词：生物技术；课程建设；教学改革；学分制

学分制既是一种教学管理制度，也是建立在学生学习自由基础上的一种教育理念。学分制有完全学分制和学年学分制之分。目前，我国普通高等院校多数实行的并非完全意义上的学分制，而是学年学分制。随着我国高校不断推进的教育体制改革，许多高等院校的教学管理模式由以往学年制向学分制转变。与学年制相比，学分制下学生可根据自己的专业兴趣自主选择所修课程，因而较学年制有较大进步。为此，临沂大学自2008年开始全面实施学分制改革，推进课程的小型化建设，并制订相应的本科培养方案。

一、生物技术系列课程组成及课程开设简介

生物技术系列课程是临沂大学生命科学学院在生物技术专业开设的专业方向课程，其系列课程主要包括《基因工程》、《发酵工程》、《细胞工程》、《酶工程与蛋白质工程》及《生物技术大实验》等。通过系列课程的学习，使学生掌握基因工程的基本原理和实验方法，掌握生物技术各项技术和成果在发酵菌种选育改良、细胞培养、酶制剂研发、蛋白质改造等领域的应用；熟悉现代生物技术在农作物改良、新品种培育、疾病诊断和治疗、新药研发等领域的重大作用。通过综合性的生物技术大实验的设置，培养学生的自主学习、自主设计和创新能力及实验操作技能，拓宽学生的知识面及专业技能，为以后的专业实践学习及毕业后走向生命科学相关专业的工作岗位打下基础。2004年，《生物技术导论》作为一门综合性课程首先面向生物科学和生物技术两个专业开设。后来随着学科的发展、师资力量的壮大以及实验室建设的日益完善，2006年，生物技术专业的《生物技术导论》扩展为《基因工程》、《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》四门课程，并开设相应的实验，充分体现生物技术及其下游应用特性。而生物科学专业继续以《生物技术导论》的综合形式开课，作为本专业的方向选修课。

二、学分制下生物技术导论系列课程的教学改革

1.教学内容改革实践。

①教学大纲的制定及授课学期的安排。由于生物技术系列课程具有涉及学科多、实用性较强、与实践结合紧密的特点，其基本理论和应用研究一直是非常活跃的领域。学分制下，教学大纲的制定应结合专业特色，将课程小型化、精致化。因此在课程内容选择上，我们精益求精，在制定教学大纲前，生物技术系列课程教学团队共同讨论，集体拟定教学大纲，充分结合专业的特点和定位，结合培养方案，既能体现学科特色，达到培养目标，又避免内容重复。生物技术专业的《基因工程》、《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》的理论教学大纲和实验教学大纲分别制定，为了突出实验技能训练，各门课程理论教学和实验教学实行1∶1的学时设置，各32个学时（共3学分）。生物科学专业制定《生物技术导论》教学大纲，实行模块化教学，实验方面开设综合性的“生物技术大实验”，根据教学内容，理论学时为48学时，实验学时32学时。在学期安排上，生物技术专业在第四学期开设必修课《基因工程》及其实验，第五学期开设《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》等系列选修课程，学生可以根据自己的兴趣和学分情况进行选课。对于生物科学专业，在第五学期开设《生物技术导论》和《生物技术大实验》，既能与前面学科衔接，又能为后面的考研、就业提供理论知识和实验技能训练。②教材建设。教材建设必须以服务人才培养为目标，以提高教材质量为核心。学分制的实施和教学计划的调整，教材建设需走在前列。本课程在选择教材时优先使用近5年内出版的“面向21世纪课程教材”和“国家‘十一五’规划教材”。以这些教材为基础，设计教学内容，编制教学讲义，实现立体化授课，同时指定几本相关教材作为参考书，并利用专业网站进行课外学习资源。

2.教学方式的改革实践。

①采用多元的课堂教学形式，提高课堂教学效果。教学方法的选择和组合，要同教学内容、学生的特点及教师自身运用教学的能力联系在一起。传统的课堂教学形式主要是以教师单向授课为主，学生多为被动听课。为启发和调动学生的学习积极性，应根据生物技术系列课程的特点，选择不同的教学方法。对于理论性强、内容抽象的知识采用讲解—教授式，如《基因工程》中基因工程操作的基本过程、目的基因的克隆和筛选等内容，通过教师的精心编排，尽量使抽象问题具体化、繁杂内容简明化、同类问题规律化，便于学生理解和接受。而在讲基因治疗时，采用问题—探究式的教学方法，教师在课堂教学中穿插启发性问题，运用引趣、设疑、类比、联想等方法能刺激引发学生的学习兴趣与思考，也加强了师生之间的互动。例如，在讲基因治疗的作用时，先举一个乙肝病毒的例子，提示例子关键性，提出怎么办，让学生在教师的启发诱导下，主动积极独立地思考，使学生分析问题和解决问题的能力得到较快提高。翻转课堂是学生学习自主性和师生角色转换的重要体现。在教学过程中，让学生自由组合成学习小组，结合本组成员的兴趣，自主选择一个主题，调查研究，查阅文献，在课堂教学期间走上讲台为大家讲课，以此进一步培养学生的自主学习能力及表达沟通能力，增加师生之间的理解互信。对于一些较容易理解的内容，采用自学—辅导式教学方法，对于学生认知前提较好的内容，先由学生自己看教材，总结笔记，针对普遍问题和教学大纲要求讲解，然后归纳总结，使学生阅读教材的能力、逻辑思维能力、归纳总结能力等方面受到实际锻炼，掌握自学方法，让学生自主学习。②充分利用现代化教学手段。生物技术系列课程内容具有信息量大、抽象、应用性强的特点，如果使用传统教学手段，学生很难深刻理解这些内容。而使用媒体、影像资料等现代化教学手段，可以在有限时间内提供给学生最大的知识信息量。如基因工程中限制性内切酶、载体、重组DNA构建、PCR的原理等内容，比较抽象，学生理解比较困难，在讲授的基础上配以动画演示，把这些要素的应用展示给大家，生动直观形象地加深学生的理解程度。③改革实验教学，强化学生动手能力。如科学安排实验内容，根据学生反馈信息，调整实验指导方法、改革试验考查方式，促进教学质量的提高，着重考核学生分析解决问题的能力。在实验安排上主要分为3个层次：基础型实验、设计与综合型实验和研究型实验。通过基本实验技能训练，掌握基因工程最基本的实验技术及操作方法；掌握常规仪器设备原理及应用，培养数据处理和表达实验结果的能力。通过综合实验培养学生多实验方法手段综合、多途径信息获取，以及科学分析推理的综合实验能力和独立操作、解决实际问题的能力。通过设计实验，使学生能在教师指导下正确的进行实验设计，按自定实验方案操作、观察，获得实验数据，正确分析结论及解决实际问题。研究型实验是将最新研究成果引入到实验教学中。引入科研、教改成果，使实验内容与科研应用项目密切联系，充分体现基础与前沿、经典与现代相结合。如综合型实验“大肠杆菌感受态细胞的制备、转化与筛选”中，将以前单一分散的三个实验，按照其内在联系组合为综合性实验，不但使学生学到了感受态细胞制备方法、LB培养基的制备、质粒DNA的转化与筛选等3种基本实验技术，更重要的是使学生在掌握基本技术的同时，培养学生对基本技术和方法综合运用的能力。发酵工程实验中带领学生亲自操作发酵罐生产酸奶、米酒等产品，既掌握了发酵罐的结构，还体验了生产产品的乐趣。细胞工程实验中让学生自己取材，进行植物组织培养，观察植物是如何从一个愈伤发展成为一个完整的植株，体会植物细胞全能性的概念。

三、教学改革所取得的成效

在学分制指导下，通过对生物技术系列课程的教学改革，提高了学生选课的自主性，大大激发了学生对生物技术相关课程的学习兴趣。在酸奶发酵和米酒发酵实验中，学生体会到生物技术并不是深不可测，在蛋白质改造和基因工程药物设计中，在显微注射和动物克隆原理和技术的学习中，学生认识到现代生物技术的博大精深。在实验课中，学生根据自己掌握的专业知识积极设计自己组内的实验方案，并顺利完成一种植物的组织培养、完成酸奶制作和米酒酿制，实验结束后，学生们在实验报告的结尾都写出了自己的实验心得，体会收获的快乐。在教学互动环节，鼓励学生走上讲台，讲授自己所撰写的课程论文，通过此环节的锻炼，学生的总结及自我表达能力得到了提高。在教学过程中我们还注重学生科研能力的训练，先后申请了如“创新实验设计探究盐胁迫下纳离子对小麦种子萌发和幼苗离子毒害效应”、“低糖保健型石榴汁酸奶加工工艺的研究”、“玉米等主要农作物的抗逆性研究”等多个国家级和校级大学生创新基金，实验“叶用芥菜和白菜型油菜之间体细胞杂交体的RAPD鉴定”参加第十二届“挑战杯”山东省大学生课外学术科技作品竞赛并获得三等奖。目前生物技术导论申报校级特色课程，正在建设中。近几年的教学实践显示，教学改革效果良好，并符合新世纪高等教育培养高素质现代生物技术人才的需要。

参考文献：

[1]江天肃，张洪波，杨军，等.关于完全学分制的思考[J].现代教育科学，2009，（6）：6-8.

[2]戴小珍，王兰，李红《.生物技术导论》课程特色教学模式的探索[J].课程教育研究，2012，（10）：166.

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关键词：多媒体；教学；课程；生命科学

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0247-02

生命科学与我们的生活密切相关，其本质是研究生命现象、揭示生命活动规律和生命本质的科学。它的研究对象既可以是组成生命现象的生物大分子，也可以是生物个体本身，甚至可以是生态系统和生物圈，生命科学的飞速发展对人类的日常生活和社会的发展建设均产生了巨大的影响[1]。目前人类面临的一系列重大问题，如人口膨胀、食物短缺、能源危机、环境污染及疾病危害，等等，这些问题的解决很大程度上将依赖于生命科学和生物技术的进步与发展。因此生命科学被誉为21世纪最活跃的学科之一，自然科学的前沿学科[2]。生命科学素养也是大学生综合素质的一个重要组成部分[1，3]。目前，越来越多的高校开始为全校的各个专业的大学生开设生物类的课程，包括世界一流的大学，如麻省理工学院，就将生物导论等生物学基础课程开放给全校[2]。通过在大学课程中普及生命科学知识，增强生命科学素养是提高大学生综合科学素质的手段之一。《生命科学导论》是高等院校面向全校各类专业，尤其是非生物科学类专业学生开设的基础课程。由于生命科学涉及面广、内容丰富，而且发展十分迅速，不断增加新的内容，同时学生的专业差异均进一步加大了生命科学导论的教学难度。随着多媒体技术的日益发展和成熟，在现代教学中，多媒体技术教学手段的应用已成为教学改革和发展的热点[4]。运用多媒体技术，通过PowerPoint、动画、视频等多种多媒体形式和生命科学相关的专业知识进行结合。将原先大量复杂的知识更形象地呈现在学生面前，与传统的板书教学相比，具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，可以更大程度地的活跃学生的学习情绪，激发学生的学习兴趣，增强课程的教学效果，促进课程教学发展。

一、多媒体在《生命科学导论》课程中的应用

生命科学导论课程涉及了植物学、动物学、细胞生物学、遗传学、分子生物学、生态学及现代、生物技术等众多的学科和内容，涵盖的信息容量大、知识更新速度快、综合性强[3]。作为一门全校通识类的选修课程，《生命科学导论》所面向的是全校不同专业的学生，不同专业学生对生物学的知识具有不同的实际需求，教学过程中需要兼顾不同专业学生之间的基础差异性，因此在授课时针对不同专业的学生提供不同深度的教学内容。目前的多媒体教学的最主要方式体现在PPT教学，与传统的板书教学相比，PPT具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，对于生物专业知识接触较少的工科和文科专业的学生在学习非专业知识时也可以节省很多精力[5]。采用PPT进行授课，可以将学生的精力集中在听课而非记笔记上，提高了教学的效果，同时也方便学生在后期随时进行查阅和回忆之前的课程内容。对于有一定生物基础知识的农科和理科学生，具有一定生命科学相关基础的学生，应当适当地增加一些知识的深度，需要对基础的知识点进行讲解的基础上引入一些新的技术和研究，激发学生对于生命科学领域进一步进行探索和了解的欲望。然而，PPT的平面图像对于一些较为抽象和复杂的技术原理无法很好的进行展现，可能会增加学生的学习负担，丧失学习兴趣。教学动画在国外生物方面的课程中已有不错的发展，许多优秀的教材中附带有大量的与教学内容相关的动画，同时一些研究者也渐渐开始在论文中利用动画或者影像来更为直观地表述自己的结论，或是将制作的动画或影像连接到自身的主页上，帮助其他研究者进行了解[4]。在常规的平面图像中，筛选、引用和制作生命科学导论相关的教学动画可以帮助学生更好地了解和吸纳教学内容，提高教学质量。此外，目前国内外媒体制作了许多精美的纪录片，比如中央电视台制作发行的《森林之歌》系列、英国广播公司（BBC）制作的《生命》系列、美国公共电视网（PBS）制作的《自然》系列等，这些纪录片或介绍了自然生态的伟大，或展现了生命的神奇，或介绍了快速发展的新兴技术，均可以与专题内容相结合。通过观看纪录片，学生可以更直观地去了解新的研究进展，提升学生的兴趣，拓展学生的视野。

二、多媒体在教学中应用的优势

多媒体的应用在《生命科学导论》的教学中具有很大的优势。随着科技的发展，越来越多的课堂脱离了原先的板书模式，授课模式逐渐由文字化走向图像化，而图像化也开始脱离原先静态的模式，走向动态。例如，在进行动物免疫系统的介绍时，仅用文字配合图片的讲解的时候，对于有一定生物学基础的学生来说或许较易于接受，但是对于一些文科类的学生，较多专业信息的涌入和单一的过程示意图很容易使他们失去学习的兴趣，而如果将各类免疫细胞，如T细胞、白细胞、巨噬细胞等免疫细胞用卡通的形象描述出来，表述成为人体内的士兵，将免疫细胞对病原体进行防御的过程用动画表述出来。短短的几分钟的动画就可以将原先枯燥乏味的原理化虚为实，帮助学生对于人体的免疫系统有了一个简单的了解。鲁迅先生曾说：“用活动电影来教学生，一定比教员的讲义好，将来恐怕要变成这样的。”在《生命科学导论》的教学中，纪录片的应用也是如此，特别是在生态环境方面的介绍中，由于课堂的局限性，许多学生对于生态环境的接触仅仅限制在了书本上的介绍，在对“生命多样性”一章进行讲解之时，文字和数据大段地标示出了目前生物多样性所面临的严重威胁，对于不少学生来说，因为没有切身的体会，很难感受到这些数据的冲击性。由于生态环境问题的日益严重，许多国家都制作了精美的纪录片向公众展示保护环境的重要性，对于学生来说，在进行教学的时候适当地引入这些纪录片比单纯的罗列数字更能够让他们理解环境保护的意义。例如《最孤独的动物》这部纪录片，表述了包括孤独乔治在内的若干种已灭绝或濒临灭绝的生物的困境，这些生物的日常生活、生存环境以及那些为保护他们而努力的生物学家的工作都通过摄像机直观地展现在了学生面前。引发他们的思考和对环境保护的意识。此外，生命科学作为21世纪的领军学科之一，其发展日新月异，通过书本进行知识传播的更新频率有限，学生无法通过书本的学习了解到新兴研究的发展。多媒体则不同，新的信息影响可以通过网络和电视平台进行传播，将其适当地引入到课堂中，不仅丰富了学生的知识储备，也扩展了教学内容。

三、多媒体在教学应用中的弊端

虽然多媒体在教学中的应用优势明显，但是仍然存在一些不足。首先是幻灯片、动画等影像的使用，其原始目的是使学生能够将精力集中在听课而非记笔记上面，但是也会导致部分学生上课不认真，在课堂上不去记录笔记和听课，下课后直接拷贝课件，这反而失去了学习的积极性。其次，过多地引入动画和视频有可能分散学生的注意力，让学生有一种走马观花的感觉，相较于文字，影像固然更能够吸引学生的注意力，然而学生会存在抓不住重点，难以对影片中的专业知识点进行归纳总结的状况。导致无法达到教学目的，教学质量反而下降的情况[4]。同时，引入影像进行教学有可能会使学生忽视了教师的主导地位[6]。在课堂上，教师的主要工作是引导学生去理解和吸纳新的知识信息，多媒体作为一个辅助工具，应该起到帮助学生理解、掌握知识的目的，但是并不应该取代教师的作用。若是教师过于依赖于多媒体的帮助，反而会丧失了其在课堂中的主导地位，导致无法正常地与学生进行交流，从而致使无法完成教学目标。

四、结论

综上所述，在进行《生命科学导论》的教学中，适当地引入多媒体形式的教学更有助于学生学习和理解生命科学知识以及熟悉生命科学技术。相较于传统的板书模式，多媒体的应用可以帮助学生更好地理解所需接受的知识，调动学生的学习积极性，提升教学质量。然而，凡事有利则有弊，过多地引入多媒体动画、影像等资源则容易使学生失掉重点，在学习理解上存在偏差。而教师如果过度地依赖于多媒体，则会导致无法进行正常的教学活动，丧失其在课堂上原有的主导地位，多媒体的应用反而会带来负面的效果。因此在使用多媒体教学的时候应该遵循适度原则，教师应当及时地帮助学生进行归纳总结，从而保证教学质量，提高教学效率。

参考文献：

[1]李娜，毛永强.“生命科学导论”公选课的教学改革初探[J].长春理工大学学报，2011，（10）：120-1.

[2]李遂焰，吴坚，李萍.生命科学导论课程建设与教学改革的几点体会[J].教育教学论坛，2014，（29）：94-5.

[3]陈阿琴，陶贤继，刘其根，等.关于生命科学导论课程教学改革的思考[J].教育教学论坛，2013，（06）：42-3.

[4]厉建中，胡振林，邱磊，等.多媒体在专业课《基因工程药学》教学中的应用[J].陕西教育（高教版），2009，（10）：333.

[5]高勇，陈建民，王汉林.多媒体动画在基因工程教学中的应用[J].教育研究，2015，25（2）.

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关键词 物理专业 物理师范专业 课程体系

中图分类号：G649.1 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.003

Abstract The curriculum system of physics department and physics teacher education of Baylor University are introduced in detail. It is easy to see that the undergraduate enrollment of physics majors is a little less that is similar to our country. And the undergraduate majors of Baylor physics department are more reasonable， the degrees are more selectable. Their curriculum system is broad and profound， emphasizing of interdisciplinary development. The physics teacher education is separate from physics department， and is undertaken by the school of education， emphasizing interdisciplinary studies and teaching practice. Other mountain's stone can carve jade. These things are definitely meaningful for the transformation development of physics department in our local college.

Keywords physics； physics teacher education； curriculum system

美国贝勒大学位于德克萨斯州韦科市，是一所私立的基督教会大学。1845年2月，德克萨斯基督教育协会发起创办，德克萨斯共和国总统安森・琼斯签署国会行动令，命名为贝勒大学贝勒大学是一所综合性大学，设有文理学院、教育学院、商学院等12个教学学院，共有160个专业，在校学生16000多人。每个学院的教学系数目不同，其中物理系所在的文理学院有25个系，物理师范专业所在的教育学院，却只3个系。

贝勒物理系有教师21人，其中教授6人，副教授7人，助理教授2人，高级讲师3人，讲师3人，博士19人，硕士2人。实行教授预聘制度，即对新进教师实行5年试用期，试用期满考核决定去留。考核合格即进入终身教职行列。对任课教师的考评，主要通过系学术委员会对每位教师从教学、科研、社区服务三个方面进行考核。下面为物理系历年在校本科生人数（大一到大四年级人数合计）：2015，60人；2014，53人；2013，61人；2012，45人；2011，41人；2010，41人；2009，40人；2008，39人；2007，33人；2006，24人。可以看出，每一届平均招生10.9人。实际毕业的人数还会减少，因为转专业或被开除，例如，2013年毕业本科生5人，2015年毕业本科生8人。与数学系和化学系人数相比，是最少的，可见，学习的难易程度和工作机会的优劣决定了物理系学生人数少是国际上的普遍现象。

贝勒物理系只3个与物理有关专业：物理学、天文学和天体物理学。可授予8个学士学位：物理理学学士、物理理学学士（计算科学）、物理理学学士（医疗保健预科）、物理文科学士、天文理学学士、天文文科学士、天体物理理学学士和天体物理文科学士。物理师范专业包括中小学科学教师专业和中学高年级物理科学教师专业，授予理学教育学士学位。

1 贝勒物理系的课程体系

贝勒的物理学、天文学和天体物理学的文科学位提供相应领域内核心课程的传统人文科学教育。物理学、天文学和天体物理学的理学学位提供该领域内全面综合课程的学习，为后续的研究生学习做准备，或者为技术、医药、教育、法律、经济、工业和其它职业做准备。鼓励跨学科学习，尤其是与计算物理或医疗保健预科相关的物理课程。

其课程体系分为主修课程、第二主修课程和副修课程三类以及四个层次。主修课程是获得相应学位时所要求的。第二主修课程和副修课程是供其它专业学生选修，其中修完第二主修课程后，会在他的学位证书上注明其第二专业是什么。副修课程的数量及要求都最低。

1.1 物理系开设的课程体系

1.1.1 1000层次

PHY 1404 光视学：有关光、光学、摄影、视觉、颜色和其它视现象的物理概念。

PHY 1405 文科普通物理：物理概念和历史发展以及专题选讲。

PHY 1407 声音和声学：有关声音、声音产生和声源性质的物理。介绍用于记录、产生和分析声音的一些仪器设备以及学习一些建筑声学知识。

PHY 1408 自然和行为科学I的普通物理：有关力学、热学和声学的一些基本知识，强调相关的物理概念、问题解决、符号和单位的学习。

PHY 1409自然和行为科学II的普通物理：有关电、磁、光以及现代物理的一些基本知识，强调相关的物理概念、问题解决、符号和单位的学习。

PHY 1420 普通物理I：有关力学、波动、声学、热学的基本原理和应用。

PHY 1430 普通物理II：有关电、磁、光和现代物理的基本原理和应用。

PHY 1455 描述天文学：天文学及其和人类发展的关系，强调太阳系、行星、小行星、流星、彗星等。

PHY 1V95 物理的独立学习：在老师的辅导下的独立学习。

1.1.2 2000层次

PHY 2135 基本电学实验：电路和电子的原理和应用。

PHY 2190 物理研究介绍：为本科研究做准备。包括研究技术、选导师和完成研究计划书。

PHY 2350 现代物理：包括狭义相对论、量子力学引论、原子分子结构、核物理和粒子物理等。

PHY 2360 数学物理和计算物理：包括矩阵、矢量、坐标变换、数值计算、混沌分形微分方程特殊函数等。

PHY 2455 基本天文学：现代天文学的数学和物理基础，强调其技术、历史以及目前宇宙的演化图。

1.1.3 3000层次

PHY 3175 介质物理实验I：实验计划、数据分析和误差分析。密立根油滴实验、法拉第常数测定、汽泡室摄影测量、盖革计数、半衰期测定等。

PHY 3176 介质物理实验II：强调核计数及测量。

PHY 3305 发明和技术历史包括科学家的传记。

PHY 3320 经典介质力学：包括矢量、线性变换、单个粒子牛顿力学、线性和非线性振动、Euler方程、拉格朗日和哈密顿动力学、共点力以及轨道运动等。

PHY 3330 介质电磁学：包括静电、拉普拉斯方程、镜像法、多极子展开、静磁和麦克斯韦方程。

PHY 3350 天文主题：天文和天体物理中当前的研究主题。

PHY 3372 量子力学概论I：量子力学假定、希尔伯特空间算符、叠加原理、可观测量、演化、守恒律、一维有界和无界态、WKB近似以及固体导电理论。

PHY 3373 量子力学概论II：三维问题、微扰理论、幺正理论、量子统计、原子光谱、固体原子核基本粒子物理介绍。

PHY 3455 观测天文学：天文观测基本手段，寻找和鉴别天体。

PHY 3V95 物理本科研究。

1.1.4 4000层次

PHY 4001 毕业考试：由系部组织，类似于GRE专业考试。PHY 4150 天文观测概论。

PHY 4190 物理研究结果。PHY 4322 经典物理的现代主题：包括粒子系统动力学、刚体运动、耦合振动、一维波动方程、规范变换、导体和绝缘体中的电磁波、色散、多极辐射、Linard-Wiechert势、相对论性电动力学等。

PHY 4340 热力学统计物理：概率、宏观热力学、统计热力学、热动力学、量子统计。

PHY 4350 星系结构和演化概论：星和星系包括黑洞、矮星、中子星的定量研究。

PHY 4351 现代宇宙概论：可观测宇宙、牛顿引力、相对论宇宙模型、宇宙热历史等。

PHY 4360 计算物理模型：应用当代计算机解决物理和工程问题的若干模型。

PHY 4372 固体物理概论。PHY 4373 粒子、核物理概论。

PHY 4374 相对论性量子力学。

1.2 物理系学生选修其它系的课程

1.2.1 数学课程

MTH 1321 微积分I：单变量微分、定积分和微积分理论。

MTH 1322 微积分II：单变量积分、微分方程、斜率场和级数。

MTH 2311 线性代数：矢量、矩阵算子、线性变换、矢量空间特点、线性系统、本征值和本征矢。MTH 2321 微积分III：多变量微分积分，格林函数。

MTH 3325 常微分方程：一阶常微分方程、二阶高阶线性方程、级数方法、拉普拉斯变换等。

MTH 3326 偏微分方程：物理偏微分方程、分离变量法、傅里叶级数、边值问题、傅里叶积分。

1.2.2 计算科学课程

CSI 1430 计算科学I。CSI 1440 计算科学II。CSI 2334 计算系统概论。CSI 2350 离散结构。

CSI 3324 数值方法。

1.2.3 生物课程

BIO 1105、1106现代生物科学概念（实验）。BIO 1305、1306 现代生物科学概念。

1.2.4 化学课程

CHE 1301 现代化学基本概念I。CHE 1302现代化学基本概念II。CHE 1316 实验测量技术。

CHE 3331 生物化学I。CHE 3332 生物化学II。CHE 3238 生物化学实验。

1.2.5 宗教课程

REL 1310 基督教圣经。REL 1350 基督教传统。

1.2.6 英语课程

ENG 1302 英语思维和写作。ENG 1304 英语思维写作和研究。ENG 2304 美国文学。

ENG 3330 英语写作技巧。

1.2.7 政治科学课程

PSC 2302 美国宪法发展。

1.3 物理系各专业的第二主修课程和副修课程

1.3.1 物理学第二主修课程

PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3320、3330、3372、3373、4322、4340、4001；PHY 4000层次任3学分；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.2 物理学副修课程

PHY 1420、1430、2350；3000或4000层次任分。

1.3.3 天文学第二主修课程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.4 天文学副修课程

PHY 1420、1430、2455、3350、3455；其它PHY 3000或4000任3学分。

1.3.5 天体物理学第二主修课程：

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、3372、4340、4001；PHY4350、4351中任一门；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.3.6 天体物理学副修课程

PHY 1420、1430、2455；PHY 3350、4350、4351中任两门；其它PHY3000或4000任3学分。

1.4 物理系各学位的主修课程

每个学位修满至少124学分，其中3000/4000层次36学分。从以下课程计划可以看出，一是课程面宽广，有一定深度；二是强调跨学科学习，强调学科交叉。

1.4.1 物理理学学位主修课程

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、3373、4190、4322、4340、4001；PHY 4372、4373、4374中任两门；CHE任3学分、CSI 任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.2 物理理学学位主修课程（计算物理）

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4360、4001；CSI 1430、1440、2334、2350、3324、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302；MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.3 物理理学学位主修课程（医疗保健预科）

PHY 1420、1430、2135、2190、2350、2360、3175、3320、3330、3372、3373、4190、4340、4001；BIO 1305-1105、1306-1106、3000或4000层次任6学分、CSI任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302； MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.4 物理文科学位主修课程

PHY 1420、1430、2135、2350、2360、3175、3176、3320、3330、3372、4001；PHY 3373、4322、4340、4360、4372、4373、4374中任两门；CHE任3学分、CSI任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.5 天文理学学位主修课程

PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4190、4350、4351、4001；其它PHY 3000或4000任6学分；CSI任3学分、CHE任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.6 天文文科学位主修课程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3学分、CHE任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.7 天体物理理学学位主修课程

PHY 1420、1430、2190、2350、2360、2455、3320、3330、3350、3372、3373、4190、4340、4350、4351、4001；其它PHY 4000任3学分；CSI任3学分、CHE任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

1.4.8 天体物理文科学位主修课程

PHY 1420、1430、2350、2360、2455、3320、3350、3455、4150、4350、4351、4001；CSI任3学分、CHE任3学分、REL 1310、1350、ENG 3330、PSC 2302、MTH 1321、1322、2311、2321、3325、3326。

2 贝勒物理师范课程体系

贝勒基础物理师资培养脱离了物理系，由教育学院承担（但基础数学师资培养仍然在数学系，而化学系没有师范教育）。这样利于突出师范培训，增强毕业生的师范技能。美国的小学为1-6年级、中学7-12年级。下面的中小学指4-8年级，中学高年级指9-12年级。

2.1 教师教育课程

TED 1112 教育技术试验 I，达到德州教育委员会的认证要求。TED 2112教育技术试验 II。

TED 1312 教学导论 I：学习教学策略并应用于教学实践。TED 2330 中小学教学：中小学教师的职责作用及实践。TED 2340 中学高年级教师的职责作用及实践。TED 3340 中学高年级教学助理I：中学100小时的教学实习以及讨论会。TED 3341中学高年级教学助理II。

TED 3630 中小学教学助理I：中小学100小时的教学实习。TED 3631中小学教学助理II。

EDP 3650 优等生教学助理I。TED 3651 优等生教学助理II。TED 4312 英语第二语言教学方法。TED 4630 中小学教育实习I。

TED 4631 中小学教育实习II。TED 4632 中小学教育实习III。TED 4633 中小学教育实习IV。TED 4640 中学高年级教育实习I。TED 4641 中学高年级教育实习II。TED 4642 中学高年级教育实习III。TED 4643 中学高年级教育实习IV。EDP 4650 优等生教育实习I。EDP 4651 优等生教育实习II。

2.2 中小学科学教师专业课程

大一课程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科学；TED 1312、1112；LF 1134 体适能理论与实践；美术3学分；MTH 1320 微积分初步；HED 1145 健康与人类行为。

大二课程：TED 2330、2112、2381；BIO 1305、1105、1306、1106 现代生物科学概念及试验；GEO 地质学；STA 1380 统计初步；HIS 2365 美国历史；PSC 2302；LF 终身健康。

大三课程：TED 3630、3380、3631；CHE 1301 现代化学基本概念I；CHE 1101 普通化学实验I；PHY 1408、1409；CHE 1302 现代化学基本概念II；CHE 1102 普通化学实验II。

大四课程：TED 4630、4631、4325、4632、4633。

2.3 中学高年级物理科学教师专业课程

大一课程：ENG 1302、1304；REL 1310、1350；GEO 1408 地球科学；TED 1312、1112； LF 1134 体适能理论与实践；美术3学分；MTH 1321 微积分I；MTH 1322 微积分II；HED 1145 健康与人类行为。

大二课程：TED 2340、2112、2381；CHE 1301 现代化学基本概念I；CHE 1101 普通化学实验I；CHE 1302 现代化学基本概念II；CHE 1102 普通化学实验II；PHY 1420、1430；STA 1380 统计初步；HIS 2365 美国历史；PSC 2302；LF 终身健康。

大三课程：TED 3340、3341；TED 3387 中学高年级科学课程实习；TED 3380 教育中的社会问题；PHY 2000层次任一门；CHE 3331 有机化学I；CHE 3332 有机化学II；CHE 3238 有机化学实验。

大四课程：TED 4640、4641、4325、4642、4643。

可以看出，美国对中学物理教师的要求是数理化生地五门通修，没有专门的化学、地理、生物教师培养。注重教师职业道德和职业技能训练。

参考文献

[1] 丁持坤，肖月华.大众化高等教育时代地方院校物理学专业面临的办学危机与对策探索[J].湖南人文科技学院学报，2014.136（1）：107-110.

[2] 王杰.访贝勒大学物理系简介[J].云南名族学院学报，1998.7（2）：61-62.

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《化学与生活》通识课程的教学目的、教学内容和特点

（一）从而达到文理渗透、理工交融，人文艺术与科学精神和谐结合的目的。（二）《化学与生活》通识课程的教学内容顾名思义，《化学与生活》课程的主要内容应涉及衣、食、住和行等人类生活的基本需求，介绍身边生活中的一些典型化学知识和化学现象。以笔者开设的《化学与生活》通识课程为例，“化学与饮食”一节主要介绍饮食结构中的化学物质类型、生理功能、营养价值，饮食常识等内容；“化学与医药”一节中主要介绍化学药物的相关特点、安全知识和毒物；“化学与衣着材料”一节主要介绍常见和特殊衣着材料的类型，化学特点、洗涤和保护措施等；“化学与功能材料”一节中主要介绍与人类住和行相关的功能材料、新能源的分类，特点等知识。同时讲授内容应密切联系实际，通俗易懂，结合生活中一些重大的与化学相关的案例，如三聚氰胺、苏丹红、瘦肉精和塑化剂等食品安全事件等。通过对这些事件的起因、发展、发现、分析检测及社会影响等知识的讲解，让学生在了解有关化学知识的同时，培养他们的环保理念、安全意识和科学的辩证唯物观。（三）《化学与生活》通识课程的主要特点《化学与生活》课程的特点应体现在五个方面，即科学性强、化学味重、生活味浓、资料性实和通俗易懂。化学本身是一门基于实践的科学，在介绍和解释生活中的一些与化学相关的知识和现象时，一定要以严谨、科学的态度待之，以实践为基础，以理论为依据，不可以讹传讹，误人子弟。《化学与生活》课程本来就是介绍身边生活中的一些化学知识和现象，因此讲授的内容或案例一定要与化学学科相关，一定要贴近生活，联系生活中司空见惯的衣、食、往和行等日常内容，同时所选择的生活案例一定要真实，资料详细、具体，最好有公开报导，对社会有较大影响，这样才能使学生感觉到化学学科离他们并不遥远，体会到化学知识的亲切、可信和实用。《化学与生活》作为通识课程开设，授课对象主要是低年级学生和文科学生，其化学基础知识较为薄弱，因此讲授时应由浅入深，通俗易懂，应尽量地回避复杂的化学结构，反应原理和机理等纯理论化学的内容，避免让学生产生枯燥泛味，敬而远之的感觉。

师范性院校开设《化学与生活》通识课程的重要性

（一）为适应这种新的基础教育模式，师范性院校所培养的学生应具备一专多能和广博的知识面。而现实的中学教育体制中，中学生在高二年级就分成了文科和理科班，高考科目相应有别，客观上导致了一些文科学生不关心自然科学，包括化学，在其知识体系中缺失了化学相关知识。由于自然科学知识的缺失，必将会影响这部分学生树立正确的科学世界观、建立完整的知识体系和全面的素质能力。因此在大学教育阶段，有必要对这部分学生补上这一课，开设诸如《化学与生活》类自然科学方面的通识课程。（二）现代高校教育体制改革决定了开设《化学与生活》通识课程的重要性通识教育是英文“generalducation”的译名，也可译为“普通教育”或“通才教育”。是美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A.S.parkard）教授于19世纪初第一次提出，并将它与大学教育联系起来[6]。它产生的背景是当时的大学学术分科太过专业、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养能独立思考，对不同学科有所认知、融会贯通的完全、完整的人。自20世纪起，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。我国在通识教育方面已经落后西方国家几十年。痛定思痛后，国家终于在2010年颁布了“中长期教育改革和发展规划纲要”，教育部随即出台了“高教三十条”，在此两个文件精神的指导下，包括师范院校在内的各个高校都在尝试教育体制的改革，进行新一轮人才培养方案的修订等工作，其中一个重要的修订内容就是在大学低年级加强通识教育，规范通识教育课程。笔者所在学校将通识课程正式划分为五类：国学经典与文化传承，西方文明与全球视野，科技进步与科学精神，生态环境与生命关怀，艺术鉴赏与审美体验。五个类型涵盖了文、理和艺术等知识内容，目的是促进学生知识、能力、个性和人格的全面发展。《化学与生活》课程被划归在“科技进步与科学精神”类。（三）人才培养目标要求决定了开设《化学与生活》通识课程的重要性现代社会发展需求的是“基础扎实、知识面宽、能力强和素质高”的复合型人才，这也成为当今高校人才培养的目标。其实这种博学、多能的人才培养思想源远流长，在我国古代教育思想中就有体现，认为博学多识可达到出神入化，融会贯通的效果。如《中庸》中主张，做学问应“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。《易经》中强调“：君子多识前言往行”。同时古人还论述了通识教育与培养通人、全人间的关系。如《论衡》中说：“博览古今为通人”，“读书千篇以上，万卷以下，弘扬雅言，审定文牍，以教授为师者，通人也”。回到今天，在现代教育较为发达的美国，著名高校哈佛大学曾发表过《自由社会中的通识教育》的报告，其中提出教育可分为通识教育与专业教育两部分。前者作为大学教育的一部分，主要关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要，后者则给予学生某种职业能力训练。两者有区别，但并非相互对立和割裂。报告所建议的通识教育课程包括：文学名著、西方思想与制度、物理科学或生物科学导论课，以及属于人文科学、社会科学、自然科学的其他课程。因此作为通识教育思想体系下的一门具体的自然科学科普课程———《化学与生活》，它的开设必将对这种通才人才的培养做出或多或少的贡献。总之，由于现实社会中化学与生活的这种密不可分，相互依存、相互促进的关系，以及新形式下，随着高校教育体制改革的进一步推进，加强通识教育和复合型人才培养的思想逐渐深入人心，各个高校尤其是师范性院校开设《化学与生活》课程就显得顺理成章和尤其重要。

作者：王园朝 单位：杭州师范大学

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关键词：精品课程；可持续发展；师资队伍建设

为了进一步全面提高高等教育教学质量，切实推进教育创新，不断深化教学改革，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争能力，2003年教育部决定在全国高等学校中启动教学改革与精品课程建设工程（简称精品课程建设）。精品课程建设就此成为高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分之一。教育部号召各高等学校要“根据要求，认真规划、精心组织，尽快启动本校精品课程建设工作，并保证精品课程的可持续发展”。全国各高校积极响应和行动起来，掀起了开展精品课程建设、全面提高人才培养质量工作的。而在精品课程可持续发展的目标下，师资队伍建设自然成为了高校教学改革的热点课题和重点工程。

一、师资队伍建设是精品课程可持续发展的首要条件

按照教育部提出的精品课程内涵建设目标，所谓精品课程应该是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。教育部在国家精品课程的评价体系中，明确把师资队伍建设列为首要指标，强调要把精品课程建设与高水平师资队伍建设相结合，并明确指出“精品课程要由学术造诣较高、具有丰富授课经验的教授主讲；要通过精品课程建设，培育和扩大一批优秀教学骨干队伍，逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。”显然，师资队伍建设成为精品课程可持续发展的第一要素，也是精品课程实现的首要的前提条件。拥有一批高素质的教师，才能从根本上解决精品课程建设过程中所遇到的各种问题，完成精品课程建设任务，达到预期目标，真正实现精品课程可持续发展。

二、精品课程可持续发展对师资队伍建设提出的要求

课程是学生知识、能力、素质培养的重要载体，对实现人才培养目标具有举足轻重的作用。课程建设是一项系统工程，是高校专业建设、学科建设的基础。而一门课程之所以名冠“精品”，是主讲该门课程的教师群体长期致力于教学研究与实践的结果，是教师成长与发展的标志与智慧结晶。要保证精品课程可持续发展，最为紧迫的是需要不断加强师资队伍建设。只有依靠师资队伍全体成员的不懈努力，才能保证精品课程在教学内容、教学方法、教材建设、教学管理方面有所作为，并可持续性地处于先进水平。而实际上，精品课程建设的首要任务就是通过这样一个教学质量与教学改革工程的良性平台，造就一支高水平的师资队伍。

精品课程可持续发展对师资队伍建设提出了多层次、多内涵的要求。对于课

程负责人，要求在实际教学工作中突显引领方向和示范作用，促进教学团队结构的培育完善、协调配合和整体水平的提高，并保证有充足时间掌控统揽课程建设全局；对于主讲教师，要求具有较高的学术水平、教学水平与教师风范，师德好，学术造诣高，教学能力强，教学经验丰富，教学特色鲜明；对于教学团队中的教师，要求责任感强、团结协作精神好，教师队伍应有合理的知识结构、年龄结构

和学缘结构，并根据课程需要配备辅导教师；尤其对于中青年教师，要求有科学

合理的培养计划，并取得实际效果；担当课程建设的师资队伍整体，要求教学思想活跃，教学改革有创意，以教学研究活动和学术研究推动教学改革，成效显著。

三、我院精品课程师资队伍建设的初步探索

温州医学院检验医学院、生命科学学院自2004年启动精品课程建设以来，充分发挥教师的特长与智慧，筚路蓝缕，坚持不懈，在临床检验诊断学、生物科学学科领域，实现多门类体系精品课程建设，体现了专业特色与教学改革方向，孵化培育出多门市级、省级直至国家级精品课程，如临床血液学、临床免疫学检验（市级），临床微生物学及微生物学检验、生物化学、医学遗传学（省级），分子生物学检验技术（国家级）等。在精品课程的建设过程中，始终牢牢抓住师资队伍建设的主线，专注于课程内涵建设，在建成精品课程的同时，打造了一支高素质的师资队伍，促进了教师的专业发展，也为精品课程的可持续发展注入了活力，提供了保障，奠定了基础。具体做法有：

1、选好带头人，完善责任制

精品课程负责人或带头人是指在该门课程领域具有高度的教学水平和学术水平，能够带领、指导和组织课程组人员开展课程建设和研究，并取得现实成果的专家。好的课程带头人应该有能力带领课程组成员共同搞好课程建设，同时具有较高凝聚力，领导能力强，能把握本课程学科的最新发展前沿，具有较高的教学水平、学术水平，有突出教学成果。

课程带头人是课程建设的领头雁，对于课程优势的形成、保持与可持续发展具有决定性意义。为了实施教学强院、课程强院、人才强院策略，我院始终把培养、造就优秀的课程带头人队伍放在最突出的位置。十分注重课程带头人的选拔，把真正具有带头能力或具有带头人潜质的教授确定为精品课程带头人。学院制定了《课程带头人选拔条例》，明确规定课程带头人的条件与职责。课程带头人的一般条件有：1）学术造诣深、理论基础雄厚、专业基础扎实，实践经验丰富，学术思想活跃，教学科研成果卓著；2）治学态度严谨，尤其能起到设计、组织和指导课程建设的作用；3）有较强的教学管理和组织领导能力；4）学术民主，具有团结协作精神。学院对每门课程遴选本校编制内、具有教授职称的专职教师担任课程带头人，且要求近3年主讲该门课程不少于2轮。保证课程带头人有足够的时间和精力投入精品课程建设。同时，学院采取措施，千方百计提高课程带头人的教学水平和学术水平。

2、改善队伍结构，注重知识交叉

所谓精品课程，是因为有优秀教师的参与才可以称为精品课程。纯粹的、不依赖好的教师的精品课程是不存在的[1]。教师是精品课程建设的主体，是推进现代教学的主导者，承担着课程建设的主要任务。精品课程师资队伍的构成方面，在组织分工上，要考虑教学梯队组成的合理性；在年龄结构上，符合增长型结构，以学术带头人为龙头，以中青年教师为主体；在学历结构上，要求整体学历高；在知识结构上，要求知识的互补性[2]。

历年来，学院坚持采用引进高层次专门人才的方式，改善精品课程师资队伍的学历和学缘结构。现已引进多名留学回国博士作为各门课程的带头人、主讲教师或特聘教授，师资队伍不断壮大，课程的国际化水平也有了提高。积极吸收外校毕业生补充师资，把好进口关，力避近亲繁殖，打破知识固化。师资队伍中学科背景多元化，涉及诸如生物化学与分子生物学、遗传学、临床医学、医学检验、临床检验诊断学、微生物学等领域。知识的交叉、互补与融合，有利于多学科知识结构的建立及本学科的横向延伸发展，有利于队伍在合理性结构的基础上发挥团结协作、甘于奉献的精神，完成课程建设。

3、制订前瞻性计划，实现个性化培养

教师素养和能力的高低，直接决定着精品课程建设的效果。其中，青年教师的素养和能力更是关系精品课程可持续发展的首要问题[3]。多年来，学院十分关注青年教师的成长，委以重任，给青年教师提供空间搭建舞台，形成一支高素质、高学历、热爱教学与科研的青年师资梯队。学院坚持根据青年教师的特点与特长，通过制定个性化的培养方案，使青年教师各有专长，教师中有在专业英语方面取得很大发展的，有在教学方面独挡一面的，也有在科研方面迅速冒尖的，使他们成长为本学科的中坚力量。注重青年教师在学历方面的培养，鼓励和推荐中青年教师进一步攻读博士学位，目前全部青年教师都具有硕士及以上学历；注重青年教师教学能力方面的全方位培养，通过以老带新、集体备课、督导听课、观摩教学和技能比赛等制度和方式，迅速提高青年教师的教学能力和教学水平；鼓励青年教师进行教学改革和教学研究，树立教学改革和教学研究必须为教学服务的观念，反思教学中的现象和规律，开阔视野，为创建精品课程奠定基础。树立开放式教师培训观念，制定计划，创造条件，安排青年教师以业务培训或访问学者的方式赴国内外大院名校进修深造，通过实践锻炼和联合培养，使年轻教师最先掌握本学科前沿知识、先进技术，迅速成长为精品课程建设的骨干力量。

4、提倡教学科研融合，培养创新型队伍

当今时代新知识不断涌现，科学技术日新月异。教师只有积极投身于科学研究，才能跟踪科技前沿的发展，不断更新自己的知识体系，把在科技创新中获取的知识融入课程体系和教学之中，运用科技创新思维指导和培养学生提出问题、解决问题的本领。学院坚持提倡教学与科研融合，教学与科研并重，培养创新型师资队伍。通过考核机制、激励机制等制度杠杆，让教师把握好投身教学与科研工作的最佳平衡点。学院营建良好的科研平台，让每位教师都顺利加入到自己感兴趣的课题小组之中；通过组建科研团队，凝练了与学科建设及课程建设相关的科研方向；支持教师申报各类课题，从事科学研究，使教学活动与科学研究两相促进、相得益彰。目前每位教师具有自己稳定的研究方向和充足的科研经费，使得每位教师在积极投身精品课程建设的同时，卸下了无力兼顾科研的现实性后顾之忧，以更高的热情投入到精品课程建设。同时，科学研究反过来也可以更加充实教学内容，提高课堂教学质量，为研究型教学奠定坚实基础。

5、依托教学与学科平台，加强交流与合作

学院着力通过构筑学科平台、承担学术课题、教改课题、主办国际性与全国性会议，来加强学术交流，提高学院的科研实力和影响力，同时也开阔教师眼界，及时了解学术发展的最新成果，并使他们有机会结识某一领域的大师和专家，建立学术联系。近几年，学院的科研业绩、教改成果屡创新高；学院已经陆续建成重中之重重点学科，若干重点实验室、学科性研究所，获批国家级特色专业、省部级教学团队、创新团队等称号；学院已经连续三年主办三届国际线粒体生物医学学术会议，取得了一定的国际影响力。学院鼓励教师参加各级各类学术组织、学术团体，并积极发挥作用；鼓励教师参加各类学术交流会议，尤其是精品课程建设方面的研讨会议，注意借鉴一流大学精品课程的建设经验，加强与各精品课程建设团队的合作和联系 ，推进本门精品课程建设质量的提高。

四、精品课程师资队伍建设的几点思考

1、建章立制，以课程建设带动师资队伍的整体提升

精品课程建设给师资队伍提供了宝贵的发展机遇，有利于集聚优秀教师资源形成和谐、富于向心力、互补互动的教学、学术团队，有利于吸引更多、更合适的高层次人才的加盟，有利于形成人才优质引进、优质培养的良性运作。因此，应该从精品课程建设的内涵要求出发，充分尊重师资队伍价值追求、理想目标，充分重视师资个体在精品课程建设中的贡献度，加强制度建设。按照“学术权力和行政权力合理配置、教学和科研相结合、团队建设与教学建设相结合、规范管理与改革创新相统一”的原则，完善激励制度，完善考核监督制度，提高行政部门的服务意识和服务效率，通过精品课程教学团队的规范建设、能力建设和文化建设，开创师资队伍建设工作的新局面。

2、树立共同体意识，实现课程与师资的共同成长

精品课程的创建和可持续发展，有赖于课程组全体成员的共同努力与付出。课程组全体成员树立一种荣辱与共的共同体意识至关重要。课程带头人树立共同体意识，能在对课程建设重点做好“顶层设计”的同时，与全体成员共同努力，提高课程建设质量，而不只是高高在上的指挥者。课程组主干教师树立共同体意识，有助于在教师专业的多样化、学缘结构的多样化、教学风格的多样化基础上，实现积极高效的效能整合。精品课程的建成与发展过程，也是师资队伍进步、成长与可持续发展的过程。

3、注重基础与实践的结合，造就双师型师资队伍

随着以蛋白质组学、基因组学为标志的“组学”时代的来临，新技术、新思维被不断引入医学领域，人才培养模式也发生了变化。传统的医学检验、生物科学类专业，必须要顺应以组学技术和转化医学为先导观念的当代医学人才培养要求，实现造就复合型人才的总目标[4]。同样的，作为医学检验、生物科学领域精品课程的师资队伍建设，也应该走顺应组学技术和转化医学理念的新路，塑造“双师型”教学人才，注重教师的基础知识与临床技能的结合，强调医理工多方向的融合。温州医学院检验医学院一直实施的“院系合一”教育管理模式，很好地对教学资源、师资队伍进行了重组利用，促进了理论知识与实践经验相结合，完善了教师的知识结构，专业骨干教师都成为了“双师型”教学人才，为成功申报精品课程储备了优质的师资资源。这一师资知识结构的优化模式，对于精品课程的师资队伍建设，仍然具有深刻的借鉴意义。

参考文献：

[1]王伟廉.高等学校课程研究导论 [M].广州:广东高等教育出版社，2008，181

[2]徐亮等.关于精品课程建设工作的探索与思考 [J].西北医学教育2008(6):1084-1085

[3]芮继刚.建设高水平教师队伍，做好青年教师培养工作 [J].中国高等医学教育，2009

(12):67-68

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关键词:复杂性科学;运动训练理论;思维

中图分类号:G808.1 文献标识码:A 文章编号 :1007-3612(2009)07-0141-04

Sports Training TheoryBased on ComplexityScience

DU ChangLiang1,LIShao dan2

(1.Department of Physical Education,Nanjing University of AeroNautics and Astronautics,Nanjing210016,Jiangsu China;

2.BeijingSportUniversity,Beijing100084, China)

Abstract: ComplexityScience changes people's mode of thinking with aNew theore tical framework and way of thinking. As aSubSystem ofSportScience,Sports t r aining theoryNeeds the knowledge of complexityScience toSolve problems inSpo rts training. This paperStates theSix important features of complexityByyzing the concepts and features of complexityScience, and carries out aNumberof propositional interpretations of classic examples inSports training theory r esearch through the complexityScience.

Key words: complexityScience;Sports training theory; thinking

复杂性科学兴起于20世纪80年代,因其对现实事物的深刻洞察和揭示,受到各国学者的重视 [1]。

运动训练学作为体育学科的一个子系统,其自身的复杂性要求运用复杂性科学的相关知识来 解决运动训练中的难题。当前运动训练理论最突出问题的核心是思维方式,其导致了运动训 练理论研究与运动训练实际存在严重脱节,尽管国家在理论研究中投入不菲,但在现实中出现的实践困惑现象依然存在。究其原因,我们认为与理论研究者对运动训练理论研究复杂性 的认识不够有直接关系。当运动训练领域出现用简单性思维方式无法解决的问题时,我们是否应该考虑思维方式本身出了问题,不妨尝试用新的思维方式去探寻摆脱困境的 出路。运动训练学本身即是复杂性思维的研究对象,而非独立于复杂性思维视野之外。运动 训练的发展,不仅需要我们以现实的训练实践为基础,也需要有一个新的观察、审视、思辨 、论解的角度。复杂性思维从“整体”或“系统”的角度,以全新的思维方式把握运动训练 、认识运动训练及反思运动训练,提供了新的理论依据与思维视角[2]。

1复杂性科学与其主要特征

1.1复杂性科学的词义解析

“复杂性”来源于形容词“复杂”,在《现代汉语词典》中,“复杂”一词的意思为“(事 物的种类、头绪等)多而杂”[3]。“复杂(complex)”的词义包括两个方面:一是 指事物的 组成杂而多;二是指难于理解和解释,不容易处理,不清楚。“复杂性(complexiyt)”则是 指“复杂”的性质或状态。“复杂性指事物的多层次性、多因素性、多变性,事物组成要素 之间及事物与环境之间的相互作用以及事物的整体行为和演化[4]。”

复杂性科学是一门研究复杂性和复杂系统的交叉学科,它以研究自然、社会的复杂性和复杂 系统为核心,并揭示其运作、演变规律的科学。复杂性科学并非自然科学中的一个新分支, 也不是与自然科学、社会科学等并列的另一门科学,而是作为科学演化系统的一种形态,昭 示着一种与未来相适应的思维方式。虽然复杂性科学自产生至今,在众多领域取得了快速发 展,但对于复杂性科学的概念、研究方法等问题的认识,还存在很大分歧,复杂性科学“如 此之新,其范围又如此之广,以至于还无人完全知晓如何确切地定义它,甚至还不知道它的 边界何在[5]。”

尽管准确定义“复杂性科学”比较困难,但纵观复杂性科学的研究实践会发现:复杂性科学表达一种全新的思维方式,它打破了以线性、简化、还原思维为主要代表的传统思维方式, 是思维方式的一次革命。复杂性问题具有多层次、多因素、多变性、相互作用等特征,复杂 性现象都是非线性现象,每个复杂性问题都拥有一个有许多自由度的元素相互作用的系统, 系统内部有多种多样的子系统,每个子系统都有相对独立的结构、功能和行为,各子系统之 间,以及系统与系统运行环境之间有着很强的祸合作用。

1.2复杂性科学的主要特征

1.2.1整体性

整体和部分具有多义性,在复杂性科学中,涉及最多的是具有组成结构的“整体和部分”。复杂性科学把系统看作是一个整体,整体大于各组成部分之和,即每个组成不能代替整体, 每个层次的局部不能说明整体,低层次的规律不能说明高层次的规律。系统各单元之间的联 系广泛而紧密,构成一个网络。每一个单元的变化都会受到其它单元的影响,并会引起其它 单元的变化。复杂性科学研究将复杂系统看作是一个整体,虽然为了分析的方便,有时也将 一个复杂系统分解成若干个功能子系统分别进行分析和研究,但认为对各因素、各层次的分 析研究不能取代对整体的研究,整体的性状也不会在整体中体现出来。复杂性科学并不将系 统整体看作是其各子系统性质的简单相加,而将整体看作是各功能子系统之间相互作用突现 的结果,系统整体的性质与各子系统的性质并不存在必然的因果关系。

1.2.2 非线性

线性和非线性最早是数学概念,具有明确的定义。所谓线性或非线性,在数学中表示的是一 种变量之间的关系,这种关系可表示为一种数学表达式或模型等。非线性是复杂系统演化的 外在特征,是与线性相对而言的。线性是指两个量之间所存在的正比关系,在直角坐标系上 呈直线,而非线性是指两个量不成正比关系,在直角坐标系中呈曲线。复杂系统由多要素、 多层次共同组成,且各要素彼此影响、相互祸合,一个变量的微小变化对其它变量乃至整个复杂系统都有着不成比例的、巨大的影响,而正是由于这些非线性问题的存在,才使得复杂 系统处理起来相当棘手。近代科学产生以来,人们受认识能力和认识手段的限制,在处理复 杂事物的时候,总是力求简化,或略去一些次要因素,或是把复杂系统分解为一些简单系统 ,以求得问题的近似解决,这种处理方法就是线性化。但是,随着科学研究的深入,当要求 更全面、准确地反映客观事物的时候,必须考虑更多的因素,线性方法就显露出其局限性, 非线性方法显得尤为重要。

1.2.3混沌性

混沌是指出现于确定性的非线性动力系统中的一种随机行为,这种随机性是非线性系统自身 固有的,不受外部随机因素的驱动。混沌现象的根本特征是系统的运动对初始状态具有敏感 性,初始状态的微小差异,可能导致完全不同的系统终态。复杂科学告诉我们,在组织运行 过程中,某些因素具有最初敏感性,这些因素随着组织的运行过程慢慢成长,不易为人们所 察觉,但很可能是组织系统崩溃的原因。许多现象都是非线性的,从传统意义上我们无法预测它们,因为任意小的影响都有可能导致巨大的、无法估量的后果。混沌效应来自它对初始 条件的极端敏感性,正是由于“蝴蝶效应”的存在,人类不但至今还无法做到更好地预测, 也无法终极地对这个混沌世界完全认识。

1.2.4 开放性

魏宏森教授认为:“从系统的构成和与环境的关系上来看,可分为封闭系统和开放系统。系 统与环境不发生物质、能量、信息交换的系统称为封闭系统,反之则为开放系统。”[6]。 开放系统不断地与外界进行物质、能量和信息交换,没有这种交换,系统的生存和发展是不 可能的。只有把自己保持在不断地与外界进行物质、能量、信息等交换的状态下,系统才具有保持自身动态稳定的能力,任何一种复杂系统,只有在开放的条件下才能形成,也只有在 开放的条件下才能维持和生存,封闭就是死亡。

1.2.5动态性

复杂性科学认为,复杂系统总是在不断运动变化的,动态性说明系统随着时间而变化,经过 系统内部及系统与环境的相互作用,不断适应、调节,通过自组织作用,经过不同阶段和不 同过程,向更高级的有序化发展,涌现独特的整体行为与特征。动态性是产生系统复杂性的主要原因之一。复杂系统总是从一种状态变化到另一种状态,其中稳定与平衡是运动的一种 趋势,而波动、不平衡、矛盾等才是运动的常态,系统在矛盾运动中表现出十分复杂的现象 。系统的变化不但受系统本身条件的限制和制约,还受到外部环境的影响和制约,随着不同 的时间、地点而变化,表现出不可还原的特性。

2运动训练理论的复杂性

运动训练和运动训练理论本身就具有复杂性。它们涉及到人与外部世界的关系,与社会、家 庭、自然、文化等各种各样的联系,也涉及到与内部的人的精神、思想的联系,这些要素及其联系在复杂性科学看来,都具有复杂性特点,且贯穿运动训练过程始终,从而影响运动训 练的实际效果。

运动训练是以“人”为主要核心的活动,人的发展是一个极其复杂的过程。在运动训练中,由于其多层次性、多因素性、多变性,使运动训练过程呈现出复杂的情景,这些复杂的情景 构成了运动训练的基本特点。运动训练及训练的主体(人)是一个整体,运动训练系统及训练 的主体(人)有着很强的自组织能力,运动训练系统内外物质、信息、能量交换的发生是复杂 的,运动训练本身也是复杂的社会现象。显然,运动训练本身是一个复杂性系统,“复杂性 的系统要用复杂性的方法来处理”,再沿袭线性、还原、封闭、静态的简单性思维方式显然 是不适宜的。运动训练新范式的形成,不仅需要我们以现实的运动训练为基础,更需要有一个新的观察、审视、思辨、诠解的角度[2]。

运动训练是一种较之其它领域、其它体育学科领域更为复杂的领域,运动训练理论的复杂性主要体现在:

2.1运动训练的非线性

运动训练是多维、交错、复杂的系统,包含着多种因素(或变量),是许多隐性因素与教练员 、运动员、训练计划等显性因素交织着的充满活力的复杂系统。这些因素(或变量)之间不是 简单的径直的因果关系,而是复杂的交互作用、双向甚至多向的构建方式。非线性思维还揭 示出,计算机和信息技术介入运动训练不可逆转,这是当今社会发展的时代特征在训练领域 内的投射,运动训练学将建立在新的技术平台上,会有更多新近发生的经典案例(博尔特) 被引入训练理论研究。

2.2运动训练的整体性

对于运动训练这个复杂系统而言,整体功能或是大于或是小于部分之和,而不会恰好等于部分之和。一味追求某个单项或局部的发展并使之最优化,认为一个问题解决了,其他的问题 会迎刃而解,这种错误的认识往往影响和损害其他问题的发展,造成系统的整体功能下滑。整体思维关注的并非“单项最佳”而是“整体最优”,运动训练不应该是“木桶理论”中最 短的一块木板。

2.3运动训练的系统性

复杂性视野中的运动训练研究应把训练视为一个系统,然后,归并到一种可供分析的更大系 统中去,从而给出在变化的环境下对训练的分析、理解和认识。训练决不是纯粹的训练问题 ,也不仅仅是各元素的简单堆积。我们应当把训练放到自然、教育、经济和社会的复杂系统中进行综合而系统的考察,分析它们的关系,在大背景下探索训练的规律、观点和方法。从复杂性思维视角来看,复杂系统中各部分的相互作用不是简单的加和关系,它们之间的因 果关系也不是单向的链条,而是复杂的因果关系之网。系统各部分间复杂的相互作用导致系 统整体的不确定性,甚至有可能出现意想不到的整体特性。面对训练现象的复杂性,任何 一个学科只能解决某一局部问题,只有多学科的深入研究才可能解决整体问题。因此,在进 行训练研究时,不仅要考虑实现主要目标的具体的、特定的措施,还要尽可能地考虑这些措 施对系统其他因素可能产生的影响,加强多学科的共同操作,包括训练学各相近学科:运动 生理、生化、解剖、遗传、组织、生物力学等;也包括教育学、文化学、社会学、人类学等学科,并注意适当借助、吸收自然科学中的某些方法,把多学科的协同研究有机地结合起来 ,形成多元整合的思维格局,将完整的复杂事物作为研究对象。

2.4运动训练的开放性

开放性思维从有机观点出发,强调系统与环境的有机联系,坚持个体只有在与环境、背景的关系中才能得以存在、定义、描述和认识。运动训练只有处在一个开放性的环境中,让训练对象在远离平衡态的状态下,有较大的自由想象空间,才能够自组织地形成高度有序的创新 结构。运动训练是一个开放的、远离平衡态的系统,时刻与其运行环境进行着物质、信息、 能量的交换。

2.5运动训练的生成性

运动训练是一个复杂的动态过程,处于不断的演化和创造中,这种演化和创造(而不是模仿与复制)使训练过程具有丰富的可能性,但可能性之丰富使得转化为现实的过程变得不可确 定。对于运动训练复杂系统而言,任何初始条件的微小变化通过叠加作用都会引起结果的巨 大不同,而且不可预测(蝴蝶效应)。运动训练同其他社会活动一样都无法排斥偶然、个案、情境,动态变化将成为训练的基本特征[2]。

2.6运动训练的动态性

动态性是指系统不是静止的,而是时时刻刻在运动着、发展着。运动训练系统包含了人员要 素(教练员、运动员)、训练内容要素、训练方法要素和训练环境要素等。其中虽然某些要素 呈现静态的性质,但是,其核心人员要素是动态的,从而导致整个训练系统呈现动态性。

3 应用复杂性科学方法对运动训练理论研究中一些经典命题的解释

3.1竞技状态的方法论认识

20世纪60年代初,前苏联学者马特维耶夫提出了训练周期理论。而训练周期理论最重要的支 撑依据就是竞技状态周期性阶段变化的规律,即竞技状态需经过“获得”、“保持”、“消 失”三个阶段,相应地把训练过程分为“准备期”、“比赛期”、“过渡期”与其相对应。 同时,马特维耶夫又针对不同时期的特点,提出了一整套训练目标、训练任务和训练内容的 具体要求。虽然,以后的哈雷、凯里舍夫、普拉托诺夫、葛欧瑟、博姆帕等均在他们的运动 训练学专著中,对训练周期以及竞技状态问题有过阐述,但是马特维耶夫的将竞技状态作为 训练周期划分的思想无疑是其中的经典之作。方法论意义上的简单性,也被称为简化。马特维耶夫对竞技状态理论的研究主要依赖的是简 单性思想,他将运动成绩发展过程中纷繁复杂的训练参数进行科学抽象,抓住影响运动成绩 变化主要的周期性特点、一般训练与专项训练关系、负荷量与负荷强度矛盾、竞技状态周期 性阶段变化规律与训练过程各时期的吻合,舍去次要的无关大局的细节,从而突出了训练周 期的本质。在训练周期理论成功地应用于训练实践的几十年中,充分显示出该理论对训练过 程的解释力与预言力的普适性规律,同时也实证了简单性范式方法论的有效性。

同时,从复杂性科学的视野对竞技状态方法论进行思考,目的不仅仅在于应对竞技状态理论 所面对的复杂性问题,而更在于揭示一个新的取向。因为复杂性科学带来的不仅是一种科学范式的改变,还影响着我们的思维范式。

如:竞技状态系统结构复杂性所表现出的构成要素的多样性,主要表现在其系统构成要素多 且具有多层次性和非均匀性。不同层次的要素不仅有各不相同的结构,而且有各不相同的特 征,同层次要素之间具有较强的相互作用,不同层次要素之间的相互作用的规律大不相同的 性状。多样性既是竞技状态各子系统要素间以及与其环境间复杂关系的体现,也是竞技状态 系统呈现多种状态的根本原因。多样性是复杂性存在的基础,同时复杂性也增加了多样性。 例如,构成竞技状态要素之一的灵敏性,不仅取决于判断和知觉因素,诸如,总体视觉判断 、预判、模式认知、环境整体认知等;而且还取决于变向速度,而变向速度又决定于脚的位 置、变速时的步伐调节、身体倾斜和姿势等技术因素,以及力量、功率、反应力量等腿部的 肌肉素质等。

3.2竞技能力的整体性理解

竞技能力是运动训练学的核心,竞技能力是一个非常复杂的系统,对其结构和功能的研究一 直是热点问题,在运动员竞技能力结构研究方面,目前主要有木桶理论、合金理论、积木理 论、竞技能力非衡结构及其补偿理论、竞技能力时空变化理论、胶泥理论、复合素质理论、 双子模型和竞技能力三层次结构理论。

我们先用还原方法来理解:

竞技能力是运动员参加训练和比赛所必须具备的本领,由具有不同表现形式和不同作用的体 能、技能、战术能力、运动智能和心理能力所构成。在竞技能力系统中,5大要素分别又包 含诸多要素,每一个要素下面又有许多子要素,而且每一层要素之间相互关联、相互作用。比如体能包含身体形态、身体机能、运动素质和健康水平4个要素;战术能力则包含战术 观念、战术指导思想、战术意识、战术知识、战术形式和战术行动6个要素。

系统的整体性告诉我们,系统是由若干要素组成的具有一定功能的有机整体。虽然都是依托于人体运动而存在的不同系统,但是属性是不相同的。所以,竞技能力也是一个复杂系统,竞技能力复杂结构中各子系统的发展普遍存在着非衡性,各个子系统所占有的空间份额是不 相等的;竞技能力结构的功能主要取决于系统的复杂度,功能的大小与系统复杂度的大小相关。因此,我们会明显发现“木桶理论”等的解释是机械化的竞技能力结构。这也说明还原 是一种完善的研究方法,研究各组分的关系足以推导、解释整体的性质。但这并不是说还原主义总是必要的。对训练学的研究,必须充分重视整体性。

复杂系统是有人参与的系统,具有自然系统与人造系统的双重特点。作为自然系统,系统具有内部的自组织现象;作为人造系统,外界可以对其实施有目的的调节管理活动。这种遵从 一定准则的、有目的的调节活动就是复合系统的协调,是围绕系统的发展目标对子系统之间 或组成要素之间的相互联系加以调节,使系统结构内部有机和谐地结合,促使功能达到最大 化。一般而言,复杂系统的不协调是绝对的,协调是相对的。所以,要使竞技能力功能发挥最大,必须使复合度达到最大值,才能使结构内外协调一致。在竞技能力系统中,首先存在着组织与自组织现象。比如体能子系统各组成要素既具有自然 系统的自组织特性,又具有人工系统的组织作用;既存在着身体形态、身体机能和运动素质 的自然增长和提高,也存在着人为促进其发展的可能,其中人为改善和提高可能性是训练的 前提;其次,竞技能力系统中各个子系统在属性、功能等方面具有差异性,这种差异性导致 各子系统之间某种功能相互融合和互补,并且相互关联耦合成一种全新的整体效应,即竞技 能力内部各子系统的要素相互作用、相互影响,使整个系统的功能超出各要素功能总和。训练复杂系统的多层面性,决定了单一运用其一种方法的研究是非常有局限性的。当前,理 论研究大部分依然停留在还原论层面,忽视体育外部多因素的交互作用、相互锁定、动态转 换、共同生成,没有把训练作为一个复杂的活动整体去认识和研究。这种研究体现出来的思维方式的明显缺陷在于忽略了复杂系统的若干重要特征和特征变量,完全排除了随机因素、 次要因素和非本质因素对体育系统的影响,从而导致了理论与复杂的现象的分离。因此,复 杂性思维视野下的训练研究强调在研究方法上做到定性判断与定量计算相结合,微观分析与 宏 观分析相结合,科学推理与哲学思辨相结合。总而言之,一定要倡导还原论与整体论的有机 结合[2]。

3.3 生物科学的介入

随着运动生理、生化、解剖、遗传、组织、生物力学等基础理论与应用学科切入、融合到运动训练的微观层面与中、宏观操作实践层面,去解释、阐明、影响与作用于运动训练,体育 生物科学也就随之形成和发展起来。

生物科学是典型的复杂性科学,生物体的每一个层次都拥有特定的行为或性质。这类行为或 性质不存在于构成它的组成成分里,而是由组成成分间的相互作用所形成。它的特征十分明 显,比如整体比它的部分之和更大(研究复杂性系统的科学家把这种现象称为“涌现”)。 生 物科学的涌现是属于非线性的,即不能通过简单地叠加构成成分的行为推导出系统的行为。 此外,系统组成部分的微小改变常常会被迅速放大并导致系统状态的改变。

人体生物学的适应理论指出:人体不仅有肌肉骨骼,而且还有器官、内分泌、神经系统等,其运动技能的形成十分复杂。分析运动员在世界大赛上的得失,仅仅从训练时间、运动量、乳酸能等一些局部的物理量指标来检查训练效果,或仅从教练员的主观经验及逻辑推演的角 度来总结运动员的表现是远远不够的。不少研究者和教练至今没有认识到,长期困扰我们的”训练与实战脱节”的顽症,其深层次问题就在于此。大量的实践和教训告诉我们,在训练 过程中把神经系统的训练与肌肉骨骼的训练截然分开,是导致训练质量和效益低下的重要原 因[7]。

4 结束语

复杂性科学作为一个新兴的科学,本身涵盖的内容相当广泛,它的理论体系还有待于进一步 完善,因此我们只是在较为浅显的层次上对复杂性科学与运动训练相关的方面进行粗线条的探讨,希望能因此借助复杂性科学,为提高运动训练实效提供新视角。关于复杂性科学在运动训练理论与实践中的运用,还需要今后继续努力研究与探讨。

参考文献:

[1] 戴汝为.关于“复杂性”的研究――一门21世纪的科学、前沿与未来[M ].北京:科学出版社,1998:182-207.

[2] 杜长亮.复杂视角中的运动训练理论[J]. 山东体育学院学报,2009(2):30-34.

[3] 冯契.哲学大词典(修订本)[M].上海:上海辞书出版社,2001:344.

[4] 成思危.复杂性科学探索[M].北京:民主与建设出版社,1999:142.

[5] 霍根著,孙雍军,等译.科学的终结[M].北京:远方出版社,1997:287.

篇7

［摘要］

在以变革为传统又不断改变“传统”的时代，如何把握时代最本质最稳定的特征“变”，已然成为教育改革与发展的重要任务。针对主体性教育在变革过程中的悖论式发展所凸显的种种弊端，从形式、模式或方法论的困境中抽身出来，循着主体性教育的精神和态度，以心灵哲学为基础，探索主体性教育的理念、内容与形式。

［关键词］

教育变革；主体性教育；心灵哲学；意向性

进入21世纪，我们面对的是一个充满变化的时代，一个把变革作为传统、同时又不断改变“传统”的时代。在这个时代中，经济日益发达，技术日趋精细，文化在多元中不断融合，道德在风起云涌的价值观念中摇摆……无论我们用“后工业”“后现代”还是以其它词语来命名这个时代，都不足以描述其四通八达高速运转的全球化经济、政治、文化的发展变化，因为“变”就是这个时代最本质最稳定的特性。

一、主体性教育的变革要求

与其他社会领域相似，变革时代中的教育领域同样经历着一波又一波的改革浪潮。且不说以美国为首的西方国家所进行的此起彼伏的教育改革，单以我们自己国家为例，在短短二十余年的时间里，就已经先后进行了80年代的“双基教育改革”、90年代的“素质教育改革”，以及从21世纪初开始波及全国基础教育领域并正持续地走向纵深阶段的新课程改革。可以说，教育基本理论与课程教学发展进程中，改革什么、怎么改革、如何评价这种变革、进一步改革的依据何在等，已经成为当前教育领域的中心议题。

教育为什么要变革呢？极端的社会本位的教育强调人的社会化，但容易忽视人的个性化；极端的工具性教育不把人当作主体看待，强调教育的政治或意识形态功能，抹杀人的主动性、创造性，或者强调教育的经济作用，忽视教育的价值教育功能等；极端的集体教育在现实中体现为个人被集体奴化，集体成为抽象的集体，服从集体就是好道德，违背集体就是坏道德，人的主体性被虚无掉了。教育如何变革？首先，教育目的的变革。工具性教育提倡外在的目的，主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放，心灵得以自由地发展，它指向人的自我发展、自我创造、自我实现。其次，教育过程的变革。改变以学生人性恶为理论预设的“外烁论”教学观，充分发挥教育者自身的主体性，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，使教育者积极主动地把社会的要求内化到受教育者的心理结构中，从而建构其主体性［1］。第三，教育内容的变革。课程改革应当改变工具性教育的机械化、模式化的“课程流程”，根据课程自身规律的独立自主性，让学生在课程的生成性建构中成为核心，同时还需增加人文教育的内容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的变革。努力使学生由“静听”到“活动”，重视活动教育的意义，不断从专制型教学走向民主型教学，以营造发挥学生主体性的和谐气氛，让学生主体性体现于参与、建设、反思与行动的教学过程中［2］。主体性教育主要包括四种形式，首先，教育研究者的自己特有的主体性。这应当是主体性教育的前提条件，否则，教育研究者谈论的主体性教育的内容具有逻辑上与其他领域的同质性和趋同性，无法形成自己的独立研究立场、方法和独特个性。当然，这也主要是在具体的研究实践过程中实现的，而不是无聊地空谈出来的。其次，主体性教育还指教育活动自身的独立性，这种独立性体现在研究内容、对象和方法等方面的独特性和个性，而且教育活动本身通过自己建构逻辑形成自己特有的活动品质，例如，对话、交往和具体时空下的教学实践等。第三，指教育活动在社会结构系统中和其他类型活动的关系中的主体性，教育与工商农业活动的区别在于，它是面对人的活动，而人的活动必然涉及人－物和人－人的关系，因此教育综合了各种类关系于教育实践之中，是各种社会关系的雏形，又是各种社会关系建构的基础和出发点，因此它还具有一定的原初性和建构性。第四，主体性教育更主要表现为教育活动中人的主体性。具体而言，它包括教育中教育者的主体性、受教育者的主体性、教育决策者的主体性等方面。

事实上，主体性教育在中国诞生的那一天起，就面临着一些困难。首先，主体性教育面临“在英美哲学背景下将会如何”的拷问。“主体性”以及主体性教育深受哲学的人学取向的影响，是对哲学反思而取得的自然结果，并且它是在欧洲大陆哲学的传统背景下讨论问题的。其次，主体性教育在欧洲大陆面临着非理性主义、生存哲学、生命哲学和后现论的冲击，主体性将如何面对这些挑战。第三，主体性教育主要是运用一种哲学思辨的方法，随着语言哲学、分析哲学、社会哲学、文化哲学等的不断更新和超越性发展，主体性教育将如何去应对或兼容它们。我们都知道，只有宽容与自我更新的理论体系才具有生命力，否则它就不成其为主体性教育。第四，主体性教育极富中国特色，它离不开中国特有的历史背景。事实上，在西方近现代教育史上，多元的教育理念与流派异彩纷呈，人文与科学的教育流派各有千秋，但是，从来没有哪一种教育流派长期占据主导地位或统治地位。如果说主体性教育在中国长期以来发挥了重要影响和作用，做出了自己应有的理论和实践价值和贡献，那么，当它自身不自觉地走上同质化和统一性的时候，就不自觉地排斥了其他教育思想的发展与生长，破坏了教育的生态平衡与自由民主原则，从结果上是反民主与反自由的，也就是反主体性教育精神的。主体性教育如何走出自己的悖论式发展，已经是教育发展逻辑中必须思考的问题。较为乐观的看法是，目前我国教育中出现了各种教育理论，例如，以人为本的教育人学、以儿童为中心的生本教育、以自主学习为主导的建构性教育等，因此出现了“百花齐放，百家争鸣”的教育盛世。事实上，各种教育理论都有自身的合理性，但如果把它们置于关系哲学、过程哲学、复杂性理论之下，虽然其具有主体性教育的主要特性，却是主体性教育的变种，形式上推进了主体性教育，本质上却是主体性教育的循环或复制。基于此，跳出主体性教育的形式、模式或方法论困境，循着主体性教育的精神和态度去发展主体性教育才是主体性教育的出路。根据上述主体性教育的困境，我们可以相应地提出可行的路径，探究主体性教育新的发展空间。虽然本研究不可能从文化哲学、社会哲学和各种科学理论等方面去拓展，但试图跳出欧洲大陆哲学的范式，转身向英美哲学的最新流派获取资源和工具，尝试描画主体性教育的英美哲学形象，建构起主体性教育的心灵哲学维度下的理念和理论内容与形式。

二、“主体性教育”概念的再认识

“主体”，英文为等，是一个哲学范畴。在哲学上，它有多重含义。其一是指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应，如“学校是办学主体”。其二是指“物质的主要组成部分”，与“次要的组成部分”相对应，如“某项大的教育计划中的主体工程、主体结构”等等。其三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。其四是指人，而“人”又存在两种观点：一种认为凡是人就是主体，以马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的论述为代表，即主体是人，客体是物；另一种认为人只有作为某种活动的发出者时才是“主体”，是认识者、实践者，而客体则是主体认识和实践的对象［3］。大体而言，本体论者把“主体”看作关系、属性、状态、运动、变化等的基质、载体、承担者；认识论者视“主体”与客体相对，特指认识、实践活动的主体；价值论意义上的主体则强调人在主客关系中的主体利益、力量和社会意义，更体现人的尊严、人的本质；交往意义上的“主体”是指在交往活动中，交往的双方或几方同时都作为主体存在，同时具有主体性，却有别于主客体关系中的主体性。为了保持本论文论点的一致性，也因为主体性教育的对象是人，需要排除包含着非人的因素，即非教育对象的“实体、主要构成部分、主语和主词”意义上的主体，所以本论文的“主体”应当是在认识、实践意义上的主体，是认识、实践活动的发动者、承担者，具体是指从事认识、实践活动的人，包括个体、集体和人类整体［4］。换句话说，本论文的主体既是一个关系的范畴，也是一个实践的范畴，其中“实践”具有两层含义，即具体的实践活动和由此引发出来的实践的伦理价值观（如人的自由、尊严等主体人格）。值得注意的是，主体哲学被视为欧洲哲学的关键词，而在英美哲学中却极少甚或从不使用主体哲学范畴。但是，这并不意味着英美哲学中没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对，主体没有客体及主客关系就不存在。但是，在黑格尔以降的哲学发展中，主体更主要是关系性和实践性的建构过程或结果，而且强调主体的社会性、历史性、文化性存在，强调主体的公共性、交往性存在，自然科学的发展也成为主体的重要内容，因此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统的合流。塞尔的意向性理论中的主体不是传统理性主义哲学中的主体，不是胡塞尔本质直观和先验还原中所追求的，视角主义框架内，对先验主体的构造，而是奠基于意识的意向性本性和实在论构成，置身于语言和社会，建构起关系和实践的主体，而且是言语交往和社会实在中各式各样的主体。这种主体可以隐而不现，但它却无往不在各种关系与实践之中，我们用“主体”去概括塞尔的心灵哲学是再恰当不过的了。

主体性，英文为等，意为主体在与客体的关系中所呈现出的区别于客体的那些特性。主体性教育必须科学地把握主体性的具体特征及其结构。人的主体性表现为自主性、自立性、自由性、为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性以及创造性和能动性等方面，概括起来可以分为“自由性”“主动性”和“能动性、创造性”三个方面。首先，人的自由性具体表现为自主性和自立性。其次，人的主动性具体表现为为我性、自为性、主观性、选择性和自觉性。为我性是主动性的目的性，是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造，是主体的自我创造与自我实现。选择性是主观性的必然结果，是主动性的实施活动，因此主体的选择是主体的自主性的必然延伸。第三是人的能动性和创造性。人的能动性具体表现在人的反映世界和改造世界的活动过程中，但改造世界更多地体现了人的创造性，是人主体性最集中的体现。［5］“主体性”是人作为主体的规定性，它“把世界还给人，把人还给他自己”，是以一种人性和人道的方式去认识人、对待人。人要成其为主体就必须具有主体的意识、能力，人所具有的这种使之成其为主体的意识和能力就是主体性，它是人成为主体的决定性因素。一般来说，主体性可分为整体主体性和个体主体性，前者也称类主体性或群体主体性，是在人类和自然的关系中所表现出来的理性、社会和一体化特征；而后者是在个体与社会的相互关系中所表现出来的感性、具体和多元的特征，人越是解放就越是表现出个体的解放，表现出个体主体性。［6］换句话说，人的主体性包含人自身特点的发扬和人与客观世界关系的正确处理等问题。［7］不仅如此，还有人主张人的主体性是人的知、情、意等方面的全面发展，其特质为人的独立性、主动性、创造性。主体性不仅包括人与自然关系中以劳动为特征的主体性，还表现为人与人之间的以互动为特征的主体性，后者也被称为主体间性，主要是以语言为媒介的交往行动关系，它的理论基础就是语言意向性在理想情境中的有效性建构。因此，主体性的含义里面包含了两种意向性的意识，一种是从笛卡尔到胡塞尔的反思意识中建构起来的内在的主体意识；另一种就是英美哲学和包括哈贝马斯在内的部分现代欧洲哲学所指的，在语言、社会和文化中建构起来的外在主体意识，它甚而没有这样明确地被称为“主体性”，但却是主体性含义的丰富和发展。塞尔的主体性，是康德－胡塞尔的主体性哲学中被纯粹理性所超越的科学世界和社会实在中的复数的主体性，是在“内在超越”与实践综合中不断进行意向性建构的主体性，是超越了传统的哲学思辨的，根据自然科学和社会科学的进展，在不同的历史时期获得不同的时代内容。

关于主体性教育，张天宝认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动”［2］。冯建军认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动”［1］。黄崴把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能”［8］。总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育是与社会各种因素相互联系、相互作用又自在自为地建构人的主体性的活动；认识论意义上的主体性教育是教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育具有选择性和超越性。事实上，主体性教育是对教育含义的最好诠释，因为，在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既分离又相互融合，二者之间的张力在主体性教育中体现尤为突出，主体性教育不仅没有成为历史，而且教育更需要在主体性教育这个主题下面进行哲学思考，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态，二者之间的张力是教育含义的边界和活力。

三、“主体性教育”的意向性拓展

通过以上论述可以总结，主体性教育蕴含着两层含义：一是指教育自身所具有的主体地位，如王策三教授提出“教育主体哲学”概念，认为主体性教育就是要保持教育自身的规律，与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力［9］。它代表着对教育本质的重新认识和理解，强烈地针对了教育长期以来作为政治的附庸或婢女的历史事实。二是指教育所培养的人具有主体性人格，因为主体性是人作为主体的本质特征，人的发展就是人的主体性发展，所以从根本意义上说主体性教育就是建构受教育者的主体性的活动。事实上，第一层次，即对教育自身主体性的研究，就是“教育的主体性”，而第二层次才是“主体性教育”的本质和内涵。因为“教育的主体性”研究教育如何增强自身的独立性时，其作用对象是教育，包括各类教育部门和学校等实体，活动主体是整个社会的群体，体现了教育与整个社会的关系；而“主体性教育”的目的是为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现［10］。当然，二者之间不可割裂，教育的主体性和主体性教育是一个事物的两个方面，教育主体性需要通过教育所培养的人的主体性的发挥而得以实现。教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。

［11］本文是在意向性理论视域下所展开的“主体性教育”，研究的着眼点放在“为了培养和发展受教育者的主体性”为目的的第二层含义上，但是第一层次“教育的主体性”是实现第二层次“主体性教育”的必要条件。即便如此，主体性教育的含义还存在囿于欧洲理性主义传统视野下的主客二元论或身心二元论困境的难题，甚而走上现象学意向性理论中的主体性建构模式的迷途，简单地谈论原子式的个人的主体性教育，或孤立地讨论意识哲学中生活世界的主体性教育。事实上，英美现代哲学视域下的主体性教育，例如杜威、布鲁纳、罗素的教育理论，重视经验在教育中的作用，反对经验之外抽象的普遍的实体，主张经验就是实在及其建构的过程，因此其主体性教育就是无数个体的教育，是强调个人自由的教育，是经验参与中的交往行动教育。基于塞尔意向性的主体教育佐证了这种英美主体性教育的含义，因为这种主体性教育是基于生活世界的原初意向性，强调每个学生的体验性情感和认知；置身于科学世界的交互意向性，强调对话教育和不断生成的多元的学习共同体。因此它对传统的主体性教育的拓展是根本的、多方面的，无论是在本体论、方法论、价值论方面，还是主体性教育的文化、社会与政治基础和内容。西方哲学经历了本体论哲学、认识论哲学和语言哲学的发展，在20世纪，从摩尔开始的分析哲学风靡一时，分析哲学成为主流哲学流派。但是，语言哲学的丰富性无法被科学主义倾向的分析哲学完全遮挡，在语言哲学之后所兴起的心灵哲学的异军突起，回归了语言的认识论、价值论和本体论的综合秉性，分别拓展了认知科学、人的存在论及价值论体系。因此，心灵哲学的研究成为20世纪中后期哲学发展史上的一朵奇葩。这里就以心灵哲学代表人物约翰•塞尔（的意向性理论为例，勾画出心灵哲学对主体性教育的理论意义和价值。

约翰•塞尔是心灵哲学发展史上的代表人物，他的历史就是20世纪英美哲学发展的一个缩影。从1969年开始，塞尔研究言语行为理论，承继了他的老师奥斯丁（Austin，J．L．）的语用学转向的任务，提出了语言意义分类的五大类型七个语用要素，主张言语行为是基于人的意向性的，从而实现了语用学的突破。1984年进行了著名的“中国屋”实验，提出了人工智能的新标准CRA（ChineseRoomArgument）。从1983年到2002年，塞尔发表了一系列关于心灵哲学和意向性的书籍，把意向性和人的心灵、语言、社会联系起来，凸显出人的主体地位、作用和价值。塞尔以意向性为其心灵哲学核心，展开对哲学内容和形式的深化与拓展。首先，言语行为理论突破了分析哲学人工语言的科学主义梦想，发现语言本身就具有意向活动向外投射的语旨力，语言的意义在具体的言语行为之中，是意向性活动的建构和形成过程。它把语言放到日常语言或自然语言中去研究语言的意义，语言意义不是命题的真值和内部的形式逻辑问题，而是在对话中研究语言的生成性意义［12］（P32）。其次，正是因为语言是意向性基础上的言语行为，所以语言涉及人的心灵，是人的认知性活动。意向性和语言具有了人的向度和意义。意向性不是客观的存在，是主观建构过程，是主客观相互结合的产物。对话过程必然涉及说话者、听话者、时间、地点和语境，因而，人的因素进入形式逻辑、语言逻辑和社会逻辑分析过程中，人的主体性重新居于心灵哲学的中心地位［13］。第三，心灵哲学与以往哲学的重要区别在于，它无论是在本体论、认识论和方法论上都涉及人的身体、心灵，而且心灵哲学不是脱离人的抽象的哲学体系，是与人的生理、心理、心灵状况密切相关，涉及人的体验和关系性存在。也就是说，意向性具有认识与实践功能，它不仅解释世界，而且改造世界［14］。心灵哲学意向性的研究不同于传统的欧洲古典哲学，也不同于目前在中国的“现象学热”中的胡塞尔（Husserl，E．E）的意向性理论。虽然后者的意向性也是意识对外的指向和构造，但胡塞尔的意向性是基于本质直观和先验还原基础上的主体认知的能动性活动，因而具有先验性、本质性，其方法论是思辨哲学和先验哲学。同时，胡塞尔意指的人也是抽象的概念，意识、语言与社会世界之间具有逻辑上的跳跃，无法形成科学缜密的论证和分析。不仅如此，现象学中的意向性无法关涉到个体化的人，只是作为抽象的“类”的人。源于此，胡塞尔在现象学后期发展过程中，也不得不转向生活世界，探索人与人之间的意向性建构问题，尤其是人的对话和交往，借以关注人的心灵、语言和社会的相互关系。不言自明，欧洲大陆哲学和英美哲学在意向性的心灵哲学取向，事实上是殊途同归的，特别是现象学近期的代表人物梅洛•庞蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈发突出了意向性的心灵哲学方向。

据此，我们再次把视线投向主体性教育。主体性教育的传统理论划分维度，一般以主体哲学为基础，吸收心理学、社会学、语言学、科学哲学等方面的知识，在教育理论中，从教育价值论、教育知识论和教育本体论角度立论，在教育实践中，贯穿了教育理念、课程论、教学论和价值教育等方面。但是，从英美哲学的角度来看，实用主义教育是否是主体性教育在理论上还没有认真地梳理，而教育实践却义无反顾地采纳了实用主义教育的各种理论与实践资源和观念。例如杜威（Dewey，J）的“儿童中心说”、布鲁纳（Bruner，J．S．）的过程教育等，虽然英美教育理论从未给自己贴上“主体性教育”的标签。因此，转换研究的视角，直接切入英美哲学中寻求主体性教育的哲学基础，对自身发展颇有助益。由此，心灵哲学视域下的主体性教育必然具有以下特征：首先，英美哲学更多地基于科学技术的发展，并不极端地抛弃工具－技术理性中的实用价值。因此它们的理论会更多地转向科学技术的新发展，充分地利用量化研究的丰富成果，并根据分析哲学和实用主义合流中语言哲学的价值维度和效用维度，把自然科学和科学哲学中的理念自然地渗透到自身发展中去。其次，主体性哲学的核心理念应当是自由、平等和公正，凸显个人自由的主体价值，它与工具－技术理性并不矛盾，因为科学技术、分析哲学和心灵哲学中都贯穿了诚实、公正、准确的品性，也贯穿了探索的科学精神，把人的主观能动性能够淋漓尽致地发挥出来，而心灵哲学本身就是综合了科学－技术理性所带来的丰富成果，而且融合了人的价值性理念，人的主体性通过微观的生物科学、认知科学、语言意义理论和社会科学的建构树立起完整的形象。建立在此基础上的主体性教育会更清晰、更科学、更系统和更美。第三，心灵哲学视域下的主体性教育并不完全围绕人的主体性价值展开，也从未论及人的情感性主体意识，更不会论及神秘的超验主体，它的研究范式也并不论及本质研究。但是，它通过生物学科学探索大脑的秘密、通过认识神经科学研究人的意识、借助语言分析研究对话的意向性建构、通过科学研究范式凸显英美自由主义的传统。因而，在某种意义上说，基于此的主体性教育是更具有科学性论证的主体性教育，而非借助信仰和价值说教的教育理论。当然，心灵哲学视域下的主体性教育也只是一种范式转换或较新方法论中的一次尝试。它的成功与否都是研究者主体性发挥的一次探险，其价值就在于它的发起问题、研究方法取舍、论证过程和对实践的理论贡献而已。心灵哲学是一个复杂的体系，塞尔是这一体系中的代表人物，而且他经历了从分析哲学、语言哲学到心灵哲学发展的洗礼。源于此，采用塞尔的意向性理论来研究教育的意向性，把主体性教育引向一个较新的方向，是教育研究者继续探究和思索的可能路径。

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