社会学产生的历史条件范文

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关键词：知识社会学；科学知识社会学；相对主义

科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge，简称SSK)产生于20世纪70年代，以其激进的社会建构论主张迅速产生了国际性影响。属于SSK流派的有爱丁堡学派、巴斯学派、巴黎学派等。一般来说，爱丁堡学派是SSK流派中发展最为成熟、最具有代表性的学派。科学知识究竟是由什么决定的?是由自然界决定的，还是由社会决定的?按传统的看法，自然界对于自然科学知识具有举足轻重的作用。其中实证主义者认为来自自然界的经验事实和逻辑规则决定自然科学知识；反映论者认为自然科学知识是对自然界的反映。而社会建构论者则否定或贬低自然界的作用，夸大社会因素的作用，认为自然科学知识是科学界内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们社会性地构造出来的，在这一构造过程中，自然界并不起什么作用。社会建构主义确实把对知识社会性的研究向前推进了一大步。本文就科学知识社会学产生的思想渊源、理论来源和社会背景进行探析。

一、SSK产生的思想渊源

知识社会学是随着社会学的出现而产生的。“知识社会学”这一概念是德国社会学家马克斯·舍勒首先提出来的，知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代。知识社会学的先驱是先后在19世纪末和20世纪初的几位大师，首先应该追溯的是马：克思。马克思认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”“意识的存在方式，以及对意识来说某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学赫克曼对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。著名科学社会学家默顿也给出这样的评价：是知识社会学的风暴中心。

从19世纪到20世纪60年代，对知识社会学的发展有重要贡献的所有人都对把自然科学列入知识社会学的研究范围的可能性持有异义，其中一个突出的表现是知识社会学和科学社会学的长期脱节。启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种类型：一类是纯粹知识，即科学技术知识(科学知识)，它根本不受社会因素的影响，故具有客观性和普遍性；另一类是非纯粹知识(如宗教、意识形态等)，它明显地受社会历史和环境因素的影响，具有突出的相对性和局限性。这被称为“知识二分法”。自近代科学革命以来，科学及科学知识便以其效用性、严密性、权威性而在人类社会中占据了越来越突出的、甚至是无与伦比的地位。尤其是在科学主义者看来，科学几乎是全能的和有益无害的。正是由于这种科学观，传统的社会学家也赋予了科学的特殊的地位，传统知识社会学不去关注对科学知识的研究，仅仅限于非纯粹知识的研究，如知识社会学研究早期代表、法国社会学家迪尔凯姆，他继承了马克思的“思想的社会决定”的思想，也从社会角度把思想解释为一种反映在宗教、合作机构等集体表现之中的集体现象。他认为知识是同社会秩序的需要联系在一起的，由于这种需要才从社会聚合的基本原则中产生出构成集体表征结构的精神范畴。但是关于科学知识能否进行社会学研究时，迪尔凯姆认为，有关科学的社会学研究是可能的，但这一研究比对其他的学术活动领域的研究有较为有限的形式。原则上，我们可以说明社会发展如何带动了科学的出现，我们可以研究科学共同体是否具有某些与众不同的特征，能够使科学方法制度化，而完全排除偏见、成见和学术歪曲；我们也可以分析科学专家的少数派观点如何被高度分化的社会中的其他方面的人所接受。但是，我们难以对科学知识提供社会学的解释，因此就其内容而言它是真实科学的，是独立于社会环境的。

对知识社会学的形成与发展作出长期努力的德社会学家马克斯·舍勒受的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。舍勒的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出了强烈不满，这为日后科学知识社会的兴起奠定了思想基础。

篇2

一、知识社会学的发端与形成

启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。

“知识社会学”一词源于德文，为哲学及社会学大师舍勒（M·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京，人民出版社，1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·Merton）给出了这样的评价：是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。

不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。

20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。

二、知识社会学的成熟及存在的问题

舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。

曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。

曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（M·Mulkey）的话说，曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。

30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。

总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。

三、科学知识社会学的兴起

曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。

哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。

以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。

布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。

巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。

巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。

主要参考文献：

1B·Berger,G·Lucman.SocialConstrutionofReality.1sted.London:landonInc,1967

2马克思恩格斯选集．中文2版．第2卷．北京：人民出版社，1995

3马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷．北京：人民出版社，1979

4R·K·Merton.SocialTheory&SocialStructure.1sted.Springfield:IllinoisUniversityPress,1949

5J·K·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988

篇3

作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人――巫的帮助。

原始知识得以传播的途径一般有两种：即时性的“仪式”与历史性的“神话”。借助于前者，“巫”得以向所有仪式的参与者传达由“神启”或“天启”构成的原始神秘知识；后者则为神秘的启示所包含的知识脱离或超越具体的仪式场景提供了可能，使得神秘知识以一种简化和直接的方式传播。各民族史诗，如《荷马史诗》，其主体部分即是人类早期的神话传说、民间故事和寓言等。《伊利亚特》被理解为“一部在人类文明刚刚崭露曙光时期神话与传说的杂糅体”；汤因比在对人类文明起源的解释中引入了“神话线索”，并结合相关神话与传说探讨了古埃及文明、苏美尔文明、古代中国文明、玛雅文明、安第斯文明和米诺斯文明以及诸多子文明的起源。此类知识的合法性、真实性端赖其神圣起源，即波普尔所谓的“知识的神圣起源”。声称自己的表述来自神启，或者凭借神的名义起誓，成为人类社会早期原始知识成就其知识威权的有效手段。

在人类社会早期，原始初民在生产和生活实践中曾经积累起大量的经验，却未能获得“知识”的名分。原因在于此类经验能够与某种神秘力量建立起联系的可能性是有限的，也只能在个体之间，在生产和生活过程中借助于口耳相传的方式实现传播。相对于这类生产和生活经验，神话知识则在人类初民的生活中发挥着重大的意义。原始知识为人类初民提供了一种解释世界的模式，既对各种难以理解的自然现象提供了一种解释，尽管这类解释往往是歪曲的、虚幻的，但其毕竟为人类实现与自然的沟通，实现人类与外部环境的适应与协调，客服人类的恐惧，提供了一种可能。在关于原始教育的研究与描述中，缺乏对人类社会早期知识状况的充分重视。基于原始知识的基本构成，需要对“仪式”作为教育形式的价值进行更多的研究，“青年礼”、“成人礼”等重大仪式见证着人类社会早期个体成长的重大事件。相对于其他生产经验和生活经验所构成的知识体系而言，仪式文化和神话传说所构成的原始神秘知识，更有可能成为原始社会教育的主体内容。

二

原始知识在为人类初民提供一种解释世界的模式的同时，还始终面临着一种自身难以克服的危机。一方面，面对不能把握的源于神秘力量的启示，作为原始知识分子的“巫”其对神秘力量的叙述，准确地说，是转述，只能采取类比、想象、隐喻或拟人的手法；其表述原始知识的语言往往充满歧义和即时的情景化表述，难以满足人类清晰解释世界的愿望。另一方面，原始社会末期，生产经验的积累和人类获得生活资料能力的提升，在为人类创造更多物质财富的同时，还导致人类社会出现贫富分化、财产私有、压迫奴役等现象。这些新的社会现象是原始知识，是那些“神启”或“天启”难以解释的。所有这些现象为一种新类型知识――形而上学知识的产生提出了客观需求。

相对于原始社会各部落彼此封闭，信奉多神论，各自拥有自己的种族图腾或崇拜圣物而言，奴隶社会以及此后的封建社会在抛弃“泛神论”的基础上，主张“一神论”或“本体论”的知识生成基础，强调人类社会权威来源的一元化。这一知识诉求得以满足的前提在于，对万事万物的本源实施一种基于逻辑的抽象思考，思考的结果导致形而上学知识的诞生，该类知识直接指向万事万物的本质和存在的依据。前希腊时代或希腊时代的哲学家（爱智者）关于世界本源的思考；苏格拉底借助于“苏格拉底方法”终生追求知识与智慧，引导那些依据神话传说、民间故事和神圣启示而自以为拥有知识的人，在经过对话式的辩论之后，最终承认自己的无知。苏格拉底在探索真知的过程中所形成的基于怀疑精神的知识探索之路，为后继者指明了方向；柏拉图著名的“理念论”提出和“两个世界（理念世界和现象世界）”的划分；亚里士多德“形式与质料”的提出和“三段论”的运用，都是对世界本源以及万物本质实施形而上学思考的结果。

在哲学家对现实世界实施形而上学思考与探索的同时，基督教的诞生以及在西方世界的传播成为形而上学知识诞生的另一重大来源。以奥古斯丁为代表的一批中世纪早期教父哲学家援用柏拉图的理念论，以托马斯・阿奎那为代表的经院哲学家运用新柏拉图主义，建构起以《圣经》为核心的庞大的基督教神学信仰体系。概言之，相对于原始知识诉诸神秘力量赢取自身的合法性而言，形而上学知识更多地依赖个人对世界本源以及人类信仰所进行的形而上本体论思考结果。形而上学知识反映的是人类对世界本体的认识。世界本体存在于个人的感觉世界之外，获得知识的主要途径在于逻辑，而非感觉。真正的知识是抽象的，绝对的，终极不变的。神学知识隶属于形而上学的知识体系，上帝成为世界的唯一本源，记载上帝言行的《圣经》成为人类唯一可以信任的知识源泉。理性成为人类信仰上帝的工具。

形而上学知识直指事物本体，体现为哲学思考和神学信仰的皈依。造就献身于世界本源问题思考的世俗学者和神学经典解释的神职人员（包括神学家），成为教育的主要任务。传授形而上学知识，成为古代教育的核心任务和主要特征。关于学校的诞生原因，学校的出现，当然需要具备较为复杂的社会历史条件，但一定历史时期知识的类型、总量、性质以及与社会民众的关系，也应该成为促成学校诞生的主要因素之一。关于学校教育的内容，古希腊时期柏拉图所办“阿加德米”、亚里士多德的“吕克昂”、伊索克拉底所创办的雄辩术学校、芝诺和伊壁鸠鲁开办的哲学学校等专门学校，古罗马时期的初级教义学校与高级教义学校，中世纪时期的修道院学校和中世纪大学，无不以探究世界本源的形而上学世俗知识或神学知识作为学习内容。形而上学知识为西方教育思想的发展与成熟提供了必要的知识基础，为从本体论角度建构教育思想体系提供了基本模式，人性问题、灵魂问题、世界本源问题、神学信仰问题及其形而上学知识提升了人类教育理论的抽象水平。

三

以中世纪晚期阿拉伯世界实用知识的传人为起点，一种新型的以强调知识的实际功用、强调经验、观察和实证在知识发现过程中的价值为主要特征的科学知识日渐成熟和成型。此后在世界范围内所开展的全球探险活动，新航路开辟，宗教改革运动，资本主义势力增强等，均促进并见证了了科学知识的成长过程。在思想领域，培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺萨和莱布尼茨对科学知识价值的诠释，对科学研究手段和方法的探索，导致科学知识逐步自形而上学知识的重重压制与封锁中突围出来，并在19世纪取得根本性胜利。科学知识成为最有价值的知识，科学研究范式得到推广和应用，科学研究方法论日益成熟。

相对于形而上学知识观，科学知识观主张科学知识是真正的知识，科学知识源于观察和实验，是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识。科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性。科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题。科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时，极大地提高了人类改造社会和自身的能力。

在科学知识成长的过程中，专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者，成为新的社会知识精英。科学知识逐步进入社会核心知识体系，服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等，成为主导性的新型教育机构。

科学知识观取代形而上学知识观，是人类知识领域的一场革命。“我们发现了科学。我们被科学炫目的光芒深深打动，因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事……我们追求‘科学定律’，把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”。基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位。以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展，至20世纪获得飞跃式进步，生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间，为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务。然而，科学知识在促进人类文明与知识进步的同时，却也给人类社会带来前所未有的精神危机。科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中，将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃，最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责。

科学知识对西方教育所产生第一次大规模显著影响集中在文艺复兴时期，伊拉斯谟、梅兰克顿、蒙田等对以形而上学知识建构的古代教育进行了强烈抨击。此后，夸美纽斯致力于探索上帝缺席条件下人类教育的艺术，以自然为师；模仿自然，遵循自然成为包括卢梭在内的自然主义教育思想家摆脱古代教育桎梏的突破手段。斯宾塞“科学知识最有价值”的呼声，赫胥黎科学教育思想的传播，对西方教育界产生了意义深远的影响。科学课程在与古典课程与宗教课程的争论中逐步赢得有利地位，科学知识成为教育内容，教育世俗化、教育科学化成为现代民族国家教育发展的基本取向。在现代教育制度构建的过程中，旨在传授和探索科学知识的实科中学、研究型大学、综合中学、多科技术学院等新式学校和研究机构纷纷出现。科学思维方式也渐渐成为教育科学发展的基本方式。裴斯泰洛齐以简化和还原的方式探求人类教育的基本要素，体现了对教育本质本体论思考的结果。赫尔巴特将教育科学的构建基于心理学基础之上，主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论，应该借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究，要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究，用科学方法开展教育事实问题研究。

美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容。现代教育理论的奠基者杜威主张，教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起，均在较大程度上强化了20世纪教育科学研究的科学化和实证化趋势。

四

后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的。无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析，还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念，都直接对科学知识的合法性提出质疑。20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑。享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态，不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系。曼海姆提出“社会决定的知识”概念，主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性，其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥，被理解。波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”，可证实性并不能赋予知识以可靠性，更不能赋予知识以真理性，要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准。

在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上，福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上，对科学知识观提出质疑，并最终建立起后现代知识观。20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时，还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题。利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时，努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变，并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况。利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量，知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运，可译性成为知识存在的先决条件，“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段，知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网，每一个人均可以行使自己的知识权力。

概括来说，后现代知识观的基本立场包括：人类知识形态的多样性。人类社会生活的多样化历史条件和多元化的文化形态，决定了人类知识形态的多样性。每一知识形态应该获得同等的尊重；人类知识表现出历史条件性特征。不存在抽象纯粹的知识，只存在带有具体历史烙印的知识；知识并不是对于其认识对象的“镜式”反映，任何知识都是认识主体对于认识对象性质的一种假设，一种局部认识，一种有待于进一步完善或修正的认识；知识的陈述方式是多样化的，描述性陈述、规范性陈述和叙事性陈述都是有效的知识陈述方式。受后现代知识状况的影响，20世纪中期以后作为教育思潮与教育实践的后现代教育日渐成型，伴随着对教育现代性的质疑和批判，个体知识、地方性知识、隐性知识和本土性知识在教育实践中获得越来越多的重视。要素主义、永恒主义、存在主义教育思潮受到越来越多的关注，批判主义教育学、新教育学和被压迫者的教育学无不体现了对现代教育学的批判与反思。

五

依循人类知识变迁历程，从知识维度解释或再现人类教育历史变迁的动因、形式、机制和模式，可尝试做下述思考：

首先，破除“依附论”，注重教育内容层面的知识变迁史研究，梳理外国教育史学科的自身逻辑。教育史观的“依附论”主张教育为社会物质生活的条件所决定，教育历史的性质由社会的经济基础和上层建筑所决定，人类教育的历史等同于人类社会的历史。依据不同历史时期的人类知识状况，寻找人类教育活动不同于人类社会的政治经济活动、人类教育历史不同于人类社会历史的自身逻辑和发展规律。相对而言，教育发展阶段和水平更直接地受社会知识状况的制约，强化知识观变迁史的研究，将原始知识、形而上学知识、科学知识和后现代知识具体化到相应历史时期的人类教育思想与教育实践之中，以知识的逻辑展示教育历史的逻辑，彰显人类教育活动自身的历史轨迹，如此才可能更为客观地理解不同国家与地区的教育发展水平与其政治经济发展水平之间出现的反差。

篇4

文章伊始，作者便开诚布公地道出：这论题，是有感于音乐学研究中的某些现实，这些现实即：音乐，作为一种人文现象，创造它的是人，享有它的也是人。音乐的意义、价值皆取决于人。因此，音乐学的研究，总离不开人的因素。这并非是形而上或唯心主义观点，而是与“音乐学”所属学科“人文学科”的概念得到统一。无论中外，人文学科的传统与历史都源远流长。但是，关于人文学科的明确的自主意识却是相当晚近才产生的。正如马克思所说，人们是在制约着他们的一定环境中，实在既有的现实关系的基础上进行创造的。人类的文化成果，人类所处的现象世界便是人类文化方式的结果，音乐也不例外，作为人文世界的重要组成部分，音乐体现了人文的普通理想与一般价值，并且触及了人类精神生活中某些最特殊和最深刻的层面。

郭乃安先生在肯定音乐学研究所取得成果的基础上进一步指出：如果排除人的作用和影响而作孤立的研究，就不能充分地揭示音乐的本质。他从音乐本身的研究和在音乐与其外部诸条件的联系的研究两个角度对其进行了――阐释。在音乐本身方面，《郭文》中首先列举出了音乐声学。音乐声学是着重从声学角度研究音乐音响现象的科学，又称“音乐音响学”，“对于音乐本身的研究来说，音乐声学看来算得是最客观的一种学问，”因为它与物理学联系紧密，要求精确度，并需要先进的仪器进行测量，但这并不意味着与人的作用没有关系，而是它从“开始就存在一条由‘人’划定的界限”，郭先生用实例证明了在实际演奏中音乐声学的作用限于人们能力范围之内，而“音乐声学”的研究也往往不能排除人的音乐，单纯的物理量不能给这种现象以完满的解释，必须和人联系起来，才能理解它的本质。在律学方面，《郭文》中写道：“任何律制的产生虽都有它物理的自然依据，但总是出于人的发现与选择”。的确，从春秋时期无法周而复始旋宫转调的“三分损益十二律”的出现到明代真正的“十二平均律”的发明，其所走过的路程无不打上了人的印记。在乐器方面，人类的主观因素更起着决定性的作用。“人是观念的动物，观念决定我们的行为，观念决定我们的态度，观念甚至决定了我们的音乐价值观。”一种乐器的制作与演奏是受人们的音律观念和审美观念所指引的。“不是人们的音律观念完全受乐器支配，而是人们要使乐器服从音律观念的要求。”回想代表人类音乐文明的贾湖骨笛，其制作、发音无不是当时人们的观念使然，即郭先生所认为的“本质的东西便是这些形态所包容的人的内涵，即它们和人的音乐感受、音乐观念和音乐思维方式等的有机的联系。”

与重在音乐本身的研究所不同的是音乐与其外部诸条件的联系的研究，人们借助于考古学、社会文化人类学、民俗学等多方面的社会学科和自然科学的成果和研究方法对音乐形态及相关的文化背景材料进行综合的、深层次的研讨，这也使在涉及音乐学的各门分支学科时，常会遇到“双重”或“多重”属性的问题。例如：音乐治疗学是音乐与医学的结合，音乐生理学是音乐学与生理学的结合，音乐人类学是音乐学与人类学的结合等。然而，无论是主要与自然科学领域相关的音乐学研究，或者是主要与社会科学领域相关的音乐学研究，都不能脱离音乐作为人文精神表现的这一本质。正如作者所说“任何音乐现象无非是处在特定历史条件下的人们的精神生活的一种表现形式。我们需要了解历史背景，是因为它总是这样或那样地影响着人们的思维、情绪、意志和愿望，因而也就影响着人们的音乐活动”。从历史唯物主义的观点来说，音乐作为一种社会意识形态，它的存在和发展的终极原因都不能脱离开社会物质生产的经济现实同时又强烈地受着政治、法律以及宗教、道德等上层建筑、意识形态的影响。“如果不去关心处在特定历史条件下人们的精神生活的诸多方面，当然就难得给那时代的音乐现象以准确的解释。”

最后，特别提到人的阶级性问题，此“阶级”不是指人的出身，更重要的是他们在现实的阶级斗争中所取的立场、并以魏晋时期的文人代表阮籍和稽康的不同生活遭遇作为写照。有的学者认为在观念、方法上及问题框架上，中国音乐学要比国内其它人文学科落后五至十年，并呼吁“21世纪的中国音乐学迫切需要走出20世纪那种自我完足、自我陶醉的封闭状态，进入人文的大视野，与人文学科进行对话”。人类社会总是由低级到高级螺旋式发展，研究――认识――再研究――再认识，这是一个永无止境的运动，是一种充满艰辛探索、趣味高尚的精神劳动，在探索的过程中，停下来进行自我打量、自我反思是避免走弯路的最好方法。而《郭文》无疑起到这样一种作用，正如其中所说：“把目光投向人，不仅意味着在音乐学的研究中关注人的音乐行为的动机、目的和方式等，还意味着在各种音乐事实中去发现人的内涵，或者说人的投影”。

记得普罗塔哥拉有一句名言：人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物存在的尺度。笔者认为，事物之间都是相辅相成的，把目光投向人但不要走极端路线，才是学术的正确走向。

参考文献：

[1]俞人豪：《音乐学概论》，人民音乐出版社，1997.3。

[2]郭乃安：《音乐学，请把目光投向人》，《中国音乐学》1991.2。

[3]萧梅音乐文集《田野萍踪》，上海音乐学院出版社，2004.12。

[4]洛秦：《音乐中的文化与文化中的音乐》，中国书画出版社，2004.8。

篇5

关键词：涂尔干；宗教；教育；法团；寄宿制

中图分类号：B81 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-03-0044-02

一、教育起源于宗教

在西方，“教育”一词源于拉丁文“educate”，前缀“e”有引出的意思，植根于开发人自身的潜力。涂尔干认为教育从其产生之初就是个体实现社会化的途径，任何事物的产生必然带有其产生时的社会的烙印，不了解教育演进的历史逻辑就无法更好的实现教育的改革。

“主教堂学校与修道院学校尽管都十分简陋，不事奢华，但却由此孕育了我们整个的教育体系。”[1]由此可见，初等教育、大学教育均由宗教的教堂学校发展而来，将教育作为一个社会事实纳入社会学的研究视野，从历史分析的角度来论证这一结论。社会学和历史学不是彼此孤立的学科，不存在只符合社会学称谓而不具备历史学特征的现象。涂尔干[2]以法国教育发展的历程为例，谈教育先从教育的起源说起，正确理解特定社会历史条件下的教育的特征后，给我们警醒教会我们避免失误，亦将交给我们避免失误的手段和方法。

1. 学校教育起源于教会学校。“作为我们教育生活的最初萌芽，那些学校正式在教堂和修道院的庭院中开设起来的。”[3]日耳曼民族曾是野蛮人，对罗马文化的蔑视使得两个民族之间存在着道德的鸿沟，而教会充当了彼此的结合点使两个民族、两种文化能够进行沟通，罗马的精神生活得以逐步融入到新兴的社会。语言是文化的符号，观念和情感的传递需要借助于教育用语言的形式表现，宗教又是这种融合的结合点，教育作为宗教的附从应运而生。为了满足部分人对辩证法和修辞等文法的需求，教会被迫开办学校，第一批这类性质的学校就在教堂附近开办。

2. 担任世俗学校教师的工作人员具有神职人员的特征。起初，世俗的学校从教堂学校分裂出来后，世俗学校的教师还是由教会挑选杰出的教徒进行任免，著名的阿尔昆既是杰出的教师又是盎格鲁―撒克逊教会最虔诚的信众之一。世俗学校逐渐发展，教师即使不再是神职人员，但在较长时期内其还具有神职人员的特征，履行神职人员的义务。

涂尔干认为教育自其产生之初就具备两方面的特性，一方面教育是宗教传播的重要手段，内在含有了宗教性。正如恩格斯所说僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质；另一方面，就教育内在的规定性而言其必然要借鉴社会文明，以培养社会需要之人，又表现出浓厚的世俗性。学校由教会发展而来，随着教育的发展，学校与教会的文明相冲突，教会认为学校的文化是世俗的而其发展又不得不借助于教育，就基督教而言其本质上就需要有教育，没有教育它就无法维持自身的发展。因此，教育起源于宗教但其产生之初却是在于宗教的不断冲突中实现自身蜕变的。

二、教会教育发展为宫廷教育

在加洛林文化复兴时期，欧洲的民族不断的实现重组，无法形成固定的民族特性，随着基督教传播领域的扩大，这些民族逐渐融入到基督教这个社会统一体中。“基督教世界里的所有民族，都不曾清晰的感受到自己属于一个单一的整体，也不曾创造出某种特别的机构去表达这种感受。”[4]在这时候，查理大帝提供了这种缺乏的机构就是宫廷学校，宫廷学校就成为新国家所有思想力量的集中，成为文化上和思想上的中心进而对整个帝国产生影响。

1. 从动物的神经系统出发论证这一中心机构存在的必要性。涂尔干认为“一种动物要是缺乏中枢神经系统，那么对于稍稍远离自己躯体范围内发生的事情就只能含含糊糊地意识到。”[5]复杂的生命体具有更高的自我认识需要，如果一个社会具有统一的中央机构就能够更好的认识自己，从而也就需要更多的教育与知识对自己进行反思。

2. 宫廷教育逐渐世俗化。国王将他们的子嗣在宫廷里长大，这群年轻人在一起长大成人，已经形成了某种特殊地位的学校，宫廷教育由此开始。在查理大帝的统治下，宫廷学校占重要的地位成为宫廷中不可或缺的一部分，并取得了较大的发展。“查理大帝并不满足于创办这种模范学校，这种中央机构，他鼓动自己的主教们在各自教区内创办了大量的同类机构。”[6]在宫廷教育的世俗化的发展过程中，出现了两方面的变化：一是掌管教育的仍然是神职人员，实际上世俗的教学者对国家的关注超过对信仰的关注，从思想上推动了教育的发展，宫廷教育不再专为领主王子嗣而设置，也向社会各阶层的年轻人员开放。二是宫廷学校随着宫廷迁移，开始变为一种流动的学校。

涂尔干认为查理大帝建立宫廷学校的原因有三个：一是进行教育是为了个人能够更清楚的表达自己的思想；二是进行文献研究的教育是为了更好的理解圣经，维护信仰的统一；三是处于政治的目的，维护神职人员和教育主教们的声誉和地位，通过维护信仰实现维护教会和帝国统一的目的。由教会教育上升到宫廷教育提高了教育的地位，扩大了教育的影响，实现了教育的发展。至此，一整套的三阶教育体系得以形成，底层是堂区学校，其次主教堂学校和大修道院学校，最高是宫廷学校，该教育体系促进了教育的完整化发展。

三、宫廷教育的世俗化发展分化为教师法团

“中世纪法团的典型特征就是一些享有特权却受制于严格纪律约束的群体。”[7]宫廷教育世俗化有两方面的原因：一是查理大帝对中央机构建设的普及化政策，使得大批的教师和学生开始在宫廷和教会之外活动，这种教育已经在很大程度上独立于宫廷和教会了。教会对其直接控制力就会下降，新的教育观念和新的学术生活组织形式必然会产生；另一方面，宫廷教育和教会教育的目标不是以特定数量的知识门类教给学生，而是要以人类学识的全体教育学生，不是培养特定的数学家、物理学家而是培养健全的心智，教学必须起到教育的作用。人类知识的总体被分为七大门类，通俗说就是三科四艺，三科主要包括文法、修辞和辩证法；四艺主要包括几何、算术、天文与音乐。显而易见，这两大知识门类已经出现了对立即人文学科和自然学科。知识的分类必然出现特定的学术群体的形成，法团的形成成为必然。人与人的集中导致研究者的集中，人与人的联系范围不同，研究的范围开始出现分化。

“Universities”一词源于法律用语，意思是一个具有某种一体性的团体，其实就是法团。“法团”是大学教育形成的一个阶段，起初的法团具有庞杂性，之后才逐渐形成了限制性更强的群体。“它们划分的基础是围绕着特定研究的兴趣共同体而导致的亲和性。”[8]这些以专业为基础进行划分的群体的思想活动集中到一些地方进而再集中到一个地方稳定下来后，具有相对的学术自由但也有群体内部的严格限制，法团得以形成。“社团即行会组织成为了一种较普遍的组织形式，使大学能够凝聚力量进行抗争，并形成自己的文化，将这种文化作为一种基因延续下去。”[9]法团能够稳定和延续下来是基础是其存在的价值满足社会的需要，回应了时代要求。

教师法团是大学的前身，随着人与人的联系的紧密使得法团开始分化为以专业为基础的新的法团。新产生的法团也就是现在的统称的学院，他们的创建者并不想让大学对他们进行严格的控制，学院的院长及其下属都是大学主体的成员。“大学拥有开除任何不服从者的权力。这种威慑强大有力，足以确保其干预不会遭遇到任何抵抗。”[10]现在意义上的学院是学校的一部分，自下而上的服从于学校，像是单一制国家中地方与政府的关系。传统意义上的学院拥有一定的独立性，更像是如今联邦制国家的地方与政府的关系。

四、人的集中是寄宿制得以确定的前提，寄宿制是真正意义上大学形成的关键

现在的大学被习惯性的认为是一个特定的学术制度体，有明确的规范、独特的名称、清晰的学科划分、特定的教师团体和固定的教学场所。涂尔干认为大学形成之处并没有固定的位置，教师和学生的相对契约性是个体性的，求学者的集中使得教师团体授课的活动范围相对固定下来，从而大学得以形成。

学生的集中使得寄宿制具备形成的客观条件，那么求学者为什么会趋向集中呢？涂尔干并不认为人的集中是大学形成的直接条件，大学的形成从两方面来说明，一是教师法团的组建，二是学生群体的集聚。在上一部分中着重讲了法团的形成，这部分就将重点放在学生群体的集中原因和过程分析上。在13世纪上半叶的法国，学生的求学目的不仅仅只是知识，更重要的是寻找一位巴黎大学的教师即可享受犯错时的赦免权，而不同的教师是在不同的场所授课，因此学生需要选择一位教师。同时，求学者的住宿以同乡为基础组建成一个群体，共同租住在一个地方分享彼此的生活和学习，共同租住的地方就是当时的“会馆”。起初，这种租住的地方大部分是家庭条件贫苦的学生，对于贫困学生来说在功课研读之外获得栖身之地是较为困难的。“为了疗救这些不幸，某些有善心的人想到了建立一些固定机构，靠着这些机构得到稳定的捐赠的支持，让一定数量的贫寒学生能够免费寄宿和维生。”[11]而这种会馆的生活对学生来说有以下几方面的便利：首先，接受的训练更为正规；其次，一起做练习方便指导；再者，会馆会集中财力、物力提供图书馆而个人无力配备。学校的住宿和上课原来是相分离的，而住宿也曾是被捐赠的，集中住宿学习的便利性吸引了付费的学生，这些人就是最初的“寄宿学者”。老师们不再在自己所规定的地方授课而是到学生集中的地方去讲课。在会馆里，求学者既能满足自身的生活需求又能找到所需的教育，因此他们也不再外出找老师，寄宿学校的最初原则就这样形成了。

膳宿制的形成是自然而然亦是历史必然。一方面，膳宿制是内在的包含了集中的理念，它与隐修会的起居制度有着明确的相似，所以体现了基督教的教育观念。基督教不可避免地倾向于完全把孩子包裹在这样一个体系里，不仅控制他的整个思想的存在，而且将控制他的物质生活与道德生活。全膳宿制当初成立的目的也与基督教教育的目的相同都是为了实现对教育对象的控制。另一方面，社会趋向于集中和统一的秩序，全膳宿制也是社会环境的产物。涂尔干认为“社会是第一性的，个人是第二性的，个人是社会的产物，社会根据自身的需要来塑造个体。”[12]学校教育本身是起源于宗教而发展于王朝时期，学校教育是宗教和社会环境的综合产物，因此学校教育就必然带有宗教和王朝的教育要求。当时的法国集中的社会环境的需要，15世纪的法国王朝即将实现最大限度的统一，学校教育也必然被要求实现最大限度的统一。涂尔干认为，如果一个国家的膳宿制不是那么的严格是因为这个国家尚未对建立合乎逻辑、全面系统的秩序有所要求，也从反面证明了该国家尚未达到一定的中央集权程度。

全膳宿制构成了高等教育的最初形态，现在的高等教育还几乎都保留了全膳宿制机构的特征。

小结：涂尔干的社会学观点奠定了道德、教育、纪律、宗教等重要思想的基础，同时他也更擅长从社会与个人关系的角度论证教育思想的演进。宗教是社会意识心态领域的重要部分，教育产生于宗教教会之中却与之相矛盾，而宗教又离不开教育。同时教育又要承上启下的满足统治阶级与贫困学生的需求，教育就必然带有社会的烙印。他从法国历史的发展过程出发，论证了法团产生的必要性。法团的大学的前身，人与人研究领域的不同从而分化为不同的法团，而分化后的法团就是现在的学院。法团是学校的一部分，具有一定的学术独立性但又缺乏权力的独立性，这与现在的学院与大学的关系是极为相似的。

注释：

[1][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第33页.

[2]爱弥尔・涂尔干（1858.4.15-1917.11.15）法国犹太裔社会学家、教育学家，法国首位社学教授，《社会学年鉴》创刊人，与卡尔・马克思和马克斯・韦伯并称为社会学的三大奠基者.

[3][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第34页.

[4][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第52页.

[5][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第52页.

[6][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第55页.

[7][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第111页.

[8][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第125页.

[9]杨红F.涂尔干大学教育思想及其历史考察分析方法[J].教育评论，2014（6）.

[10][法]爱弥尔・涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第167页.

篇6

关键词：城市妇女，犯罪心理；犯罪类型；预防

中图分类号：G448　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)10-0241-01

1　现代女性犯罪的主要特征

(1)隐蔽性、欺骗性。女性作为犯罪的实施者，由于性别的差异，女性和男性在体力和性格上也形成了相对的差异。自古以来，女性一般都是性情温和，软弱，体力不如男性，认识水平也不如男性，因而在犯罪实施中很少出现暴力的现象，很少利用自身的力量去侵害别人，女性犯罪人多采用投毒、盗窃、诈骗、拐卖人口等一系列低暴力型的手段去犯罪，因而充分显示了女性犯罪多具有手段隐蔽性。

(2)从属性、犯罪配角性。女性虽然受教育受保护在提高，但是进入社会相对男性来说比较晚，思想单纯，判断力不高，从而社会经验不高，容易服从于权威，对身边的男性产生极强的依附心理。正是由于如此，在实施犯罪中，尤其是共同犯罪、团伙犯罪中，女性一般不是犯罪的主犯或首犯，她们多带有胁从、受胁迫或被教唆的特点。加上女性本来体力就不如男性，心理承受能力也不如男性，因而女性犯罪人在犯罪实施过程中很难完成血腥的、残忍的、暴力性强的犯罪行为，而这些犯罪行为多是男性犯罪人所为，女性犯罪人多是帮助男性犯罪人采点、望风或提供犯罪工具等。

(3)情感性、暴力报复性。女性大都是感情的理想主义者，但情绪的稳定性却很差，女性对待事物认知上一般带有肤浅性和表面性，因而在行为上表现出一种偏激性和冲动性，感情的瞬间爆发不能用意志来控制。所以女性犯罪人多怀有报复心理。

2　现代女性犯罪的原因

犯罪是一种极为复杂的社会现象，是一种社会发展的必然产物。19世纪末意大利著名犯罪学家龙勃罗梭提出人类“返祖”现象，也就是“天生犯罪人”的理论，随后美国不同时期犯罪学家有相继提出了遗传因素与犯罪、身体构造与犯罪、人体生物化因素与犯罪、神经生理因素与犯罪还有基因犯罪等。犯罪生物原因学的确引起了犯罪学界的一场大的风暴。但是近来很多学者提出异议，犯罪社会学论就是一个代表；彻底反驳了龙勃罗梭等人的理论，他们认为犯罪是一种客观现象，随着社会历史发展而发展，而且任何犯罪现象都不是由遗传决定的，更不是其他生物因素决定的。任何社会都没有天生犯罪人，任何犯罪的形成都是当时特定历史条件下的社会环境所决定的。对于这两种看法，皆不能苟同。一方面，如果我们肯定了第一种看法而否定第二种看法，根据天生犯罪人和犯罪遗传理论，依靠先进的科学技术，逐个排查，我们应该不难发现符合条件的自然人，那么我们是否可以认定他们是未来的犯罪人而抓住他们呢?再进一步说，就算他们真的犯了罪，被逮捕了，他们的子女后代是否也有了犯罪遗传物质，我们是否要将他们全部监视居住或直接抓起来以防止将来犯罪的发生呢?恐怕这又会牵涉侵犯人权的问题吧!与情与理与法恐怕皆行不通吧!另一方面，我们肯定后者社会原因而否定前者的生物原因，那么日本学者广濑胜世认为，杀人和放火犯罪与女性月经有密切的关系，杀人犯罪的39.4％。放火犯罪的39，4％，盗窃犯罪的12.6％，都发生在月经前到月经之间；而且龙勃罗梭也曾发现以妨碍公务罪被逮捕的80名女被告中有71位正处于月经期。对于这样的现象我们又该如何解释呢?这是巧合吗?所以在考虑犯罪原因时，我们不反对犯罪与生物原因有关，但也无法证明这些复杂的生理原因对犯罪的产生和变化具有决定性的作用。犯罪原因是一个多极、多层次的系统。任一犯罪的原因无论其作用如何强烈，在单一情形下都引发不了犯罪，其必须与其他原因一起作用，才能产生犯罪结果。马克思和恩格斯曾明确指出，“犯罪是孤立的个人反对统治关系的斗争，和法一样，也不是随心所欲地产生的，相反的。犯罪和现行统治都产生于相同的条件。”这里的条件就是指人们生活的各个方面的条件因素，因而我们在研究包括女性犯罪在内的犯罪原因时，必须坚持历史唯物主义和辨证唯物主义的基本观点，坚持内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件。这里内因就是女性犯罪的心理原因，外因就是女性犯罪的社会环境原因。

3　现代女性犯罪的潜在危害性

任何犯罪都带有一定的危害性，我们打击和预防犯罪就是要减少和消灭这种危害性，女性犯罪作为犯罪的一种独立的类型，也具有其潜在的危害性，甚至女性犯罪比男性犯罪更具有社会危害性，主要表现在三个方面的效应：触发剂效应、凝固剂效应和腐蚀剂效应。

4　针对女性犯罪的讯问策略

从人的气质方面来讲。女性犯罪人中粘液质和抑郁质的居多，因而她们在接受讯问的时候通常表现出畏罪、敏感、忧郁、多疑、懊悔和悲观等一系列心理特征，自尊心强，虚荣心强，情绪变化大。还常常带有一定的顾虑，面对这样的形势，为了避免尴尬的僵局出现，我们就必须寻找一定的突破口，制定合理的讯问计划。因而在讯问时我们要做到。第一，态度不要太严肃，语言要明确，不可含糊，以避免造成女性犯罪嫌疑人因畏惧或误解而产生不必要的顾虑；第二，注意女性犯罪嫌疑人心理和情绪的变化，不要急于求成而言语过激，导致女性犯罪嫌疑人过于激动或自暴自弃而一言不发，守口如瓶；第三，充分考虑到女性犯罪嫌疑人自尊心、虚荣心强的特点。最好采用说服、教育、启发的方法，利用女性犯罪嫌疑人依附性、从属性强和容易受暗示的心理特点，晓之以理，言语委婉，使其悔悟，第四，犯罪女性一般感情都很丰富。思念牵挂多，我们要及时抓住其母亲思念子女、亲人或期盼家庭早日团圆的特有心理特点，动之以情，加大力度，唤起其家庭责任感和感情责任观，促使其诚实供述犯罪行为。

篇7

关键词　民族认同　文化认同　精神文化

文化传统是民族文化的历史积淀，它既诉说着民族的过去，更昭示着民族的未来。民族的生存和发展离不开文化传统和文化的发展，而文化是发展过程伴随着民族经济社会的发展。民族问题之所以在当今世界范围内凸显，缘于经济全球化冲击下民族文化由多元趋于一体过程中产生的矛盾，即文化认同的变化所导致的民族身份模糊和民族重构，继而引发的民族认同危机。建设中华民族共有精神家园的构想，即是应对国际经济、政治和文化浪潮对当今中国社会的全面冲击(如主流价值失位、民族文化日渐式微等)而作出的积极回应。对于中国这样一个正在走向现代化、谋求国富民强的发展中国家而言，如何既以开放的胸襟学习、吸收西方的优秀文明和文化成果，同时又以自信的心态继承和弘扬本民族的优秀文化遗产，重建民族的精神支柱，无疑具有重大意义。

中华民族共有的精神家园，是以优秀的中华文化为根基，由中华民族全体成员普遍认同的知识体系、价值体系、情感表达体系和信仰体系等要素构成的精神文化系统，它是中华民族成员共有的精神支撑、情感寄托和心灵归宿。中华民族共有精神家园的建设过程是由中华民族全体成员共同参与的对这一精神文化系统的认知、建构和接纳的过程。从本质上讲，民族共有精神家园的建设过程就是文化意义上和精神层面上的民族认同过程。因此，揭示民族认同过程中所蕴涵的精神文化因素，对于中华民族共有精神家园的建设思路和建设途径无疑具有重要的启示作用。

一、民族认同的基本界定

什么是民族认同?在英文中，“民族认同”的对应词是“ethnic identity”或“national identity”，其中，“ethnic”和“national”意指“种族的或民族的”，而“identity”的意思是“身份”、“认明”、“确认”，组合起来就是“民族身份的确认”，即民族认同。一般认为，“认同”一词源于心理学，最先由弗洛伊德提出，意指“个人与他人、群体或模仿人物在感情上、心理上的趋同的过程”。心理学中的“民族认同”，主要是指民族成员对自己所属族群的认知与情感依附。从社会学的视角看，认同可以分为个体认同与社会认同两个层面。在个体层面上，认同是指个人对自我的社会角色或身份的理性确认，它是个人社会行为的持久动力。吉登斯所言的认同就属于这一层面，即“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”。在社会层面上，认同则是指社会共同体成员对一定信仰和情感的共有和分享，它是维系社会共同体的内在凝聚力。法国学者迪尔凯姆的“集体意识”或“共同意识”就属于这个层面的认同，他指出：“社会成员平均具有的信仰和感情的总和，构成了他们自身明确的生活体系，我们可以称之为集体意识或共同意识”。因此，当谈及“民族认同”时，必然涉及民族成员的个体认同和民族群体的文化认同。在本文中所谈的民族认同更侧重于民族群体的文化认同方面。依据以上所述，民族认同可以界定为“社会成员对自己归属于某一家庭、家族、社区、阶层、阶级、国家、文化等的认知和感情依附”。

在当今的全球化话语系统中，“‘民族认同’实际上已经被理解为‘民族认异’，即一个民族确定自己不同于别人的差异或他性”。而“民族认异”的突出是民族的文化差异和多元。正如罗伯森在论述“民族认同表现”的当代条件时所指出的那样，“民族认同首先从其触及范围和意义来说可以确定为全球性过程的文化方面及对这些过程的反应；其次，某种已经被概念化为世界体系的实体。贝尔纳德・麦克格兰所谓‘用于解释和说明他者不同之处的权威范式’已经发生了根本的变化，因此越来越由‘文化’解释他者的不同之处”。因此，从文化学和文化哲学的视域来考察文化认同与民族认同的关系，剖析民族认同的实质，揭示其内蕴的文化特别是精神文化因素，对于理解精神文化在民族发展过程中和民族共有精神家园建构中的作用，是一个重要的思考维度。

二、文化认同是民族认同的基石

文化是人类后天习得之物，“文化是历史上所创造的生存式样的系统，既包括显性式样也包括隐性式样”，“文化存在于思想、情感和起反应的各种业已模式化了的方式当中，通过各种符号可以获得并传播它……文化基本核心由二部分组成，一是传统(即从历史上得到并选择)的思想，一是与他们有关的价值”。人与文化的关系是互动的关系。正如有的学者所言：“人是一种悬挂在由他自己织成的意义之网中的动物”，文化“就是这些意义之网”。人类创造了自身的文化，文化又反过来塑造人类。以文化为其独特标记的人类，无一不是生活在自己造就的符号体系或意义世界之中的。

文化认同(cultural identity)在心理上表现为个体对于所属文化以及文化群体产生归属感，进而在行为上表现为对这种文化所包含的价值体系、精神结构进行不断的内化、保持与发展。文化认同作为个体的文化归属和价值支点之所在，成为维系群体秩序的“黏合剂”，是民族认同和社会认同的深层基础。民族群体的文化认同就是民族成员共同的文化心理或文化归属感，它是民族认同的内在要求和前提条件。一般而言，文化认同分为三种情况：一是同一民族的文化认同，即世界范围内超越民族国家的同一民族对各自文化的认同，如世界各地华人对中华文化的认同，又如英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家中盎格鲁一撒克逊文化的认同；二是同一信仰的文化认同，如全世界范围内信仰基督教、伊斯兰教、佛教等的社会成员，不分种族、性别、国籍等的相互认同；三是同一文化圈即同一文明的认同，如对中华文明、印度文明、西方文明、伊斯兰文明、拉丁美洲文明、非洲文明等的认同。

同一民族的文化认同是同一民族的成员共有的文化心理或文化归属感，它是民族认同的内在要求和前提条件。从社会学角度看，民族是“臆想”的共同体，由一系列文化符号所建构，有自己特殊的大众神话及文化传统。认同这一共同体的民族成员承担共同的命运。作为共同体的民族，可以使一定范围内的社会成员以“民族成员”互相认同，如中国人互相认同于“中华民族”，并以“中华民族”确认自己的民族身份。民族由于民族成员的认同和民族情感的凝聚而存在，无论这种认同是如何产生的。从这个意义上说，民族具有神话的特点，即“民族”可以借助想像和幻想来实现认同。“民族”在这种想像中是原生性的，即认为自己认同的共同体是从来就有的，甚至有着神圣的、不可质询的起源。就此而言，民族的历史是根据共同体认同的需要“编造”出来的。在这一历史 中，有民族的祖先、民族发展的谱系以及作为民族象征的一系列文化符号。②而且，几乎每个民族都有自己的英雄史诗和英雄人物。在民族叙事中，所有构成民族史的幻想情节被认为是曾经发生过的真实存在。当民族成员被如此地驯化和熏陶，民族神话就成为他们内在的心理、心性、情感的结构，成为特定的民族文化的象征。社会学意义上的民族神话来源于一定历史条件下民族认同的需要。定义“民族”的要素或者确定民族身份的标识可以是种族、语言、宗教、价值观、行为规范、制度、民俗，甚至是某些文化和历史符号。从某种意义上说，只要是能够让民族成员认同的标识物，就都可能被用于界定自身所属民族的特性。

历史研究表明，所谓的民族身份是在一定的历史阶段中产生的，民族身份的标识物也是可以变化的。民族认同是文化范畴的问题，在思想方面，涉及思维方式、伦理道德、价值观念、哲学思想、人际关系的处理方式，等等；在行为方面，涉及风俗习惯、礼仪、家庭、生死嫁娶，等等。贯穿其中的是一种共同的历史，以及由此而产生的“民族认同感”，这是一种与其他现代的集体观念如集团、种族和阶级等完全不同的观念。

每一个人都出生、成长于自己无法选择的民族或族群之中，受到自己所属的民族文化的熏陶、涵养，共同的文化背景使每个人集合为所谓的“民族”，以区别于其他的民族或族群。而民族的文化又孕育、形成于民族的生活土壤中，民族由其自身的文化所标识，没有自己的文化，民族的意义也就不存在，至多具有种族的意义。由此可见，文化在民族认同中具有重要的基础性作用，文化认同是民族认同的基石。

在大多数社会里，“民族”作为一个共同体，可以具有种群的、地域的涵义，也可以具有政治的、经济的、文化的涵义，还可以是这几种要素的交叉混合。从文化认同的角度考察民族认同问题，与单纯从人类学或政治学的角度进行考察相比，更有利于揭示民族认同过程的复杂性。

首先，这一考察角度可清楚地显现“民族”与“种族”的不同。“种族”主要用于揭示人群的血统或血缘关系，而“民族”则强调对共有文化传统的认同。譬如“中华民族”就不是一个单纯的种族概念。尽管中国是一个多民族国家，但几千年的共有文化传统使各民族成员长期在同一屋檐下得以栖息、繁衍、交流与融合，使“中华民族”成为“一体多元”的民族文化共同体。其次，从文化角度考察民族身份比从政治角度要更加全面和符合实际。有的学者认为“民族”应该是一个政治概念，认为它是由现实的政治权力(主要是国家)所定义的地域和人口来界定，因此，“中国人”是指拥有中华人民共和国国籍的享有一定政治权利和义务的公民。然而事实上，许多拥有中国国籍的外来移民并不一定拥有中华民族的归属感。在生活中常常会遇到这样的情况，尽管外来移民在中国生活多年并拥有了中国国籍，但在中国亲友、同事之中还是不知不觉地、或多或少地被当作“外国人”看待；在西方国家中的中国移民也有类似的感受。可以说，每一个移民至异邦的民族个体几乎无一例外地要承受原有的民族文化背景被割裂、被更新所带来的阵痛。也正因为如此，尽管许多中国人通过在海外的多年耕耘，拿到了“绿卡”甚至更改了国籍，获得了应有的经济和社会地位，但民族传统文化的长期积淀使得他们的“叶落归根”情怀在全球经济一体化的今天依然殷切。可见文化对于民族个体的认同与被认同的重要性。

从文化层面来看，个体民族身份的确认或者说民族认同是建立在其对民族传统文化的体认基础之上的。需要进一步阐明的是，文化意义上的民族身份构成了一个民族的精神世界和行为规范，它以特有的形式表现出来，如安全感和自信心。一个民族的正向身份感，能产生强大的心理力量，给个体带来安全感、自豪感、独立意识和自我尊重。

三、精神文化是民族认同的核心

如果从文化的外延分析或结构分析人手，可以大致把文化划分为物质文化、精神文化和制度文化。②物质文化主要包括直接满足人的基本生存需要的文化产品，其基本功能是维持个体生命的再生产和社会的再生产。制度文化主要包括与人类的个体生存和群体社会活动密切相关的各种制度，如社会的经济、政治、法律、商品交换、教育、婚姻制度等。精神文化包括个体和社会、民族群体的所有精神活动及其成果，它是以心理、意识、观念、理论等形态而存在的文化。

笔者认为，民族认同的过程和民族历史的发展具有统一性，即民族历史的发展是通过全民族的共同努力与奋斗而实现的，而民族认同则是民族发展的基石。在民族认同过程中，物质文化和制度文化奠定了民族认同的基础，是民族认同的外部条件，而精神文化则是民族认同的核心和内部依据，因为世界各民族发展的历史表明，促使一个民族形成“自在性”并得以健康发展的根本动力不仅包括物质文化或制度文化，还包括由民族心理、民族意识、民族精神等内在文化机制和由民族的宗教、哲学、科学、艺术等外在文化形态组成的精神文化系统。其中，民族心理、民族意识、民族精神等精神文化要素更是在促进民族认同、维系民族团结、推动民族发展的历史进程中起着至关重要的作用。

民族心理是民族成员对于本民族漫长历史发展中所形成的特定生存方式的直接的生理一心理反映，是“对自己的民族归属和民族利益的感悟”，它具有高度的“自在性”特征，可视为初级阶段的民族意识。在一定的历史时期，这种民族心理能够引导某一民族生存的发展方向并促进本民族内部的凝聚与团结，成为维系民族统一的重要因素。但是，由于民族心理具有自发性、个体性和情绪化的特点，存在走向非理性并演化成为狭隘民族主义意识形态的危险。要想维系民族的团结、推动民族的健康发展，民族心理必须经历一个由自发的初级民族意识阶段上升为自觉的民族意识阶段的过程。

自觉阶段的民族意识是社会成员对所属民族的长远生存和发展所持有的理性认识，它是引领社会时尚和风气形成的、具有主导性的文化模式，具有高度的“自为性”特征。作为民族的精神文化系统的基础性要素，它以潜在的方式贯穿于民族的生存活动的全过程，具体表现为民族的处世态度、价值尺度、应答问题和解决问题的基本模式、思维定式、情感方式，等等。

民族精神是民族意识发展到高级阶段的产物，它是一个民族成员在长期共同生活和实践中逐步形成和培育起来的，并通过他们特定的社会行为方式表现出来的思想观念、价值信念、性格与心理的总和。作为一种特定的文化现象，民族精神是一个民族共同的思想品格、价值取向和道德规范的综合体现，是被高度综合和概括了的一个民族的共同的精神品质和风貌。民族精神能够被该民族的绝大多数成员所理解和信奉，为本民族成员广泛认同和共同拥有，它是民族认同和归属的本源所在。正是民族精神的这一特性，使它千百年来成为一条看不见、摸不着但却实实在在地存在于人们心灵和生活中的纽带，它以超越时空的力量，不分地域、职业、性别与年龄，把民族成员牢牢地维系、凝聚在一起，成为他们奋发进取的强大的内在力量。

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传统教学方法的突出问题是单一的、封闭式的灌输，这是教学效果较差的一个重要原因。这种以“课堂为中心、教师为中心、课本为中心”的教学模式，教师的主宰地位固若金汤，学生的主体地位完全虚化了。

一种情形是教师把课堂变成“个人秀”，整一节课教师流畅的讲解，面面俱到，对课后习题的处理也非常娴熟，读题、分析、解题一气呵成。整个教学过程是教师展示学科功底的独角戏，学生则扮演听众。课堂上“教师讲得头头是道，学生听得晕头转向”，可谓“你讲你的道，我睡我的觉”。

另一种情形教师按照预先设定的框架上课，和前一种情况明显变化的是老师不断地问学生问题，问的学生哑口无言，或者忽视学生的答案，打断学生发言，取而代之的是“我懂你的意思了…”，然后硬是扯着学生或者说是急急忙忙往自身的教学预设中展开，我们甚至可以发现学生在寻求答案前，总是在揣摩老师的心理。

不管哪一种情形，教师都忽视了学生的主体地位。学生大多是被动的接受知识，这种单向传输性的教学方式极大地扼杀了学生主体参与意识，不仅使学生学习的积极性和主动性难以调动和发挥，不利于创新能力和实践能力的培养，而且会使学生对课堂教学产生逆反心理。

二、自主学习模式的构建策略

（一）优化课堂教学环节，让学生积极主动参与教学。历史与社会学科历史部分每课时知识容量大、跨度长、要求高，教师应不断改革教学方法，逐步优化教学环节，以适应历史教学的新要求。根据课本和八年级学生的特点，在优化课堂教学环节、增强学生参与意识方面具体做法如下：

1、重视各种教学方法的有机结合，突出学生主体性。我们知道每一种教学方法都有其优势，也有其局限性。没有哪一种或几种教学方法可以适应所有的教学目标、教学内容和学生。所以教师在课堂教学过程中，要根据教学目标、具体的教学内容，以及学生的实际情况，将各种教学方法进行优化组合，使各种教学方法互相配合、互相支持，突出学生的主体性，让学生主动参与，使教学达到更好的效果。

2、开展“学是中心，导是关键”的教学实践。通过“学案导学法”在教师指导下，学生先看、先想、先理、先问，教师从旁指导、引导、诱导，把教材、教师、学生紧密结合在一起，形成优化的教学过程，使学生走上“发现”的道路。具体做法是：

①检查学案、了解学情。“学案”即学生自主学习的指导方案，学生在课前已明确了本节的学习目标和内容要求，提前进入学习状态，变被动学习为主动学习。而教师按照学案设计的内容有重点地讲解，学生有重点地听，教学的指向性更加明确。

②合作探究、交流展示。以学案为载体，以问题为中心，学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提出，通过与小组同学进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。

③精讲点拨。教师根据学生交流探究中存在的问题，对重点、难点、易错点进行精讲点拨。做到“三讲三不讲”。“三讲”即：1、讲重点。2、讲难点。3、讲易错点、易混点、易漏点。“三不讲”即：1．学生自学已学会的不讲；2．学生通过思考、交流、讨论、探究会的不讲；3．讲了也不会的不讲；有些知识虽不超课标，但比较偏，初中学生能力达不到，这些知识可不讲。

④当堂检测。针对本节课教学目标，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。测试题当堂呈现给学生，可多媒体呈现或资料现场选题，要求学生限时完成测试题，教师通过巡视了解学生答题情况，并当堂点评，确保训练的及时性和有效性。

（二）培养学生的自学能力，让学生学会学习

1、规范学习过程，培养学生良好的学习习惯

①以“历史学习常规”规范学生的学习过程。“历史学习常规”包括（1）预习：要求学生浏览课本，了解大意，记下疑点。（2）上课：要求学生积极参与、积极思考，主动大胆答问。（3）复习：要求学生及时复习，时常回忆，归纳重点，消除疑点。（4）作业：要求学生独立完成，注重思路，及时订正。

②结合“养成”教育，进一步规范学生的自学习惯。要求学生自学历史与社会课本时应养成：（1）“不动笔墨不看书”的习惯。（2）“心眼口”三到的习惯。（3）善于自我提问的习惯。（4）“不耻下问”的习惯。要求学生成立学习互助小组，有问题一起讨论，从而有效地培养了学生多思、善问的习惯；

2、注重学法指导，提高学生的独立学习能力

①明确知识框架，使学生从整体上把握课本体系和学习要求。细读导语，学生仔细分析，教师引导点拨。通过阅读导语，设置思考题，培养学生建构知识框架，整体把握知识体系的能力。

②教给学生学习历史的一般性学习方法。比如学习历史事件，一般可分成背景（原因）、经过（措施）、结果（影响、评价）三个方面进行。对历史人物和历史事件的评述要放在当时历史条件下，考虑主观动机、客观效果，并以一分为二的观点进行。

三、自主学习模式的效果

通过几年的实践，引导学生自主学习，构建自主学习模式所带来的效果是明显的。

1．学生对知识技能的运用能力得以提高。学生根据提出的问题进行分析、观察、辨别、调查，合理取舍素材，形成以史实为支撑的独立见解。从问题的提出、方案的设计与实施，到结论的得出，均由学生来做，教师仅以组织者和指导者的身份参与其中。

2．学生的多元智能得到开发。通过学生积极主动的参与课堂、参与实践，不同学生的不同能力得到有效开发，从而极大的提高了学生的学习积极性。学生不但掌握了历史课题研究的一般方法，而且提高了自己的社会实践能力，开阔了视野，提高了学习历史与社会课的兴趣，也增强了自己爱祖国、爱家乡的情感。

3、教师素养的提高。首先教师要深入钻研教材，

读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气。其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西。

四、结束语

以上是我在初中历史与社会课堂教学中如何实施，自主学习尝试与思考。俗话说“教学有法，教无定法，贵在得法。”而最得法的是教师如何把“舞台”还给学生，把“方法”教给学生，把“评价”让给学生，从而保证学生主动学习、自主发展，让“教师逐渐成为学生不再需要的人”，实现大教育家夸美纽斯曾经描绘的理想图景——“教师因此而少教，学生因此而多学，校园因此而充满欢乐”。

参考文献

[1] 《历史与社会》.

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近一段时间内，学者们将研究目标转变为“实践转向”。此理论是国际关系发生改变环境下社会学转向研究，是对于国际关系社会性因素进一步探索研究。主要的实践观念就是对于人类生存方式进行研究分析，对于人们社会环境以及生存环境本质特点进行阐述。国际关系最终产物为社会意义、身份、文化等等。实践是国际关系第一研究对象。主要是对于国际关系“实践转向”出现的背景、理论内涵以及新的研究方式等多方面进行讨论。

【关键词】

国家关系；实践转向；理论研究

0引言

国际政治是一门独立的学科，在进行国际关系研究时，要将国际行为模式发展作为研究的中心点。现实主义在结构形式上的转变：“统一形式”到“两者相争”、“现实主义”“建构主义”。国家行为在发展过程中也是在不断的改变，有原本的物质权利转变为国际制度，到现在成为了文化观念、社会因素等。发展这些改变的主要原因就是生成性问题。在不断研究环境下，原本的社会学转向国家关系有所改变，变为了现阶段内“实践转向”。

1“实践转向”发展环境

1.1通过社会因素诠释国家行为

在国家行为研究上，所用的第一种研究方式就是社会因素。此项方式主要是通过权利意义以及利益关系所决定的。同时也是共有观念和集体知识做组成的。在行为体角色研究上，是由集体知识文化结构以及观念所组成的，只有通过身份的方式才能决定各个利益之间行为关系，进而组成了国家行为文化选择。所以说，理性注意理念并不是文化选择能够代替的。是通过利益生产问题产生以及权利思考所得。国际关系理论中“实践转向”也是将此点作为实践基础。但是需要注意的是：研究过程中实践问题是不可缺少的，社会主义构建变量对于社会性因素生成解答都是需要实践诠释的，这也是“实践是社会生活本质”基础提现。

1.2表象问题研究

所谓的表象就是对于外部世界的一种再现。通过静态沉思式认知活动展示主体，再将外部世界本质展示出来。对于理性主义以及主义理论构建表象问题有很大学生进行研究分析，这其中文森特・波略特研究是比较成功的。他主张：理论研究人员不应当受到社会实践的影响，需要有着自己坚定的精神空间，通过较高的思想层次对观察整体的社会环境，组建理论研究，对于表象知识进行阐述。所得研究结果和实践人员所理解的社会环境是有着一定的差别的。

1.3二元对立世界观研究分析

社会发展进步，全球文化影响，西方一些主流理论对世界认识都转变为二元对立理论为基础研究方式。所涉及到的方面有主体和客体、精神和物质、社会和自然、非理性和理性。在国际关系中二元对立理论涉及方面为：宏观和微观、社会和个体、单元和体系、施动者和结构等等。在实际生活生产中把那个，人类主观构建对于偶性分类都是有着一定影响，在此研究方式下，原本的主观构建产物改变的为客观性的事实，并不会受到社会世界负责性影响，将其改变划分，归纳在客观世界中，这样就会降低表象偏见问题出现，将现实世界理解为逻辑性的事物。

2“实践转向”理念内涵研究

因为实践转向这一概念是在哲学社会科学这个整体大背景下产生的，所以如果本文要揭示这当中的知识内涵，是必须与哲学和社会科学当中的“实践转向”理论概念相结合，将它们整合在一起，来进行下面的讨论和理解的。

在社会学的研究当中，学者们常常使用不一样的说法，比如说像“文化”、“行为体网络、“聚集”这些概念，用以抽象概括社会实践活动中的本质特征。在这其中，布迪厄就创造了与社会实践有关的理论。为了回答实践的空间、实践逻辑和实践工具等这些一系列的问题，布迪厄提出了场域、资本和惯习的理论。因为他在后来的社会实践研究当中，越发认识到“场域”这一概念的重要性，所以他的一套理论在社会学界中，又被人们称作社会学的“建构主义结构论”或者“结构建构主义”。另一方面，吉登斯所提出的“结构化理”可以说是社会学实践中一项重大的突破，他研究的重点就是施动者以及结构之间的关联性，这个“结构二重性”的概念就是吉登斯提出来的，用来二者之间的紧密联系。吉登斯认为，施动者和结构组成的过程并非相互独立的，这其中体现出来的就是我们所说的“二重性”。另外，作为社会学中的领头羊，安德鲁・皮克林、拉图尔等人还特别提出了对于“科学实践”结构的整体化分析，科学哲学也有所转变，由原本单一性的传授知识改变为进行实践科学的项目。科学哲学从一门只是讲述知识或者理论的科学变成一门用于实践的科学。就像拉图尔说的，现阶段现代化或是现代化特质中不可缺少的就是“主客二元架构”，但其本质其实是随着科学的发展而产生的“虚假意识”。

作为哲学社会科学大类进步的新方向，实践活动主体性、物质性以及社会性特征。这其中需要保证结构和施动者、精神与物质上做到内部统一。“实践转向”本质也可以说是社会学改变之后出现所出现的进一步的发展，社会科学进步以及后期发展也因此加快了进程。在实践理论研究方面，人们在世界上生存发展是离不开实践的，在社会学中，相关学者在进行研究过程中第一点就是实践研究。普通人在日常生活中的行为活动、沟通方式都是社会学者们所研究的对象，这些活动也是在时空场域中出现的，这其中的物质性因素以及相关表象因素结合在一起，关系负责。实践理论学者认为，人的社会性的产生是复杂的，人们的物质生活和文化精神环境都还不足以决定人们的社会性的。从实践理论看来，人的实践活动是由相关规范、观念、文化等社会因素以及社会意义共同支持下所产生的。因此说，社会实践才是能够解决人们社会存在以及生活本质的主要方式。社会实践是检验真理的唯一途径以及方式。

3国际关系理论“实践转向”研究分析

3.1实施者结构研究分析

在关于国际关系的研究当中，“国际体系”这个概念谓是受实践理论影响最深的了，直接引发了其作为实践场域这个概念的新思考。一个国家的行为因为受结构整体的牵制，其施动性会有所不够。温特在研究过程中发现了国际关系中存在的互动性质，他认为由多数国家构成了国际体系中无政府性质。温特研究的中心依旧并不是施动者的互动，它的研究重点其实是结构主义。温特一直认为客观条件对于结构是不具备一定的限制作用的，它涉及到多重身份以及相关利益，但是就本质研究分析来说，在观念上结构可以划分为静态之内。

3.2社会进程研究分析

无论是在实践的过程中，还是关系生成和运化的过程中，社会实践理论认为，权力、身份和利益都能够进行再创造和再发展。秦亚青在对于此观点研究分析的基础上，更加深入的研究了“过程建构主义”相关问题。在国内社会文化发展过程中，国内政治哲学中主要的概念就是过程以及关系两点。他研究认为：过程是需要通过实践所实现的，次体系中关系是主要的因素，再次概念上对于不同关系下的运行形态进行研究分析。在运行过程中，关系所出现的不不是单一的权利物种，就同一时间内也对于社会的影响也是不同的，需要根据身份以及集体进行认同，同时每一个个体都是会受到影响的。在他研究的过程中不单单是涉及到复杂性的个体关系，同时也受到关系运转时空领域的影响。关系的多方面形式体现了行为个体身份的多样化。它研究的是流动的、运动中的变化，而不是突出事件，也不是强调主体行为。

3.3社会结构发展演变分析

如果要看清社会变化的特征，我们首先就应当充分了解实践的特征。在罗克珊・多蒂看来，现在的国际关系理论种，不单单没有重视实践的重要性，更企图对实践活动加以驯服。他主要研究的是实践的非决定性和非中心化特征，在此基础上提出来对于这方面的后结构主义解释。这表示实践活动的意义和来源并没有一个明确的重心，它拥有内在的模糊性和开放性。所以多蒂认为，社会变化并不是严格按照规律产生变化的，它是在我们平日的实践活动中发展起来的。这样的变化是在特殊历史条件下产生的，当中的不确定性是很多的。别的实践理论家更多的研究社会危机，他们觉得正是由于实践活动与危机之间存在互动，才会发生社会结构的变化。就像雷科威茨说的，实践理论家觉得结构的消解是在日常生活的危机当中产生的，施动者在面对某个“场景”的时候，充斥着对此的偶然性施动者知识的不完整，都会对结果起着重要的影响作用。在德国，实用主义者在研究实践活动时强调的是施动者面对危机时所萌发的能动性。虽然学者之间对此有着不尽相同的答案，但是他们都认为是社会结构是日常实践产生的结果，另外它们还一直认为，正是由于人们在面对危急情况时会具有更多的创造性，才促进了社会结构的变化和演进。

4结论

社会学基础上“实践转向”问题再一次新的转变，对于社会因此产生问题研究有着很大帮助，这其中最为重要的也是人们对于社会事项问题有理更深一步的研究分析。通过相关研究分析，将社会生活本质是实践此项观念诠释的更加具体。实践活动可以说是人类最为基本的生活方式。此项也是人类知识增进以及改变世界的方式。实践并不是单一性的理论基础研究，同时也是理论目的研究。在对于理论基础进行研究分析过程中，对于国际关系理论基础也有着很大的发展帮助。

在“实践转向”理论研究发展过程中也面临着很多重大的问题。实践是一个较为开放、动态的过程，这其中有着很多因素，各个因素之间都有着一定的关联性，其间有着较为负责的关系。总的说来，国际关系对于“实践转向”研究是本着开放性思想，这一点是符合精髓的，同时此项也是改革开放以来国际社会实际过程经验所得。

参考文献：

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论文关键词：科学心理学；知识社会学；背景

1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。本文试图在国内外研究成果的基础上，从知识社会学的角度考察科学心理学诞生的背景。

一、实证自然科学的发展对传统哲学的冲击

19世纪下半叶兴起于德国的科学心理学思潮，既是对传统的哲学心理学思想的直接继承，又是对当时德国哲学状况的一种富有建设性意义的直接反应。因此，冯特心理学的理论性质，不可避免地直接或间接地决定于当时的德国哲学状况。冯特作为心理学家和哲学家．成长于是19世纪中叶，成名于19世纪末和20世纪初。而19世纪中叶，正是西方哲学从它的近代形式向它的现代形式的过渡期，因而在理论上处于极度的贫乏和混乱的状态，这就使得当时的哲学家们的首要任务，是以各种不同的方式寻求和探索哲学的出路。冯特的科学心理学事业，就是这种探索的特殊形式。

19世纪中叶德国所面临的哲学状况，在很大程度上与黑格尔于1931年的去世相关，黑格尔的去世意味着整个传统哲学的终结，因为他的哲学体系“以最宏伟的形式概括了哲学的全部发展”。在他的“博大”体系中，以往哲学的全部雏鸡都终于到家栖息了。如果不抛弃黑格尔哲学由之孕育而成的，由笛卡儿的“我思主体”所确立的近代哲学的“第一原理”，如果不突破传统哲学的思维方式，那么哲学要想还有所作为是不可能的。

19世纪中叶，实证自然科学已经得到充分发展，对传统哲学产生着强烈的冲击。首先，在自然哲学最终被清除的意义上，实证自然科学的发展使传统哲学不断丧失它的“世袭领地”，正如恩格斯所指出的那样：“如果世界模式不是从头脑中，而仅仅是通过头脑从现实世界中得来的，如果存在的基本原则是从实际存在的事物中得来的，那么为此所需要的就不是哲学，而是关于世界以及关于世界中所发生的事情的实证知识，由此产生的也不是哲学，而是实证科学。”其次，就哲学和自然科学作为知识体系而言，实证自然科学的发展，使二者无论是在世俗生活世界还是在理智生活世界，在人们心目中的社会地位以及人们对它们的社会情感发生逆转：自然科学的基本特征，是研究对象的素朴客观性、理论体系的感受性、精确性和社会实践的直接可感性。因此，实证自然科学的充分发展，一方面使其自身受到人们的普遍青睐，另一方面又普遍地使人们对任何形式的思辨的哲学形而上学体系发生怀疑，并导致曾经令世人叹服的、在逻辑上极为精致的古典哲学体系在德国理智生活界的地位和声誉El渐衰微。为了适应历史条件的变更并拯救哲学的命运，有一大批学者，包括一些哲学家自己，采用了自然科学的实证态度，并试图利用自然科学的经验和方法来研究或“治疗”哲学，以把哲学建设成为一门像自然科学那样精密的知识体系。此时，刚刚兴起的实验心理学，特别是科学心理学思潮，既是这种理论冲动的表现，又是这种理论努力或尝试在学术实践上的主要形式，并被它的倡导者们认为是为所有的哲学问题提供基础的一项真正的哲学事业。这就是哲学思维中的对后世哲学产生了深远影响的“自然主义”态度和“心理主义”思潮兴起的历史根源。

二、生理学的发展及其哲学意蕴

生理学本身纯粹是自然科学的一个分支学科，属于生物学范畴，是在解剖学的基础上理解以物质形态而存在的人类有机体及其结构的功能活动。它与哲学的“联娴”产生了实验心理学。这是因为，在传统上，人的意识或人类精神活动现象属于哲学的问题领域。但是，意识作为人类社会实践活动的产物，最终只能在作为个体组织而存在的人身上得到实现。因此。一旦生理学萌芽，便会在理论上构成一个素朴的信念，即将人的各种心理活动或精神活动如感觉、运动、思维等，理解为就是人的物质的神经组织的功能活动，从而将意识或精神纳入生理学的研究领域。这就是无论历史上还是现实中在接受过严格的自然科学传统训练的生理学家之间普遍流行并被坚持的一个理论构思。这一构思在理论上的成熟化，就意识或精神这一实质上构成了哲学前提的论题而言，必将否定哲学的权威性并取而代之。

在自然科学体系中，生理学经历了艰难曲折的发展过程，波林曾对此进行过广泛的考察，到19世纪三四十年代，生理学已经发展成为一门较为成熟的实验科学，而且德国在这一领域处于世界的领先地位。从某种意义上说，实验生理学在19世纪上半叶的渐趋成熟，特别是有关神经生理学、脑的结构与机能和感官生理学的研究及其发展，直接导致了科学心理学亦即实验心理学的诞生。关于实验生理学和实验心理学之间的这种过渡关系，波林曾提出了一个隐含重大理论意义的历史事实。19世纪上半叶的生理学多以动物实验为主要手段，这就决定了运动生理学先于感觉生理学。这个时期关于感觉现象的研究，多以感觉器的物理学为对象。与此同时，虽然生理学家不易处理感觉的问题，因为这一时期的研究没有机械的记录器可以构筑一个动物的感觉神经的终端，但他们在自己身内却有可以接触到的直接经验，因而此类研究与心理学的关系更加密切的部分便采用了一种非正式的内省法。这种缺乏批判性的内省法若能产生任何其他科学家都易于证明的结果，我们便不必将此法精益求精。也不必子此法以一名称，更不必提出现代行为学所提出的唯我主义的问题，尽管学者完成了这些种种观察。可却没有对于其中一个因素即经验的性质作批判性的讨论。

正是因为当时的生理学家们没有批判性地讨论他们在自己身内可以接触到直接经验的性质，才使他们得以僭越自己的研究领域而进入心理学和哲学领域，从而直接推动科学心理学的诞生。这就是前述生理学家们的意识问题上的理论素朴性。后来的“纯”哲学家们，特别是现象学传统的哲学家们，坚定而强有力地掀起一场运动，以驱逐哲学思维中的“心理主义”并取得成功，正是以对我们每个人所拥有的这种直接经验的性质进行自觉的批判性反思为基础的。而在心理学领域，甚至直到现在，对经验的性质的这种批判性反思却令人遗憾地未达到这种自觉程度。例如，赫尔姆霍茨关于神经冲动传导速率的研究，就其自身的性质而言，是纯粹生理学的范围，因而他很自然地就并未考虑其对心理学的影响。虽然就事实而言，历史证明，这种影响对实验心理学或称科学心理学的诞生起到了至关重要的作用，但是，如果我们仅仅在以下意义上来理解这种影响的意义，即认为其研究的重大意义在于，对一种心理过程是可以进行实验和测量的，过去无法形容的“灵魂”居然可以时间化了，从而增强了19世纪生物科学中的唯物主义倾向，那么，这种理解就以上述理论素朴性为前提的。