教学设计的问题范文

导语：如何才能写好一篇教学设计的问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking　science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。

在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有 的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性

教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择

“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长

当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立 场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成

教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路

近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向

正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽 然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化

一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。

篇2

【关键词】新课改；高中音乐；分析

音乐教育作为学生最为重要的审美教育互动，可以让高中学生通过音乐了解美，并且陶冶学生的心灵和情感，带动学生的性格养成，目前由于高中音乐课程教学在课程改革的前提下进行，所以通过此举措做好创新培养对提升学生音乐学习能力有积极意义。

一、当前高中音乐教学设计的现状

第一，由于高中音乐教材中，教学模式和教学方法匹配度比较低，所以学生较难的通过高中音乐课养成完善的人格模式，由于高中教材中缺失教学的实际状况，多数教学都是大班统一开课，相较于国外的高中音乐教学更缺乏教学的针对性和衔接性。我国当前高中音乐教学地位靠后，这是由于社会不重视高中音乐课程，导致教学方法方面教材的编写和方法动力缺乏。由于音乐教学不作为主流的课程内容，所以像国外那样由专门的音乐专家和教师同步完成教学大纲编写的状况鲜少出现。

第二，当前我国高中的音乐教学方式为了适应社会发展的需求，要求在高中音乐课堂教学中，有着明显应试教学的痕迹，教学方式也比较单一，主要是通过教师的灌输式教学开展，但是在此教师没有意识到一点，加之音乐课程是不同于理论份额的学科，如果运用低效的教学方式收效也甚微。换而言之，传统教学中教师灌输教学的方式，让学生对音乐知识的兴趣大大减弱，教师是为了应试而教学，所以有时候会给学生灌输乐理方面的知识，导致该学科的艺术性降低，学生在没有获得较好艺术性培养的前提下，将不利于提升学生的审美性。

二、高中音乐教学设计的改革措施

（一）转变教师观念，营造良好教学氛围

音乐教学设计开展的关键要素之一即帮助学生获取丰富的情感体验，由于音乐融合时间和情感，所以学生在良好学习气氛的带动下能够将音乐的美展示的淋漓尽致，学生通过音乐感受到快乐。为转变传统的教学模式，第一，学校需要从领导层方面重视音乐教学，不要将音乐教学看成是“副课”，要将音乐看成与其他学科同等重要的课程，学生如果感觉学习很累，那么可以借助于音乐愉悦自己的心情，减缓身体的疲累。第二，教师需要在教学过程中转变传统的教学理念，一旦学生进入到高中阶段，学生都要将考上大学当成自己奋斗的理想，导致学习更为紧张，学习压力也会日渐加大，如果能够通过音乐教学让学生紧张的神经松弛下来，那么有助于学生提升自己的学习效率。由此学校减少或者取消音乐教学的方法就不是很明智，教学可以通过音乐了解学生，逐步走入到学生的内心深处。

（二）丰富课堂内容，激发学生学习兴趣

俗话说，兴趣是学生最好的老师，由此在高中音乐教学中，需要通过丰富课堂教学内容，丰富课堂教学活动，高中音乐教学中，教师不应该就音乐学音乐，需要通过音乐学习美术、舞蹈和劳动技能等方面的知识，让学生形成互助学习理念，彼此之间形成良好的生态关系。比如教学中讲授有关《民族乐器》这一章节相关内容的生活，要围绕着民族乐器做好教学内容研究。教师在教学设计的初期需要给学生传授绘制或者制作乐器的技能，通过学生的肢体语言不断的模仿乐器的发声技巧。但是教学时要明确该项技术的完成要有专业的艺术知识，通过技能、审美能力等要素的培养，给学生设计出美观、大方的乐器，让学生感受到高质量的学习态势，教学中教师通过教学引导学生积极的参与课堂活动中，通过想象、绘画等方式，满足学生的学习好奇心，并发挥学生的个人所长，让学生选择自己喜欢的音乐项目。学生通过表现自我，实现自我价值，找到提升自己能力的方法，学生在课堂上表现出“生龙活虎”的学习状态，让学生真正主导课堂，成为课堂教学的主人。

（三）实施多元评价，构建师生互动平台

教师在教学设计开展中需要通过科学的教学评价，带动学生的各项能力，目前高中音乐教学中，不能抑制学生的个性发展，教师在教学时通过对学生积极和正面的评价，带动学生的学习能力提升，并且在满足学生学习自尊心和自信心的基础上，让学生感受到学习的价值所在，这不仅有助于教学兴趣的提升，更有利于学生的学习能力进一步提高，另外在教学设计中，无论是优等生还是有待改善的学生都要做好自我评价，通过评价了解自己在阶段学习中是否取得过进步，这是提升学生学习兴趣的关键举措，并且学生在此触动下也会努力学习音乐方面的知识。

结束语

通过以上研究获悉，新课程改革在新形势下需要结合高中音乐课程创新教学理念，一方面兼顾教学目标，另外一方面提升教学效果，让课堂教学方式呈现多元化的变化，由于课堂教学形式中的多样化实现有较多的困难，所以关键是要通过纠正原有的教学设计中的偏颇带动高中音乐课堂的发展，这是提升教学的有效途径。

【参考文献】

篇3

本节课创设储蓄罐的教学情境，吸引学生参与。在教学过程中，注重培养学生的探究意识、小组合作意识。让学生通过动手操作亲身经历知识形成过程，促进学生主动学习。

【教学内容】

和差问题

【教学目的】

a.通过直观演示的教学，让学生理解和差问题的特点及其解题思路，学会解决身边的数学问题。

b.了解数学在现实生活中的作用；体会学习数学的重要性。

c.通过合作探究，让学生知道用不同的方法解决同一个问题，进而提高解决问题的能力；培养学生全面解决问题的习惯和灵活解决问题的能力，培养学生与他人相互交流，合作的意识。

【教学重点】让学生通过直观演示，合作探究，掌握和差问题的特点及其解题思路。

【教学难点】理解和差问题的解题思路。

【教具准备】两根长短不同的纸条、小黑板。

【教学过程】

一、创设情境，导入新课

同学们：看看老师今天给大家带来了什么？（储蓄罐）看到它你们想说什么？你家有吗？它有什么用途？你能告诉老师你存了多少钱吗？你攒的这些钱用来做什么呢？

学情预设：学生可能会提出：1.我用这些钱买学习用品。2.我用这些钱给妈妈买生日礼物。3.我把这些钱捐给灾区上不起学的学生。

师：同学们都是好样的！能自己攒钱做有意义的事情，老师为你们而骄傲。

设计意图：创设储蓄罐的教学情境，使学生感受数学与生活的联系，同时渗透从小要有节约的意识，要有爱心的思想品德教育。老师也带来了两位小朋友储蓄的钱：小花18元，小明20元。

师：看到这两个信息，你们想说什么？

学情预设：学生可能会提出：1.他们一共存了多少钱？2.小花比小明少存了多少钱？3.小花再存多少钱就和小明一样多了？4.小明给小花多少钱两人就同样多了？

师：你们说得真好！这些问题怎样解决呢？各求的是什么量呢？怎么求呢？谁能帮他们解决？

学情预设：学生可能会提出：和是38，差是2。

设计意图：了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。

二、合作探究，明确思路

师：同学们很容易求出了他俩的和与差。现在老师把这个题修改一下。小黑板出示：已知小花和小明共存了38元钱，小花比小明少存了2元饯。

师：看到这两个信息，你们又想说什么？

学情预设：学生可能会提出：小花和小明各存了多少钱？

师：小组讨论，探究解决问题的方法。（学生讨论、交流、组长汇报）

设计意图：通过小组活动，充分调动每个学生学习的积极性，培养学生的合作意识与能力，使学生获得知识技能的互补，从而达到自主学习的目的。

师：刚才同学们讨论的很激烈，老师还带来了两根长短不同的纸条，哪组同学能用这两根纸条把你们讨论的情况直观演示一下呢？

小组演示【随着学生直观演示，教师画出线段图】

■

师：从图上你又看出了什么？你想说什么？

生1：38÷2＝40（元）是两个小明的钱数。

师：是吗？你是怎么知道的？

生2：马上站起来说：是的，小花再有2元就和小明同样多了。

师：你真聪明。你能上来借助线段图指一指、说一说吗？

生2：能。边说边演示。

师：真棒！你不但有勇气，而且说的也非常好！其他同学呢？

生3：40÷2＝20（元）是小明的钱数。

生4：20－2＝18（元）是小花的钱数。

师：同学们都是好样的！

【随生答，教师板书】

（1）38＋2＝40（元） 40÷2＝20（元） 20－2＝18（元）

和＋差＝两大数 两大数÷2＝大数 大数一差＝小数

师：想一想，对这道题你还有什么意见或者好的建议？

生5：我觉得还可以这样算：

38－2＝36（元） 36÷2＝18（元） 18＋2＝20（元）

师：同学们同意吗？谁能告诉老师他的想法吗？

生6：38－2＝36（元）是两个小花的钱数。36÷2＝18（元）是小花的钱数。18＋2＝20（元）是小明的钱数。

【随生答，教师板书】

（2）38－2＝36（元） 36÷2＝18（元） 18＋2＝20（元）

和－差＝两小数 两小数÷2＝小数 小数＋差＝大数

设计意图：通过直观演示，让学生在操作活动中独立思考，在小纭合作中发表自己的意见，并与同交流自己的想法，为学生提供探索与交流的时间与空间。激发了学生参与的积极性，明确解决和差问题的解题思路及方法，体验到解决问题策略的多样性。

三、巩固练习

小黑板出示：1.妈妈买来巧克力平均分给小明和小强，每人12块。如果小明比小强多分4块，小明和小强各分多少块？2.长途汽车站有大客车和中巴车共，154辆，调走8辆大客车支援灾区，这时大客车和中巴同样多，车站原来有大客车和中巴车各多少辆？

（1）分组练习，指名板演，全班齐练，集体订正。（2）汇报：和与差各是几？大小两数各是谁？（3）互相交流自己的想法。

设计意图： 这一环节学生通过反思解决和差问题的思路，互相交流，探讨解决和差问题的方法及过程，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性．

四、拓展练习

甲乙两书架共有书480本，如果从甲书架中取出40本放入乙书架中，这时两书架上的本数正好相等，甲乙两书架原来各有多少本？

设计意图：通过不同层次的练习，既巩固了新知，又发展了学生灵活运用所学知识的能力，体现了“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学”的数学教学思想，提高学生解决问题的能力。

五、课堂总结

今天我们学习了什么内容？你深地了什么？

【随着学生的反馈】小黑板出示：和差问题的特点：已知两数的和与这两数的差，求这两数各多少和差问题的方法：和差问题要牢记：先找和差各是几，再找大小两个数；假设两数同样多，若以大数为标准，和加差是两大数，先求大数再小数； 假设两数同样多，若以小数为标准，和减差是两小数，先求小数再大数。

设计意图：通过总结反馈，学生及时梳理知识，．交流心得，从而获得积极的情感体验。这样不仅培养了学生的概括能力和语言表达能力，更重要的是促使学生互相评价鼓励，为以后的数学学习打下良好的基础。

【教学反思】：

篇4

[关键词]用括线和“？”表示的实际问题 差异教学设计 评析

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-076

【教学内容】苏教版一年级上册第60～61页

【教学目标】

1.使学生了解括线和问号表示的意思，了解用这种形式呈现的实际问题的结构，说清已知条件是什么，问题是什么;初步感受符号所具有的简约化的特点，初步培养他们的符号感;能联系加、减法的含义，列出算式来解决问题。

2.使学生能联系具体情境，进行有条理的思考，进一步发展思维能力和语言表达能力。

3.使学生体会数学问题就在身边，初步形成学好数学的积极心向。

【教学重、难点】用三句话表述图意，理解题中数量之间的关系，掌握解决问题的思考过程。

【教学过程】

一、预学，提出问题

师（课件出示：>、=、<、+、-）：这些都是我们已经认识的数学符号，你能说出它们的名字吗？

师：解决什么问题时可以用加法？

生1：把两个数合并成一个数时，可以用加法。

师：减法呢？

生2：从总数里面去掉一部分，求另一部分时，可以用减法。

师：今天这节课我们将继续学习解决实际问题的知识。（板书：实际问题）

【设计意图：通过复习已学的数学符号和加、减法的意义引入新课，唤醒学生已有的知识经验，让不同层次的学生都能做好学习准备，为新知的学习做了铺垫。】

二、初学，分析问题

1.加法问题

师：观察这幅图，你知道了什么？

（根据学生回答板贴：盘子里有5个苹果，盘子外有3个苹果）

师：这是图里已经告诉我们的信息，我们把它称作已知条件。（板书：条件）

师：根据这两个条件，可以求得一个问题。看！这是括线（师画括线，再领读），你能猜猜它表示什么意思吗？

生1：表示把盘子里的苹果和盘子外的苹果合起来。

师：真厉害！这里的括线就表示把两个部分合起来（边说边做手势），小手伸出来，跟着老师感受一下。

师（板书“？”）：它是问号，你知道问号表示什么意思吗？

生2：问一共有多少个苹果？

师：这就是要求的问题。（板书：问题）谁能把两个已知条件和一个问题完整地说一说？

师：你会解决吗？试一试！

师：这里的5表示什么？3呢？8呢？

【设计意图：对教材上的“盘子里有（ ）个苹果，盘子外有（ ）个苹果，一共有个苹果。”稍作处理，把填空的形式改成出示完整的三句话，让学生初步感知问题的基本结构。教师及时补充介绍本节课的重点，并通过手势等帮助学生理解题意，进一步巩固了学生对括线和问号意义的理解。】

2.减法问题

师：看！小问号真调皮！它跑到哪了？

师：现在你知道条件和问题分别是什么吗？和同桌讨论讨论！如果有困难的可以举手示意，请老师帮忙。

师：谁来说一说条件是什么？问题是什么？

生1：条件是“一共有8个苹果，盘子外有3个”。

师：通过这两个已知条件，我们就可以解决什么问题？

生2：盘子里有几个苹果？

（让学生把已知条件和问题连起来说一说）

师：你会列式吗？试一试。

师：为什么用减法做？

生3：已经告诉我们一共有8个苹果了，要求其中的一部分，所以用减法。

【设计意图：因为有了例题的经验，所以在探索减法问题时，注重让学生观察问号的位置发生的变化，这时可借助互动的形式要求学生明确“条件”和“问题”。教师可以给予适当的提示，以进一步加强学生对括线和问号作用的理解。】

三、研学，解决问题

1.对比揭题

师：刚才我们解决了两个实际问题，比较一下，有什么不同的地方？

生1：计算的方法不一样。

师：有什么相同的地方？

生2：都有两个条件、一个问题。

（揭题：这就是我们今天学习的用括线和问号表示的实际问题）

2.“想想做做”第二题

师：看着这幅图，在心里说说条件和问题。

师：你能根据图意直接列出算式吗？

师：这两个“3”表示的意思一样吗？

生1：不一样。

师：减去的3表示什么？得数3呢？

生2：减去的3表示房子外面有3只兔，得数3表示房子里有3只兔。

3.抢答游戏

师：你能迅速判断出是条件还是问题吗？

（依次出现下面三幅图和相应的条件、问题，让学生猜一猜后列式计算）

4.“想想做做”第三、四题

学生独立完成后反馈，教师纠错。

【设计意图：通过对比，让学生更加清晰地知道问号的位置不同，就是所求的问题不同，“把两部分合起来求一共有多少”用加法，“已知总数和其中一部分，求另一部分”用减法。通过这样的比较，有助于学生加深对含有括线和“？”的实际问题的理解，让学生进一步理解数量之间的关系，初步掌握解决问题的思考过程。抢答游戏环节，有意识地渗透从问题入手的解决问题的策略，能让学生更加清晰、准确地找到题目中的已知条件和问题。】

四、拓学，深化问题

师（出示3种不同颜色的五角星）：你能用今天所学的括线和问号出一道问题来考考大家吗？谁来摆一摆？

师：这幅图中有几个条件？

生1：3个。

师：问题是什么？

生2：一共有多少个五角星？

师：怎样列式？

生3：3+3+2=8。

师：谁能想出一个不一样的问题？

师：大家真厉害，用括线和问号解决了这么复杂的问题。

篇5

【关键词】 小学数学 课堂教学设计 文本理解 思维历程 主体性

“课堂教学设计”是指教师对课堂教学的内容、方法、手段、活动等进行总体规划的过程，具有系统性和预设性。尽管好的课堂教学设计并不能保证必定可以上出好的课，但不好的课堂教学设计从根本上就注定了无法上出好的课。因此，小学数学课堂教学设计是小学数学教师的常规工作，也是最重要的工作内容之一。然而，通过观察和访谈我们发现，小学数学课堂教学设计的现状令人担忧，主要存在信息堆积、静态知识梳理、学生被工具化等问题。小学数学教师在进行课堂教学设计时应该避免“信息堆积”而实现“文本理解”。避免“静态知识梳理”而实现“动态思维历程”，避免“视学生为工具”而实现“学生主体性回归”。

1 避免“信息堆积”，实现“文本理解”

信息堆积就是对所掌握信息的无结构化的处理方式。在小学数学教学设计过程中，教师对教材所承载的信息的处理至少要经历两个阶段：首先要确认所给信息，其次是对信息进行加工处理以帮助儿童更好地学习数学，第二个阶段是教学设计的核心和重点。在调查过程中我们发现，小学数学教师在第二个阶段不同程度地表现出一种无序、无结构化的特点，仅仅将所确认的信息进行无意义堆积，这样加工、设计教材信息的方式对儿童数学学习的过程和结果都会产生负面影响。

2 避免“静态知识梳理”，实现“动态思维历程”

教材呈现的知识信息停留在文本之上，是静态的，于是有些小学数学教师的教学设计过程就变成了对静态数学知识的澄清和梳理，他们认为只要能够把这些知识线条给学生讲清楚就完成了本节课的教学任务，甚少关注其他的内容，特别是数学思维的养成方面，这必然是不利于学生的全面发展的。心理学研究认为，对儿童进行教学，目的不仅仅在于给他们传授知识和技能，更重要的是发展他们的思维和智力，教学的着重点是促进思维的质的发展。因此，小学数学教师在进行教学设计时，除了对知识进行静态梳理外，最重要的是要关注学生数学学习过程中的思维发展。

3 避免“视学生为工具”，实现“学生主体性回归”

为了更深入地研究小学数学教师的教学设计过程，笔者连续跟踪某小学数学教师数月，要求教师在进行教学设计时进行出声思维，笔者进行全程录音，然后再转录成文字。通过对这些文字材料进行编码、登录、类属分析、寻找意义等过程，发现教师在进行课堂教学设计时采取“我为中心”的思维方式，认为这节课是：我要做的一件事，为了使这件事情做得顺利，我必须调用所有可以控制的元素，包括学生。这样的教学设计其思维方式实际上是把学生视做自己所做某情的工具之一，漠视了学生学习的主体性。

篇6

人教版一年级下册数学课本第26页第6、8题。

教学目标

（1）.初步懂得从数学的角度提出问题，并能解决简单的数学问题。培养学生应用数学的意识。

（2）.培养学生积极参与数学学习活动的态度，对数学有好奇心和求知欲。初步认识数学与人类生活的密切联系。养成与他人合作的良好习惯。

教学重点、难点：

让学生从生活找数学并解决简单的数学问题.

教具、学具准备

多媒体课件

教学过程：

1复习旧知，导入新课

口算，直接说得数和口算方法。

12-9= 13-7= 17-8= 15-7=

前面我们学习了20以内的退位减法，今天我们就运用这些知识解决生活中的数学问题。

2探究新知

2.1比一比. 观察台上的男女生人数。

①你发现了什么？

②男生比女生多的是哪一部分？女生比男生少的是哪一部分？

2.2教学例题，让学生主动探索新知。

A、课件出示收菜图。

提问：你看到了什么？跟你的同桌说一说。

B、小组讨论：根据这位叔叔说的话，你能提出什么数学问题？

C、为了让学生有针对性的提出并解决问题。

D、学生提出问题后，解决问题。

2.3借助多媒体课件创设情境，挑战练习，巩固所学

A、课件演示：松树、柳树、杨树图。

教师：你能提出什么问题呢？

B、生提出不同的问题并解答。

3巩固应用，体验成功

3.1教师：同学们真是了不起，能用数学知识解决这么多问题，而且做得又对又快。其实在我们日常生活中也藏着许多数学问题，比如我们的教室里就藏着很多数学问题，你能发现吗？

3.2睁大眼睛，你能在其他地方找到数学问题吗？给同桌说一说，谁想把自己找到的数学问题说给大家听。找出有代表性的解决。

4课堂小结：

今天这节课同学们上得非常好，用自己的聪明才智解决了生活中的这么多问题，而且还会用数学的眼光看生活，发现生活中存在的数学问题。看来学数学可真重要呀，我们一定要学好它、用好它。

篇7

    识深度,把新数学观念、数学与其它学科的结合性体现在教学内容中。笔者以为,初中数学创新教学设计的核心问题,主要在于问题情境、实践活动、开放教学等三个方面设计的创新。现作一粗浅的探讨分析。

    1.初中数学创新教学设计的核心问题

    1.1 重视问题情境的设计

    数学问题情境的设计是有效增强初中数学课堂教学的重要手段,对于提高学生数学学习兴趣和学习能力具有重要的作用。教师在教学设计中,应遵循主动、有效的原则,采取灵活多样的策略创设问题情境,激发学生的好奇心和求知欲,帮助学生理解数学知识,建立数学模型,培养创新思维。

    [例1]在有理数的教学设计中,为帮助学生理解负数的概念,了解负数源自身边的现实生活,可以根据学生的生活经验,结合教材,辅之多媒体教学,设计以下几个例子,让学生探讨。

    (1)零上10℃,它比0℃高10℃,可记作+10℃,而零下10℃比0℃低10℃,用数学符号该怎么表示呢?

    (2)珠穆朗玛峰比海平面高8848米,吐鲁番盆地比海平面低155米,用数学符号该怎么表示它们的海拔髙度呢?

    (3)向南走100米与向北走100米,收入2000元与支出200元,用数学符号该怎么表示呢? 问题情境有层次,又联系了学生的生活经验,学生在理解、掌握负数的概念和应用将会水到渠成。

    [例2]“字母表示数”一节课,可设计一个游戏性的猜谜问题情境:让学生把自己的出生月份乘以2,加上10,加上全家小于10的人口数,点学生名,教师准确猜出其出生年月及全家人口数。学生顿时来了兴趣,对老师的“神通”表现出极大的好奇心,纷纷问老师是怎么推算出来的。这时老师开始点题,引入新课,告诉学生学了用字母表示数后及整式的加减后,谜底就会揭晓,学生将会会很快进入老师创设的情景。

    当然,问题情境的设计也必须重视数学史料的补充与介绍,诸如一元一次方程的教学设计中介绍数学回文诗,“巍巍宝塔高七层,点点红灯倍加增.灯共三百八十一,请问顶层几盏灯?”以使单调的数学题变得饶有情趣。

    1.2 重视实践活动的设计

    在数学教学过程中,教师应重视数学实践活动的设计,毕竟它不同于一般的课堂教学。数学实践活动的创新设计是一种新型教学方式与数学活动方式.别于传统的教学设计,又具有挑战性和个性特色。

    这种实践活动设计,更多地体现在学生学习空间图形的学习过程,包括对图形的观察、操作、归纳和类比等。实践内容的呈现可以采用 “问题情境——建立模型——求解与解释——应用与拓展——回顾与反思”的方式进行教学。

    [例1]一元二次方程教学,可以举例引导学生通过讨论,建立 “一元二次方程”的模型。斜靠在墙上一个长为20米的梯子,顶端距地面的垂直距离为16米,它的顶端下滑2米后,底端将水平滑动多少米?

    [例2]某汽车的车牌被前面的物体挡住,但从地面的水面上可以看到车牌的影子。你能从影子中确定该车的牌照号码吗?此题考查轴对称概念和空间观念,联系实际生活可激发学生的学习兴趣。

    [例3]在教学《平面图形的镶嵌》一课时,教师可设计先出示平面镶嵌图案供学生欣赏,观察学校教学楼的地面、墙壁、天花板的形状,引导学生分析图案的组成. 具体分三个步骤:图案欣赏——探索多边形在镶嵌中的作用——制作镶嵌图案,让学生真正认识到数学的实际生活应用。

    1.3 重视开放教学的设计

    数学教育教学的发展史,从某种意义上来说,实际上就是一部教学方式方法的改革史。

    新课程改革要求教师将传统的封闭型教学转变为开放式教学。开放式教学的实质,就是引导学生在数学学习实践中主动发现、想象和探索,从而培养和提高创新意识、实践能力和数学素养。

    [例1] 有理数的加法运算教学,基于有理数的加法比正数的加法范围扩大,会出现负数,在教学设计时,教师应该结合学生原有的知识结构,设计开放式教学方式并采用转化思想,引导学生在认识加法意义的基础上归纳出有理数加法法则,学生将很快接受。

    [例2] 在图形变换的简单应用一节课设计中,可以设计一个开放题,要求学生利用等圆、全等三角形、线段各两条设计图形。

    在给足时间的前提下,学生的创新潜能将得到开发,表现出极强且有独特的思维力,给出的答案也会让人大跌眼镜。

    综上所述,数学创新教学设计是改革传统备课的方式,也是增强数学课堂教学果、获得最大效益和提高教师教学水平的有效途径。

    参考文献 

    [1]李国富. 初中数学教学中的问题情境创设[J].教学月刊(中学版),2006,6:23-25.

篇8

一、新课程标准下高中化学教学的目标和意义

高中化学是全国在九年义务教育的基础上设置的较高层次的基础学科，满足学生自身发展所需要的化学基础知识和化学技能，促使学生的全方面发展，更能培养学生的创新精神和实践能力。

高中化学学科有助于学生对物质世界的认识，学生通过在学习过程中的探究和实践，加深学生对科学本质的认识，有利于学生形成严谨的求学态度，明确科学和实际生活之间的联系。

高中化学注重培养学生的知识技能，知识是指化学科目中的一些基础知识，技能是指学生在实际操作上的技术能力，培养学生知识技能，是因为这样更有助于学生了解化学学科的重要作用。

高中化学也培养了学生的能力，包括学生的观察力、动手能力、实际操作能力和学习能力。培养学生能够运用化学知识解决一些简单的实际问题，并把化学和其他学科综合，对学生的知识进行综合，培养学生潜能，同时高中化学还有助于学生个性和特长的发展。

高中化学培养了学生的情感态度，激发学生对化学的兴趣，更有助于加强学生对现如今社会存在的某些问题的关心，比如能源问题、环境污染问题、卫生问题和健康问题等等。化学学科结合实际生活，不但对学生进行了情感上的培养，而且让学生体会到实际生活和化学课程的设置是不可分割的，从而激发学生的学习兴趣，培养学生的爱国主义情怀。

二、新课程标准下高中化学教学设计的探究

（一）情景教学，引人入胜。化学这门课程是以实验为基础的自然科学，高中化学也将实验作为教学中的重点，所以在实施教学的过程中，将学生带到氛围中去至关重要。

在课堂上要给学生充足的自由发挥时间，培养学生的问题意识，让学生自主发现问题并解决问题。教师不要将固定的实验步骤告知学生，而是启发学生自己开动脑筋，通过自己动手实验得出相应的结论。

（二）教师教学理念的更新。教师的教学模式一定要符合新课程标准，传统的教学模式，教师为了节省时间，增加教学内容。为了完成大纲要求，经常会将结论直接传授给学生，或者实验教学时将实验步骤直接告知给学生，学生按部就班的进行试验，学生失去了对知识探索的乐趣。

作为教育者，要跟着新课程的标准走，所以一定要解放应试教育思想，突出学生是课堂的主体，尊重学生的个体差异，对学生多用鼓励的言语，要积极看到学生努力的一面，用客观正确的眼光对待所有的学生。在教学中，更应该多引导学生自主探究，多进行合作交流，不仅要注重学生掌握的效果，也要注重学生探究的过程，培养学生自主学习能力和探究问题能力。

（三）创造新型的师生关系，营造和谐愉快的学习氛围。教学成果是否高效，很大一部分原因取决于课堂氛围。传统教学中教师占主导地位，在学生心中大都是严师的形象，学生惧而远之，造成师生间最基本的交流都成为问题，自然而然教学成果不会非常理想。

在新课程的背景下，新型师生关系是一种必然的产物，因为师生关系直接影响到教学的质量。在这种新型关系中，教师不再是高高在上，而是更贴近于学生，和学生站在同样的立场。

（四）教师要丰富教学方式，教学可以和现代化信息技术相结合。在高中化学科目中，大部分都是非常抽象的，仅限于文字式难以理解的。教师除了要鼓励学生通过实验证明观点外，还可以借助强大的多媒体进行教学，图片的展示和动画展示都是很好的例子，不但直观，而且还可以三百六十度全面观察。例如在进行“晶体的结构和性质”的教学时，教师可利用多媒体将金刚石、石墨、CO2等晶体的内部空间结构用立体图形展示出来，从不同的角度都可以观察到内部结构，教师还可以通过动画形式，配以简单的讲解，和学生共同分析晶体形成的原因、结构和晶体的性质。

篇9

关键词：问题驱动；高中数学；概念课；教学；曲线方程

一、引言

《普通高中数学课程标准》对数学作了这样的阐述：“数学课程的基本理念之一：倡导积极主动、勇于探索的学习方式，学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。”同时，高中数学课程设立“数学探究”“数学建模”等学习活动，为学生形成积极主动的、多样的学习方式进一步创造了有利的条件，以激发学生的数学学习兴趣，鼓励学生在学习过程中，养成独立思考、积极探索的习惯。这就要求我们在教学中，首先要立足于课堂教学的改革，彻底告别“一言堂”和“注入式”模式，把教学民主、教学互动、激励机制引进课堂，充分发挥学生学习的自主性。但受应试教育的影响，目前高中数学概念课教学状况令人堪忧，具体体现在以下几方面：教师不顾学生学习感受，逐字逐句地讲解且一讲到底，课堂中师生缺乏对话的空间；学生的学习是被动的，课堂中学生缺乏自主学习的空间，且学生和学生之间及学生和文本之间的对话都是缺失的。如此，学生很难领悟数学概念的内涵及外延，久而久之，学生学习数学的兴趣和能力会越来越低，若不扭转这一局面，将不利于学生终身的发展。

二、理论溯源

James Hiebert和Thomas P.Carpenter从关于学习心理学的著作中取材，提出了一个思考概念理解的最新框架。他们认为：理解的程度是由联系的数目和强度来确定。一个数学概念的彻底理解，是指它和认知主体现有的知识网络是由更强的或更多的联系联络着。

Shlomo Vinner认为，数学概念的学习过程分为四个阶段：使用单个的表象；在同一水平上使用多个表象；在同一水平的表象之间建立并产生联系；综合表象，并且在表象之间可以转换。在概念学习过程中，表象比定义起着更重要的作用。Anna Sfard 认为：大多数数学概念在被思考时，既可以作为对象，又可以作为过程。在作为对象思考时，考虑得更多的是概念的结构性；在作为过程思考时，考虑得更多的是概念的运算性。他认为，数学概念的形成过程是一个从运算过程到结构对象的迁移。这个过程是一个漫长的、困难的内部过程，它由三个阶段组成：内部化、压缩和对象化。曹才翰教授和章建跃教授认为：概念同化学习过程包括：揭示概念的本质属性；对概念进行特殊的分类，讨论这个概念包含的各种特例，突出概念的本质特征；使新概念与已知认知结构中的有关概念建立联系，把新概念纳入已有概念体系中；使用肯定例证与否定例证让学生辨认，使新概念与已有结构中的相关概念分化；将新概念纳入相应概念体系中，使有关概念融会贯通，组成一个整体。

通过上面理论的溯源，我对《曲线与方程》的设计有了初步的设计构想：设计问题驱动揭示概念本质与帮助学生积极主动建构对知识的理解；设计问题与探究问题应考虑学生认知因素；问题的设计与展开要关注课堂教学的效率。

三、教学设计与实践

（一）教学内容解析

“曲线与方程”是《普通高中数学课程标准》规定的教学内容。这一内容既是直线与方程、圆与方程理论的一般化，也是进一步学习椭圆、双曲线、抛物线的指导思想。尽管学习这一内容是学生体会并理解圆锥曲线与其方程的基础，但是更为重要的是使人们通过坐标系这座桥，可以利用方程以及代数的运算来研究曲线，这正是这一内容成为数学核心概念的原因，也是曲线与方程这一概念的核心之所在。通过学生对曲线与方程的概念的理解，培养学生的坐标法思想，使学生明白求出曲线方程的真正意义在于利用曲线的方程去研究曲线。其主要内容有：曲线的方程与方程的曲线的概念，求曲线的方程，坐标法的基本思想等。其中第一和第三为第一课时的内容，第二和第三为第二课时的内容。

（二）教学目标解析

依据《普通高中数学课程标准》的相关理念和要求并结合学生的实际情况，我将本课的教学目标设计成以下四个方面：通过实例理解曲线的方程与方程的曲线概念，能判断已经学习过的特殊的曲线与方程之间是否具有互为表示的关系；通过实例体会求曲线的方程的基本步骤，能求出给定了几何特征的曲线的方程；通过实例体会不同的平面直角坐标系对同一曲线方程的影响，体会如何“恰当”地建立平面直角坐标系；通过一些简单曲线的方程及其研究，体会坐标法的基本思想。

（三）教学问题分析

1.如何理解曲线与其方程之间的关系？学生可以很流利地背出曲线与其方程应该满足的两条，但是如何证明“一条曲线与一个方程之间具有互为表示的关系”，这是学生学习时可能遇到的第一个教学问题，也是第一课时的教学难点。这个教学问题可以结合“直线与其方程”“圆与其方程”进行说明。

2.在求曲线的方程时，如何建立平面直角坐标系？这是学生会遇上的第二个教学问题，也是第二课时的教学难点。教学时，教师应通过实例，帮助学生总结出建立坐标系的基本要点，并用具体问题让学生通过练习进行体会。

3.在将曲线上的点应该满足的几何特征转化为点的坐标应满足的等式后，常常遇上“将所得等式化简得到所求方程”的问题。对于有些复杂的等式，化简是一个学生不易把握的问题，学生在此极易出错，这是第三个教学问题。教学时不能因为这个问题而使教学偏离重点，因此教师可适当使用信息技术工具解决这个问题。

4.学生学习时，可能会因更多地关注代数运算而忽略数学思想的提炼，这个教学问题的解决，需要教师有目的地进行引领。

（四）问题驱动设计

[问题1]

如果你邀请朋友在你所在城市的某餐馆聚会，你会怎样告诉他（她）聚会的地点？例如，如果聚会地点在“文二路北，古翠路东的翠苑新村五区”（如图一），你会怎样说？

设计意图：通过建立平面直角坐标系，用坐标来刻画点的位置，为后面用点与坐标的对应关系来研究曲线与方程的关系作准备，同时让学生体会坐标法思想。

师生活动：教师提出问题让学生思考，然后通过建立平面直角坐标系，给出聚会地点的坐标（如上图）。

[问题2]

请你先在纸上画出一条直线与一个圆，然后与你同桌同学所画的图形进行比较，你们所画的图形一致吗？如果大家画的直线与圆都一样，要研究直线与圆的位置关系，该怎么办？

设计意图：通常情况下，不同学生画出的图形是不一致的。如果是在平面直角坐标系中，只要给出了直线与圆的方程，那么不同学生画出的直线与圆应该是一样的位置关系，提此问题主要是让学生增加曲线与方程的感性认识，并由此认识坐标系的重要作用，进一步体会坐标法思想。

[问题3]

（1）画出两坐标轴所成的角在第一、三象限的平分线m，并写出其方程；（2）画出函数的图象C。

（选择二位学生自制的计算机软盘或投影片，请二位学生各自操作，将其展示在投影仪上。取较好的解答定格，如图2-1。）

师：这二位同学解答很好。请大家对照直线m及方程，对照抛物线的一倍分C及方程，谈谈符合某种条件的点的集合M和C分别与其方程是怎样联系起来的？（鼓励学生观察、联想，进行数学交流。学生讨论后选其两个回答，再口述一遍。）

生甲：如果M（x0，y0）是m上的任意一点，它到两个坐标轴的距离一定相等，因此x0=y0，那么它的坐标（x0，y0）是方程x-y=0的解；反过来，如果（x0，y0）是方程x-y=0的解，即（x0，y0），那么以这个解为坐标的点到两坐标轴的距离相等，它一定在这条平分线m上.为此把直线m与方程x-y=0密切地联系了起来。

生乙：如果点M（x0，y0）是C上的点，那么（x0，y0）一定是的解；反过来，如果（x0，y0）是方程的解，那么以它为坐标的点一定在C上。

师：学生甲的回答清楚地说明了直线m完整地表示方程x-y=0，而方程x-y=0完整地表示了直线m。但学生乙的回答是否完满，请同学们思考，发表见解，并用最短的语言写在投影片上。（老师巡视后选一张投影展示定格。）学生乙的回答忽略了-1≤x≤2，从而点集C与方程的解的集合G无法建立一一对应关系。

师：请这位同学进一步阐明自己的见解。

生：就本题而言，如（3，18）∈G，但P（3，18）∈C.方程漏掉了制约条件-1≤x≤2.为此正确的理解是：如果点M（x0，y0）是C上的点，那么（x0，y0）一定是的解；反过来，如果（x0，y0）是方程的解，那么以它的坐标为点一定在C上。

师：这样的见解才确切地反映了点集C与方程的解集G是一一对应的。从而，抛物线的一部分C完整地表示了方程，而方程完整地表示了C。现在我们来考虑以下这个问题：点集C还是抛物线的一部分，方程却是，不加任何制约条件，那么，此时的点集C与方程的解集是一个什么样的关系呢？（鼓励学生勇于探索，为合理推理铺垫.学生讨论后口答。）

生丙：曲线C上的任一点P的坐标（x0，y0）一定是的解；但若（x0，y0）是的解，以它为坐标的点不一定在C上，有一部分在的图象上。

师：回答得很好。我们再来考虑一个问题：点集C是抛物线，而方程还是，它们的关系又是怎样呢？（进一步引导学生积极参与并多向思维，学生口答。）

生丁：曲线C上点的坐标不一定是的解；而以的解为坐标的点却一定在C上。

师：以上两个问题反映了点集C与方程的解集不是一一对应的两种截然不同的不完整的关系，那么怎样才能使点集C与方程的解是一一对应的呢？为了研究方便，从曲线是点按照某种条件运动所成的轨迹的意义来说，我们也把直线看成曲线，在平面直角坐标系中，将点和有序实数对（x，y）联系起来，而二元方程f（x，y）=0的任一个解恰是一个有序实数对。现在我们一起归纳一下要具备的条件（学生讨论、口答）。

师：同学们讨论得很好。曲线C和二元方程f（x，y）=0应具备以下两个条件：1.若P（x0，y0）∈C，则f（x0，y0）=0成立；2.若f（x0，y0）=0，则P（x0，y0）∈C。

师生活动：（1）让学生先思考，然后教师引领学生阅读教科书上的“定义”，给出曲线的方程与方程的曲线的概念：如果曲线C上的点的坐标都是方程f（x，y）=0的解；反过来，以方程 f（x，y）=0的解为坐标的点都是曲线C上的点，那么，方程f（x，y）=0叫做曲线C的方程，曲线C叫做方程f（x，y）=0的曲线。（2）教师引导学生总结出：若，，则“方程f（x，y）=0叫做曲线C的方程，曲线C叫做方程f（x，y）=0的曲线”等价于“P、Q之间存在一一对应关系”。

[问题4]

我们知道，圆心在（0，1），半径为2的圆C可用方程表示，可这是为什么呢？

设计意图：通过对本问题的研究，让学生发现圆与其方程之间的关系和直线与其方程之间的关系完全类似，以此加深学生对曲线与方程的概念的理解。

师生活动：（1）教师结合讲解给出下列过程：

设点M（x0，y0）是圆C上任意一点，则：

，

因此，即M（x0，y0）的坐标是方程的解。

反过来，设是方程的解，则：

，即。

所以，（x0，y0）对应的点M满，即点M在（0，1）为圆心，2为半径的圆C上。

（2）给出

，

，

帮助学生体会到：P、Q之间存在一一对应关系。

四、设计体会

1.在概念设计和实施概念教学时，教师不仅应关注概念的形成，而且要充分关注知识间的联系以及知识所体现出来的思想方法。但是，如果设计离学生原有的认知环境、认知水平有较大差异的话，在教学实施时是很难达到预期目标的。因此，进行概念教学设计时，了解学生是非常重要的。

2.通常情况下对教学内容的解析，不仅可以明确内容中所涉数学概念的核心是什么，概念是否是核心概念，而且还能为确定教学目标提供依据。但有些情况下教学目标是不唯一的，不同目标在教学中所占的份量（或比重）也是不同的。因此，按照各教学目标所占的份量来产生教学重点是一件自然的事情。

3.问题的设计与展开要考虑学生的认知基础；要注意符合学生的认知习惯；要思考所学知识所需要的知识基础，要弄清楚所学的内容。它的知识基础在哪里？这个基础学生是否已经掌握？我们设计的问题要建立在学生已有的知识基础上。问题的设计与展开要注意激发学生的学习兴趣，激发学生探究的热情。因为，通过问题激发学生学习的兴趣，激发学生探究的热情，不仅可以促进学生主动学习，长期坚持下去，还可让学生真正喜欢上这门学科。

4.如何提出吸引学生的问题是关键，创设有意义的问题情境是一个思考角度，但若能提出切中要害、又处于学生最近发展区的问题，会更有价值。对学生来讲，过于抽象、概括的问题，大都会引起学生思维的障碍。所以，在对问题的设计和展开过程中，教师要充分考虑学生的认知习惯和认知风格，要注意合理分解问题，要注意由简单到复杂、由具体到抽象。

参考文献：

1.普通高中数学课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003年4月.

2.束云松.问题解决与反思学习[J].《中学数学研究》，2009年第10期.

篇10

（贵州省盘县大山镇中学553507）

“数与式”是初中数学的核心内容之一，它在义务教育阶段的数学课程中占有重要地位。这部分内容的难度不大，主要是注意它的性质、运算法则及应用运算律进行准确的运算，从而提高学生的运算能力，解决实际问题。现以“有理数的加法”这一节课来说，我们应关注以下几方面的问题：

1关注本节课的重难点

有理数的加法是小学算术加法的拓展内容，熟练掌握有理数的加法运算是学习有理数其它运算的前提，也为后继学习实数、代数式运算、方程、不等式、函数等知识奠定基础。因此，本节课的教学重点是探索有理数的加法法则，能准确进行有理数的加法运算。但是学生在小学的计算从来没有遇到“正负号”和“绝对值”的问题，学生在有理数加法运算过程中会遇到一定的困难。所以本节课的难点是探索有理数的加法法则（同号两数相加还是异号两数相加）。

2注重有理数的加法法则的理解

在我们身边的实际例子中，如平时走路时有前和后之分；在打篮球时，投球时篮球有上升和下降之分；在乘坐电梯时，电梯也有上升和下降之分。在教学过程中，我们就以这些实际例子导入新课，激起学生的学习兴趣，再引导学生进行具体的探究，把身边实际例子转化为数学问题，列出多个式子，让学生进行讨论、分类，利用数学归纳法总结出有理数的加法法则，从而达到教学目标。

3关注有理数的加法难点的突破