教学设计过程的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇教学设计过程的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：体育新课程；体育教学设计；能力；培养

新一轮基础教育体育课程改革对教师教学设计能力提出了更高更现实的要求。“教学设计能力是指在新课标理念下，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”[1]。1994年，原国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（施行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能中包括了教学设计技能。由此，体育教学设计能力成为了新时期体育教师专业发展内涵中不可或缺的重要组成，是教师实施体育（与健康）课程标准必备的一项教学技能。体育教学设计能力是实施体育有效教学、提升教学质量、实现体育教学最优化的重要保障，因此对该领域的尝试性研究具有较强的现实意义。

1研究方法

1.1文献资料法

本研究查阅了大量有关体育教学设计以及中小学体育教育教学等方面的文献资料，为研究提供了理论依据。

1.2问卷调查法和咨询法

对2010年参加云南省体育学科课堂教学竞赛的70名中小学青年教师展开体育教学设计需求的问卷调查，并对该次比赛的评委专家以及部分比赛课指导教师开展了相关咨询，以获得课题研究的感性经验和理性支撑。对问卷进行了信度、效度的检验，发放问卷70份，回收68份，回收率97%，有效率100%。

1.3数理统计法

收集、处理和统计调查研究中获得的相关资料和数据，问卷所得数据均使用

Microsoft excel进行统计处理。

1.4逻辑推理法

运用逻辑学方法对研究的过程进行归纳演绎，形成课题研究的结论与建议。

2研究结果与分析

2.1中小学体育教师对体育教学设计的认知情况

表1的调查数据显示了中小学体育教师需要成为教学设计者的角色比例为92.6%。这

说明随着体育新课程改革的推进，目前绝大部分中小学体育教师已深刻意识到体育教学设计对贯彻体育课改新理念，实施体育课标，达成课程目标，落实体育教学对学生教育、教养和发展功能的重要性。中小学体育教师对体育教学设计理论、原理和方法体系的学习需要则达到了100%。据了解目前中小学体育教育教学活动对教学设计理论原理和方法等的急切需要与教师在此方面实际能力的缺失之间存在较大落差。表1中小学体育教师对“体育教学设计认知”的需要情况统计表（单位：%；N=68）

内容非常需要比较需要一般不太需要不需要体育教师是课堂教学的设计者。36（52.9%）12（17.6%）15（22.1%）5（7.4%）0学习体育教学设计的理论、原理与方法。48（70.6%）20（29.4%）000 笔者认为中小学体育教师对教学设计者的适应和认识能力的提高，一方面需要依托各级教育行政主管部门对体育教师成为“教学设计者”角色的内涵和能力提出切实的要求并组织相关的培训和学习，帮助老师们强化设计意识，发展设计能力；另一方面需要体育教师着眼于自身的专业发展，努力提高教学设计的理论认知和实践训练，尽快适应中小学体育教育教学改革的现实需要。

2.2中小学体育教师对体育教学设计前期分析能力的需求情况

0表2详细呈现了中小学体育教师对教学设计前期分析能力的需求情况：对学生学习和发展需要的分析能力持肯定的达85.2%，持否定的为14.8%；对体育教材分析能力需要持肯定的达100%；对学生学情分析能力需要持肯定的达98.5%，持否定的为1.5%。上述数据充分说明中小学体育教师非常需要具备教学设计前期分析的能力。相对来讲对学生体育学习需要的分析略差一些，这反馈出少数教师在实践教育教学中对学生的主体地位的重视不够，对教师“为何教”、学生“为何学”的问题关注不足。对体育教材和学生学情分析的需要都很高，表明绝大多数体育教师十分明确分析体育教学中“教什么”和“怎么教”的问题。笔者认为中小学体育教师对体育教学设计前期分析能力的增强不仅要关注教学设计前期分析相关知识和方法的学习和了解，还要结合具体学校体育教育教学实际的需要，加强前期分析能力的实践操作和训练。这样才能为后续的教学要素设计、完整教学方案的编制、教学实施和教学评价设计提供充分的科学依据。为学会设计科学性、实效性、创新性的体育教学设计方案寻求充足的依据。

2.3中小学体育教师对教学设计中基本要素设计的需求情况表3中小学教师对教学设计中各要素设计的需求情况统计表（单位：%；N=68）

0表3中显示了中小学体育教师对体育教学设计过程的基本要素的需要情况：其中需要掌握教学目标设计的教师比例为98.5%；需要掌握教学策略设计的教师比例为98.5%；需要掌握教学过程设计的教师比例为97.1%。这表明中小学体育教师对体育教学设计过程基本要素设计能力的需要水平都很高。究其原因：第一，中小学体育教师已充分地认识到体育教学目标的设计是体育课堂教学的导向和灵魂，是教学设计过程中的第一要素，引领着其他教学要素的设计。因此体育教师需要从体育教学目标设计的内容、方法和表达方式上提高教学目标设计的全面、明确、具体和可操作等特点，真正实现体育教学目标对课堂教学的导向作用。第二，中小学体育教师深刻地感受到个性化地、创造性地设计适合教材特征、学生学习实际和实际教学条件，能高效达成教学目标的教学策略，是解决教师“如何教”、学生“如何学”的问题，是影响教学效果的关键环节。在此笔者认为体育教学策略涵盖教学模式、教学方法、手段、组织形式、教学媒介等。第三，中小学体育教师明确了要优化课堂教学的整体功能，提高教学质量，需要结合体育课堂教学的实际，规划完整、有序、高效率的体育教学过程。因为，优质的体育教学过程设计是保障教学任务的完成，教学组织的有序，场地器材的合理利用，运动负荷的适宜控制，教学密度的良好安排，教学节奏的控制和教学管理高效的重要手段。

目前，我省广大中小学体育教师对体育教学过程要素的设计还缺乏理论认知和实践操作的能力，尤其对体育与健康新课程背景下的体育教学理念、教学行为的转型适应性不足。这不仅需要体育教师学习了解体育与健康课程与教学理念、目标、内容、实施及评价的内涵和要求的变化，更新知识、转变观念，掌握体育教学目标、策略、过程的设计原理和方法；还要通过各种渠道学习借鉴优秀体育教学设计方案的设计经验。同时，中小学体育教师学会多运用设计理论指导设计实践，并通过设计实践检验和反哺教学设计理论，逐渐形成科学性强，操作性优，实效性好的体育教学设计理论体系和实践案例。

2.4中小学体育教师对体育教学设计方案撰写能力的需要情况表4中小学教师对体育教学方案编制能力的需要情况统计表（单位：%；N=68）

0通过表4读者可以了解到当前中小学体育教师关于体育教学方案编制能力的需要状况如下：体育课结构和顺序的设计、体育教学时间的设计、体育课运动负荷的设计均达需要的为100%；体育课中教师活动的设计和学生活动的设计均达98.5%；体育课密度的设计为97.1%，教学主题的设计为94.1%。体育教学方案编制是基于前期分析和体育教学设计过程基本要素的教学设计成果的编制，是体育教学设计成果形成的中心环节。上述调查结果显示了中小学体育教育教学对教师教学设计能力中的方案编制能力的要求极高。究其原因，完整教学设计方案是体现教师教学设计能力的终极成果，是体现教师教育思想，专业基础、教育教学经验和教育教学实践和创新能力，物化而又直观的教学文本，是一堂体育课教学质量和教学效率的预期方案。能够充分展示每一位设计者理解体育课标，结合教学对象实际，优化体育课的结构、合理安排教学顺序，个性化地设计教学主题，灵活地处理、驾驭教材；合理确定各部分的教学时间，创造性设计教师的教学活动和学生的学习活动，科学规划运动负荷和练习密度的能力。中小学体育教师教学设计方案的编制能力是体现教师体育设计能力的核心部分和显性要求。体育教师需要学习和熟悉教学方案编制的要素、步骤和方法，并尝试强化实践操作能力的训练；同时需要通过各类教研活动、培训学习、和参加课堂教学比赛和设计方案竞赛等活动提高体育教学设计方案的编制能力。

2.5中小学体育教师对教学设计评价的需要情况表5中小学体育教师对教学设计评价的需要情况统计表（单位：%；N=68）

0表5表明中小学体育教师认为对体育教学评价的设计需要率为97%，而对体育教学设计方案的评价需要率为100%，这说明中小学体育教师对教学设计的评价需要很高。无论是对体育教学设计中评价环节的设计还是对体育教学设计方案实施前和实施后的评价都需要。体育教师应认真领悟体育新课程有关评价的改革要求，注重发挥评价的激励和促进作用，评价重心从终结性评价逐渐转向更多关注学生学习活动的过程。体育教学评价的设计应把教学过程中的教师评价、学生自评以及学生间的相互评价作为重要的设计内容，个性化的设计评价标准、灵活运用评价方法，从而使教师在教学过程中及时发现学生的进步，有效激励学生的学习，并对改进教学活动及时提供有效的信息。同时，在教学实施前和实施后，体育教师还要学会对自己的教学设计方案进行总结和反思，因为体育课堂教学设计仅仅是一个框架，一个思路，体育课堂教学过程并不是忠实执行教学设计方案的过程，而是一个动态的、课程意义不断建构、不断生成的过程，因而也是体育课堂教学设计方案不断完善和不断发展的过程。总之，笔者认为中小学体育教师需要加强理论学习，理解和尝试性运用体育新课程的评价理念和评价方法；通过体育教学设计实践强化教学过程中评价环节的设计和教学方案评价的要素、步骤和方法，逐渐提高体育教学设计评价的实践操作能力。

3研究结论与建议

3.1结论

3.1.1中小学体育教师对“教学设计者”的角色需求较来越高，几乎所有中小学教师都急切需要了解和掌握体育教学设计的基本理论知识、教学设计的原理与方法以及具体的操作步骤。

3.1.2中小学体育教师非常需要知道体育教学设计前需要重点分析哪些要素，以及如何有效地展开分析，为教学设计活动提供现实依据。

3.1.3中小学体育教师对体育教学设计要素的需要水平较高，因为这几大要素的设计是笔者结合实际教学展开个性化和创新性设计的重要方面，是教学设计能力的核心环节。

3.1.4体育教学方案编制是基于前期分析，以要素设为导向，形成教学设计成果的过程，是中小学体育教师必备的教学设计能力的关键环节；

3.1.5中小学体育教师对体育教学评价环节的设计和教学方案的评价设计的需要度较高，体育教学评价是教师检查教学效果，获取教学反馈信息，检验教学目标达成情况的重要手段，而教学方案的评价则是体育教师开展教学总结和反思，不断优化教学过程，提高教学质量的必经之路。

3.2建议

3.2.1相关教育行政部门和学校领导层要高度重视教师教学设计能力的培养和提高，提供他们参加培训和学习的机会，强化教师教学设计能力的要求，监控教师教学设计工作的常态化和实效性。

3.2.2全面了解中小学体育教师有关教学设计能力的需求情况和目前存在的问题，积极探索教师教学设计能力培养与提高的有效途径，增加问题解决的科学性和针对性。

3.2.3教师自身要善于更新教育教学的知识，不断丰富专业结构，结合实际体育教育教学中存在的问题，优化教学设计过程，提高教学设计能力，最终实现体育教学效率的提高。

[参考文献]

[1]李建军，从传统教案走向现代体育教学设计――对新课程理念下的体育课堂教学设计的思考[J].北京体育大学学报，2006.1 .

[2]王丽君.系统化体育教学设计[J].武汉体育学院学报，2005年4月：105―107.

[3]焦敬伟.体育教学设计的基本过程与方法[J].上海体育学院学报，2003年12月：86.

[4]苏正南.新课程理念下的体育教学设计[J].体育与科学，2003年11月：67.

[5]庞志伟，高校体育教育专业学生教学设计能力培养的研究 ――基于新课标生成教学的思考[J].辽宁体育期刊，2008.3.

[6]王玉江， 陈秀珍. 农村小学教师教学设计能力调查与提高的建议[J].教育探索，2007年 05期

篇2

当前的教学设计将向三个方向发展：以“教”为中心的教学设计(Teaching-Centered Instructional Desing简称TID)、以“学”为中心的教学设计(Learning-Centered Instructional Design简称LID)和自动化教育学设计(Automated Instructional Design，简称AID)。

以教”为中心的教学设计(Teaching-Centered Instructional Design，简称TID)主要研究的是“教”，即如何帮助教师教好学生，提高教学质量。

在80年代以前，行为主义的联结学习理论是教学设计的主要理论基础。进入80年代后，认知心理学在学习理论中占据了主要地位。美国教育心理学家加涅(R. M. Gagne)吸收了行为主义联结学习理论和认知学习理论的优点，提出了联结—认知学习理论，为教学设计提供了新的理论基础。

TID以“教”为中心，强调教学目标的实现。经过多年来教育技术专家、学者的努力，TID已经比较成熟。但它强调“教”，相比之下对“学”的考虑就比较少，因而使得学生的积极性、主动性不能很好地发挥，不利于培养创造型的人才。

2.以“学”为中心的教学设计(LID)

以“学”为中心的教学设计(Learning-Centered Instructional Design，简称LID)主要研究的是“学”，强调学习过程的最终目标是完成知识意义的建构。

LID的理论基础是建构主义学习理论，它是在认知学习理论的基础上发展起来的。

建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习之区分；提出了自上而下的教学设计思想和知识结构的网络概念；重视“情境”在教学中的重要作用等等。这些主张对深化教学改革有着重要的意义。

据此，有的学者把TID称为传统教学设计，并把它划分为两代：以行为主义的联结学习理论为基础的教学设计称为ID1；以联结—认知学习理论为基础的教学设计称为ID2。因此，顺理成章地把LID称为现代教学设计或第三代教学设计，以ID3来表示。

我认为，把教学设计划分为TID和LID两种类型更为科学、合理。当然，如果一定要细分的话，TID可以分为TID1、TID2两个阶段，分别与ID1、ID2相对应；LID也可以根据发展情况分为LID1、LID2等阶段，分别与ID3、ID4等相对应。

3.自动化教学设计(AID)

自动化教学设计(Automated Instructional Design，简称AID)首先是由梅瑞尔(M·D·Merrill)提出来的。

由于教学设计过程需要多方面的心门知识，要花费较多的时间和精力，在进行创造性活动的同时又要做很多重复劳动，因此对于普通教师来说是不胜其烦的。如果能够实现教学设计的自动化，将会大大减轻教师的工作量，提高工作效率。

但是，教学过程是一个涉及到多种因素交互作用的复杂过程，要真正实现AID并不是一件容易的事。现在由于各种智能指导系统开发成功，多媒体计算机和计算机网络环境的实现，使得AID有了很在的进展。

目前已有不少AID系统开发成功，比如：Electronic Trainer(电子教练)、GAIDA(教学设计咨询指导)、JBMT(基于教学策略的课件开发平台)，以及梅瑞尔等人研制的ID ExpertTM(教学设计专家系统)等，都为AID的实现做出了努力。

综上所述，TID和LID为教学设计的两种类型，它们各有侧重、互为补充。而AID则为教学设计的普及与发展提供了可靠的支持。

LID代表了今后教学设计的发展方向，应组织力量认真进行研究和实践，并逐步建设必要的学习环境，在有条件的地区、学校及相关学科积极开展试点工作。

TID适合我国当前广大地区的教育、教学的现状，应大力研究和推广，以期大面积提高教学质量和促进从应试教育向素质教育转化的进程，加在教育改革的力度。

在进行TID的时候，不要把以“教”为中心片面地理解为以“教师”为中心，这也就是我们为什么要有Teaching-Centered，而不用Teacher-Centered的原因。TID虽然是着重从“教”的角度出发，对教学过程进行设计，但其主导思想是要在发挥教师的主导作用的同时，充分重视学生的主体作用。在目前，我国的教育体制未变，教学组织形式仍然是以班级集体授课为主，“高考”、“中考”指挥棒仍然起作用的情况下，TID还是近一个时期内的重要选择。

三、教学设计的层次

按照系统论的观点，教育系统是整个社会的一个子系统，而教学系统又是教育系统中的子系统，它本身由许多更小的子系统所组成。根据各个子系统的大小和任务的不同，教学设计可分为三个层次，如图1所示。

1.以教学系统的中心的层次—教学系统设计

教学系统设计属于宏观设计层次，它所涉及的教学系统比较大，如一所学校、一个新的专业、一个培训系统或一个学习系统的建立等等。

教学系统设计首先要根据社会对人才的需求，制定培养目标；第二步根据培养目标决定课程体系及教学安排，作出课程规划(即通常所说的教学计划)；第三步根据各门课程的知识结构及其在整个课程体系中的作用和地位，确定每门课程的课程标准(即通常所说的教学大纲)。

2.以教学过程为中心的层次—教学过程设计

教学过程设计是对于一门课程或一个单元，甚至一节课或的教学过程进行的教学设计。我们把对一门课程或单元的教学设计称为课程教学设计，对一节课或一个知识点的教学设计称为课堂教学设计。转贴于

课程教学设计根据课程标准规定的总教学目标，对教学内容和教学对象进行认真分析，在此基础上得出每个章节、单元的教学目标和各知识点的学习目标，以及知识能力结构，形成完整的目标体系。

课堂教学设计根据上述目标体系，选择教学策略和教学媒体，制定教学过程结构方案，进行教学实践检验，然后作出评价和修改。

简单的教学产品，如幻灯片、投影片、录音教材和小型计算机课件等，一般由任课教师自己设计、制作；比较复杂的教学产品，如录像教材、大型计算机课件等，则需要组织媒体开发小组来完成。

从图1可以看出，教学设计是一个完整的过程。上一个设计层次的输出，正是下一个设计层次的输入，环环紧扣，步步衔接。整个系统的输入为社会需求，而系统最后的输出则为优化教学效果的设计方案。

每一个设计层次都组成一个完整的子系统，形成自己的网络；评价随时在进行，以确保设计目标的实现。

教学过程是整个教育活动的关键环节，教学过程设计在教学设计的三个层次中处于中心地位。因此，本文主要讨论教学过程设计模式，以及给出实现教学过程设计的实践操作体系。

四、教学过程设计的模式

教学设计的基本要素

“模式”是对理论的一种简洁的再现。不论哪一种教学设计模式，都包含有下列四个基本要素。

教学对象

教学系统的服务对象是学习者。为了作好教学工作，必须认真分析、了解学习者的情况，掌握他们的一般特征和初始能力，这是做好教学设计的基础。

(2)教学目标

通过教学活动以后，学习者应该掌握哪些知识和技能，培养何种态度和情感，用可观察、可测定的行为术语精确表达出来。同时，也要尽可能地表明学习者内部心理的变化。

(3)教学策略

为了完成特定的教学目标，所采肜的教学模式、程序、方法、组织形式和对教学媒体的选择与使用的总体考虑。

(4)教学评价

教学评价包括诊断性评价、形成性评价、总结性评价三部分，它的目的是为了了解教学目标是否达到，从而作为修正设计的依据。

对象、目标、策略和评价四个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。

2.教学过程设计模式

教学过程是指学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。

因此，教学过程不单单是传授与学习文化科学知识的过程，同时也是促进学生全成发展的过程。要求教师在引导学生掌握知识的同时，全面发展学生的智力和体力，培养学生独立的学习能力、浓厚的学习兴趣和良好的学习习惯，以及从事创造性活动的能力。在学习知识的过程中，逐渐形成正确的世界观和优秀品德。

教学过程中包含了许多要素：教师、学生、教学管理人员；教材、设备、媒体；教学目标、教学内容、教学方法、教学手段大教学测量、教学评价等等。如何使这些要素能够做到有机配合、有序运行，促使教学效果最优化，这是摆是我们面前的一项复杂的任务。

要做到这一点，只能运用系统论的观点和方法，对教学过程进行科学的设计，这就是我们所说的“教学过程设计”。

教学过程设计模式如图2所示。

从图2中可以看出，教学过程设计中包括了确定总教学目标、分析教学内容、分析教学对象、编写目标体系、制定教学策略、选择教学媒体、组织教学实践、进行教学评价等八个部分。如果我们把这个模式和TID中具有代表性的史密斯—雷根模型相对照，可以看出它同样包括了教学分析(我们称为课程教学设计)、策略设计(我们称为课堂教学设计)和教学评价三个模块，并且更加简单明确，便于操作。

(1)课程标准中规定的或根据教学大纲中教学目的所拟定的总教学目标是教学过程设计的出发点，同时又是教学过程设计的最终归宿。

(2)在进行设计时，各步骤基本上是按照顺时针方向进行的。必要时，可以跳过某些步骤重新排序。

(3)教学过程设计可以简化为两大部分：课程教学设计和课堂教学设计。

课程教学设计的最终结果是目标体系，包括了该课程每一章、节(或每课)的教学目标和其中各知识点的学习目标，以及该学科的知识能力结构体系。

课堂教学设计以上述的目标体系为依据，在认真分析教学内容和教学对象的基础上，选择教学策略和教学媒体(包括教学组织策略、教学媒体和交互方式的选择策略以及教学资源管理策略)，确定教学结构流程和形成性练习，并进行教学实践。

(4)教学评价是随时进行的。同样，反馈—矫正也是随时进行的。

(5)最终教学效果的评价，以对课程标准中总教学目标的达标度来衡量。

如果需要进一步深入探讨，请参看《教学过程设计》一书。

五、教学过程设计的实践操作体系

教学过程设计的实践操作体系包括教学分析、策略设计和教学评价三个部分，我们用三套表格来实现(表格原大为B5、A4两种规格)。

1.教学分析—课程教学设计表

课程教学设计表

第一张表应在认真掌握课程标准(教学大纲)和对教学对象深入分析的基础上填写。“教学目标阐述”栏填写课程标准中规定的或根据教学大纲中教学目的所拟定的总教学目标。“学生特征分析”栏应填写学生的一般特征和起始能力。

第二张表应在深入分析教学内容的基础上，列出该学科的知识和能力结构体系。内容比较复杂的学科，可先列出本课程与各单元或章节之间的逻辑关系，然后再按单元或章节分别列出知识能力结构体系。

第三张表应按照教科书的章、节(课)的顺序，用简明扼要的语言列出各知识点的内容，并标出各知识点的学习目标层次。同时注明哪些知识点属于教学中的重点或难点，供进行课堂教学设计时着重考虑。

2.策略设计—课堂教学设计表

课堂教学设计表

第一张表的主要内容有本节(课)的教学目标、各知识点学习目标的具体描述，以及对本节(课)中教学重点和难点的考虑，以课程教学设计表中所设计的内容为依据进行填写。各知识点学习目标的描述一般采用动宾短语的结构，行为动词的选择应符合对学习目标层次的表述。同时，尽可能反映出学生在学习过程中内部心理状态的变化。

第二张表填写媒体的选择与板书设计。其中重点考虑所选媒体的使用目标(即在教学中的作用)及媒体使用方式。

第三张表根据选定的教学模式、教学方法和课型组合，画出课堂教学过程结构的整个流程。

第四张表填写经过精心设计的形成性练习题，以检查本节(课)教学目标的达标状况，课后及时作出形成性评价。

3.教学评价—教学效果分析评价表

诊断性评价在做课程教学设计的同时进行，其结果反映在“学生特征分析”一栏中；形成性评价在教学实践过程中进行，随时填入课堂教学设计表中的“形成性评价”一栏中；总结性评价则在整门课程结束后进行，根据测试的结果，填写教学效果分析评价表。

教学效果分析评价表由下面三张表格组成。

第一张表填写根据“试题编制三向细目表”组成的试卷中的数据与考试结果，并作计算分析，从中得出整体达标状况。

第二张表根据考试结果计算并绘出学生的整体学习水平及成绩分布曲线，同时通过S—P表的分析得出学生整体学习特征及其稳定性关系图。

篇3

关键词：电子白板；师范生；教育技术能力；培训

中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1673－8454(2012)06－0086－03

引言

2004年，我国《中小学教师教育技术能力标准》的正式颁布，明确提出了教师教育技术能力的构成要素。高师院校对师范生教育技术能力的培养，主要通过《现代教育技术》公共课程来完成。但是随着近年来教育技术的快速发展以及学生信息技术水平和自学能力的提高，《现代教育技术》课程教学工作面临着一系列的问题。我国目前仍存在着师范生到工作岗位之后不能很快适应教学工作、新教师成长进程相对较缓慢的现状。因此，对师范生教育技术能力培训的模式和方法有待进一步研究。

电子白板的出现加快了我国教育信息化发展的脚步，正在逐渐步入我国教育领域特别是中小学校的课堂。师范生作为未来的教师，应尽早掌握并利用电子白板的功能提高课堂教学效果，以便尽快适应教学工作。

本文尝试将电子白板运用到师范生教育技术能力培训过程中，把电子白板的课堂教学应用和对师范生的教育技术能力培训结合起来。首先，通过相关理论基础提出了基于学习情境创设的“五要素”培训模式：然后，笔者选取了广西师范学院的师范生作为培训对象，以电子白板为培训工具，通过行动研究不断实践和完善培训模式。最后检验培训效果。

一、理论依据

1.SCLEs――以学生为中心的学习环境理论

关于“学习环境”的研究是从上个世纪80年代西方学习理论由行为主义范式向建构主义范式转向开始的，主张弥补正规学校教育与真实情境生活之间差距的情境学习是其中一支重要的学习理论。在此基础上，兰德(Land)和汉纳芬(Hannafin)将与“真实的”、“以学习者为中心”、“以学习为中心”、“情境化的”或“建构主义”等词语相联系的模式统称为“以学生为中心的学习环境(student centered learning environments――SCLEs)。SCLEs设计的理论基础是建构主义、情境认知和活动理论，且更加强调支持实践应用的境脉学习，使学习者可以将对问题的思考迁移到新任务的解决中，灵活地加以推理和应用。

美国著名教学设计师戴维，H・乔纳森(David.H.Jonassen)在《学习环境的理论基础》著作中概括出SCLEs设计模型的几个基本要素：问题／项目空间、相关案例、信息资源、认知(知识建构)工具、对话和协作工具。设计SCLEs要注意的原则包括：学习者的中心地位，情境化的、真实化的境脉的重要性，个人看法和多种观点的协商和解释，在意义建构中学习者的先前经验的重要性，运用技术来支撑高级的心智过程。

2.ASSURE模式

ASSURE模式是罗伯特・海涅克的经典著作《教学技术与媒体》中的核心内容，是一个系统整合教学媒体与技术，计划和实施教学的过程指南。具体内容包含：分析学习者(Analyze Learners)、陈述教学目标(State Obiectives)、选择教学方法、媒体和材料(Select Methods、Media and Materials)、使用媒体和材料(Utilize Media and Materials)、要求学习者参与(Require LearnerParticipation)、评价与修正(Evaluate and Revise)。ASSURE模式并不是一个完整的系统化教学设计过程，它只是一套围绕在教学环境下，怎样使用媒体而设计的一套模式。该模式包含了许多教学计划中的重要内容，教师在设计课程或演讲的时候都可以使用这个模式。

基于以上理论，本培训立足于以学生为中心、以任务(或)为驱动，将电子白板整合到系统化培训的过程中。设计过程注重学生的自主探索、知识建构、问题解决等能力的提升。

二、培训模式设计

基于以上理论基础和本次研究的具体内容构建出以下培训模式，该模式的设计以学习者为主，围绕学习者“解决问题／项目”为中心设计模式要素(见图1)。培训者的任务主要是为学习者提供一个丰富的情境，在相应的学习环境下帮助学习者建构知识、解决问题。

1.模式要素及关系分析

(1)解决问题／项目

问题解决是整个培训模式的中心，促进有意义学习的发生。需要解决的问题必须是真实世界的问题或任务，解决问题／项目的结果必然是能直接运用到实际工作或学习中去的知识或技能。所需解决的问题一般是一些复杂子任务的集合，将子任务放在整个任务的进展中去学习，会促进学习效果，这与传统学习环境中将“问题”作为为巩固教过的概念而设计的例子有本质的区别。

(2)知识获取

知识获取是指能够提升培训效果的相应理论、媒体操作等能力的学习。解决具体问题必须要有相应知识技能的支持。培训者引导学习者从过去经验中回忆、联系、应用理解培训所需的先前知识，使学习者获取问题解决所必备的知识。

(3)信息参照

信息参照是具体的案例、动画、图解等可提供学习者解决问题／项目时支持性信息的参考。参照信息的选择必须与所需解决的问题相一致，培训者应引导学习者清晰地描述参照信息中各阶段的关键事件及其因果联系，指导学习者将其应用到解决复杂问题的情境中。

(4)合作建构

合作建构是指学习者在解决问题的实践过程中，组成学习小组共同完成知识的建构。培训者应该引导学习者相互交流合作，完成初步设计方案的反馈、修改、提升。并选择相应的多媒体软件呈现。

(5)评价反馈

评价反馈有助于提高培训的整体效果。在培训模式的最后，学习者以作品展示的形式呈现已建构的知识，在互评和自我评价中进一步提升作品质量，进而达到解决问题／项目的培训目的。

该培训模式要素在具体运作过程中相互影响、相互促进。培训模式的各个要素围绕“问题/项目的解决”为中心，其它几个要素按照图1中所示的顺序依次进行。总体来讲，解决问题／项目是培训模式的核心内容，知识获取和信息参照是问题解决和培训模式其它环节运行的基础，合作建构是培训模式中解决问题／项目的关键，评价反馈是促进培训效果提升的保障，

2.培训模式主要特点

基于电子白板的师范生教育技术能力培训模式的主要特点体

现如下：

(1)学习目标设计真实、明确

该模式以学生为中心，学习目标设计真实、明确、可操作性强。强调为解决“问题”而学习相关领域中的知识，学习目标被赋予“情境化”的学习环境中。

(2)学习环境基于认知工具，资源丰富

培训模式的学习环境基于相应认知工具。学习者不仅要掌握认知工具的操作，更要把它运用到解决具体问题的过程中。学习环境提供基于Web的信息资源，以满足学习者提出问题解决方案所需的详细背景、预备知识等内容。

(3)学习过程强调对话与合作

培训中学习者对问题的解决并不是孤立进行的，而是依靠共同合作。培训者应尽量指导学习者相互交流、讨论、协商、共同建构知识，学习者可以通过与别人交流过程中的体验和收获调整对已有知识的建构。

(4)学习效果注重学生创造性作品的呈现

学习者在培训过程中的学习效果最终以小组作品汇报的形式呈现。不仅要求学习者运用认知工具、以多媒体课件的形式展示问题的解决方案，更要求学习者在汇报过程中参与评价反馈，学习效果的呈现体现出学习者的创造性。

三、培训实践

1.培训目标

本试验在“五要素”模式支持下，通过四轮行动研究过程，对结合电子白板的师范生教育技术能力培训进行探索，开展“电子白板功能”、“基于电子白板的教学设计与应用”、“基于电子白板的课件制作与应用”、“教学评价与反思”四个模块的培训，具体试验目标为：①通过培训，使师范生掌握电子白板的基本功能，能够结合电子白板设计并实施教学。②通过培训，有效提升师范生在教学资源与教学过程的设计、开发、应用、评价等方面的教育技术能力。③构建“五要素”培训模式。

2.培训内容和对象

选取符合电子白板的功能使用手册以及《中小学教师教育技术能力标准》中要求的教学设计、多媒体课件设计与制作、教学评价和反思、合作学习等作为本次培训的主要内容。培训对象为广西师范学院地理科学、化学、教育技术学等三个专业的师范生。

3.培训环境

本试验在广西师范学院“未来教师空间站一学习共同体”实验室中进行，该实验室包含交互式电子白板、笔记本电脑、投影仪、录播系统等设备。

4.培训过程

依据上述培训模式和试验内容，本试验通过四轮行动研究，在不断的计划、行动、观察、反思中归纳出图2所示的基于电子白板的师范生教育技术能力培训模式流程图。

四、效果分析

本研究采用小组作品评价、调查问卷、访谈的方法对培训效果进行综合分析。学习者对电子白板功能、教学设计、课件制作、教学评价等实践能力的掌握情况通过对小组作品评价的量化来测量，即设计相应的评价指标体系(即基于电子白板的师范生教育技术能力评价指标体系)，以百分制得分的形式反映学习者实践技能的掌握情况。通过对小组作品的分析结果来看，小组作品得分的平均水平在80分以上，说明此次培训效果良好。

采用调查问卷的方式对每个学习者相应能力的掌握情况进行统计分析，问卷以相应技能的描述为问题，参照李克特量表，制定“非常符合”、“符合”、“不符合”、“非常不符合”等答案作为选项。统计数据显示，选择“非常符合”或“符合”的学生比例在71％至100％之间。即大多数人都掌握了本次培训所要求的电子白板功能、教学设计、课件设计与制作、教学评价与反思、团队合作学习、教学技能等师范生教育技术能力。

此外，通过访谈我们了解到学习者对本次培训的目标、内容、时间、方式等的态度，绝大多数人对本次培训的整体安排和取得的效果还是比较满意的，说明本次培训的整体设计有助于提高师范生的教育技术能力。

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关键词：实验教学；课程设计；示范中心；电工电子

一、引言

在现代电子技术发展日新月异的今天，电工电子相关课程的教学模式受到了很大的冲击。随着大规模集成电路、计算机技术、信息处理技术的迅猛发展，电子系统的设计手段和方法也在不断更新。在实践教学过程中如何提高学生的实践能力，培养满足社会发展需要的优秀人才是高校工作者在教学工作中需要不断思考和探索的问题。

按照知识传授、能力培养、素质提高、协调发展的教育理念，以学生能力培养为核心，建立有利于培养学生实践能力和创新能力的实验教学体系，是北京交通大学国家级电工电子实验教学示范中心建设的目标之一。为此，示范中心设计了一系列基础性、设计性、综合性、创新性和研究性的实验内容。

为了强化电子类专业学生的综合设计能力，示范中心进行了电子类系列课程设计的教学设计。系列课程设计的教学目的是巩固加深相关电子技术课程的理论知识和综合使用技能。通过对一个具体实际应用系统的设计过程，让学生掌握系统设计的一般方法和设计流程，熟悉现代电子产品设计过程中常用的计算机辅助设计工具及其使用方法。

通过系列课程设计，加强实践环节，提高学生的实践技能，为学生在本科学习期间工程设计能力的培养打下坚实的基础。而这种工程实践能力无论是对于一名工程师还是一名研究人员都是非常重要的基本素质。

二、建设基础和建设理念

为加强实践教学，近年来示范中心开设了四门课程设计：电子技术课程设计、DSP技术课程设计、EDA技术课程设计、单片机技术课程设计。四门课程设计均单独授课、单独考核。2001年“电子电路实验系列课程改革”教学研究项目获得国家教学成果二等奖，2004年“数字电子技术课程建设的研究与实践”教学研究项目获得北京市教学成果一等奖。示范中心奠定的良好基础和全体教师的不懈努力，为课程设计的课程建设奠定了可持续发展的基础。目前电子技术课程设计的课程建设已经被列入学校精品课程建设的行列。

在课程设计的建设过程中，示范中心一贯强调具有鲜明时代特征的“一个优先、两个结合、三种意识”的教学思想。即强调师资队伍建设优先，建立一支教学水平与科研能力兼备、教育思想和知识结构先进、年龄结构合理的从事电子技术基础教学的师资队伍；强调课程建设和当前教学改革、人才培养目标相结合，课程建设和科研相结合；强调领先意识、精品意识和特色意识。按照我校“国内一流、国际知名”的发展定位来建设课程设计，使课程设计的教材、网络课程、电子教案、实验教学等内容形成立体化规模，适应时展需求。

三、课程建设与实践

先进的教学理念需要切实有效的教学方法与手段来实现，这些手段和方法需要符合学生的认知水平和教育规律。在近几年的实践教学工作中，示范中心针对课程设计的教学内容、实验教学方法、实验组织方式、考核方式等进行了研究、探索与实践。课程建设与实践工作主要表现在以下几个方面。

1．以学生为本，尊重学生的学习兴趣

“兴趣”是最好的老师，一旦学生对学习的内容产生了兴趣，那么学生的学习积极性将会得到极大的提高，学生的潜能也会得到最大的挖掘。

考虑到电子技术、单片机技术、DSP技术、EDA技术应用的广泛性和学生兴趣的迥异，目前每门课程设计均提供多个设计性题目。

在课程设计过程中，学生根据自己的兴趣自主选择设计题目。题目的难易程度有一定的差别，每个题目均有基本功能和扩展功能两个部分，基本功能是要求学生必须完成的设计工作，是对学生实践能力培养的最基本的要求；扩展功能有一定的难度，属于选做的设计工作，这部分设计工作给优秀学生提供了发展的空间。这种教学设计兼顾了不同层次学生的水平，满足分层教学的需求。课程设计中的设计题目是在充分考虑通信工程、自动化、电子科学与技术不同专业的特点，考虑了设计内容的实用性和先进性以及学生的实际情况确定的，设计题目基本符合学生的认知规律。

在进行设计选题过程中，学生不仅可以选择课程设计讲义中提供的设计题目，还可以选择讲义以外自拟的设计题目，但是需要指导教师的审核，以确定学生自拟的题目能够达到教学计划的要求，把好教学质量关。这样做不仅提高了学生的学习兴趣，同时不同题目的设计工作同时在开放的实验室进行，学生们可以互相交流，扩展了视野。

2．实验室开放，提供自主学习环境

课程设计的教学内容强调学生的学习自主性，强调学生的发展是在学生自主学习与外部条件的相互作用中完成的。

为了达到强化实践教学环节的效果，课程设计基本是集中在小学期进行。为了能够让学生自主地安排学习、设计时间，有更多的时间自主选择设计题目、优化设计方案，示范中心在开放实验室的前提下，提前一个月的时间安排设计工作，明确设计要求。通过课程设计指导教师对不同题目的设计思想、设计方案、设计流程、设计方法和调试注意事项等相关内容的介绍，让学生自主选择题目，进行方案论证，最终确定设计方案。自主性学习尊重了人的发展规律和学习规律的客观需求，是学生创新意识和创新能力形成的基本要素。

3．发挥网络教学优势，提高教学效率

由于课程设计题目多、方案多，在课程设计教学指导工作中，为了保证教学质量，提高教学效率，每位指导教师仅针对一两个设计题目精心准备教学，进行课程设计题目和内容的介绍。同时授课电子教案在示范中心的网站，方便了学生自主学习。

4．重视启发式教学

在教学中重视启发式教学，将传统的在实验室手把手的指导方式转变为启发式的引导。

在课程设计教学过程中，理论课中注重总体方案设计思想的介绍、设计步骤的讲解，注重技术课程设计过程中设计错误典型案例的介绍，以及减少设计错误的措施、调试方法和一些经验。理论教学仅介绍部分设计方案中核心芯片的功能，不提倡给学生提供具体的设计电路，注重启发式教学，鼓励学生的创新精神。

针对学生设计中出现的问题，帮助学生分析问题出现的原因，探讨解决问题的有效方法。鼓励学生自主学习，并注重学生创新能力的培养。

5．重视实践过程和学生综合素质的培养

在教学工作中，我们不仅注重学生课程设计的结果，更加重视学生的实践过程，重视学生在设计过程中的每个细节。示范中心希望通过四门独立设课的课程设计，加强学生查阅资料的能力、工艺素质、市场素质、团队精神以

及综合设计和实践能力的培养，从而达到强化学生综合实践能力目的。

课程设计的最终目标是设计完成一个功能系统的物理实现，因此购买材料、器件成为设计过程不可缺少的一个环节。在设计过程中要求学生在设计方案确定之前，进行市场调查，自己到电子市场购买元器件。这样做锻炼了学生查阅芯片资料、确定参数、寻求各器件替代品、灵活修改电路的能力。不仅培养了学生进行工程设计的成本意识，而且让学生熟悉了市场。

由于设计工作涉及面广，任务繁重，因此课程设计要求以3人小组的形式完成。学生自由组合，自己选出组长，组长根据小组选择的题目进行分工。这种方式锻炼了学生与他人之间的沟通能力和团结协作能力。在设计方案论证、资料检索、器件购买、问题分析等过程中，培养了学生的团队精神和合作意识，提高了学生的综合素质。

6．完善科学的考核制度

考核的目的是检验教与学的效果、促进教学内容的完善和教学方法的改进。目前课程设计的考核包括三个方面：设计结果、设计报告和答辩结果。设计报告有初期的总体方案设计报告和最终的设计报告。考核过程中不仅注重设计结果，更加重视设计过程，重视学生设计报告中的问题分析及解决方法，重视学生答辩过程中分析问题的能力。突出考查创新能力，多方位、多角度地考察和评价学生的能力。

四、教学方法比较

近几年示范中心尝试了三种课程设计教学方式。一是全部工作由实验室教师完成，根据自然班安排指导教师，实验室开放，学生任选设计题目。二是由实验教师和理论课教师共同承担设计指导工作，根据自然班安排指导教师，实验室开放，学生任选题目。三是实验教师和理论课教师共同指导，实验室开放，任选题目，但教师的安排不再是以班级为单位，而是以设计题目为单位，每位老师仅负责一到两个设计题目。

实验教学结果说明第三种教学方式教学效果较好，不仅指导教师人员充足，而且便于工作细化，保证了教学质量。另外，由于每个教师仅指导一至两个题目，不再是十几个题目、近百种设计方案，这样教师有更充沛的精力研究分析设计题目的教学方法和设计方案，便于精品课程的建设。

五、存在的问题和改进思想

目前存在的问题主要有两个。

一是课程的时间安排问题。课程设计的最佳教学时间应该是学生完成相关技术理论课程之后。目前由于学分制、选课制等一些客观因素的限制，课程设计进行时，部分学生尚未完成相关课程的理论学习，这样在一定程度上影响了课程设计的质量，同时在一定程度上限制了学生设计题目的选择范围。

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第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

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[关键词]差异教学；网络；教学设计

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2009)03-0042-04

引言

“差异教学是以学生的个体差异为出发点，根据学生个体差异设计和开展差异化教学，以满足学生的个别学习需要，使其在原有基础上得到充分发展的教学。”差异教学注重发现学生个体差异，发展学生个体能力，这为现今社会需要多样化人才提供了契机，也呼应了新课改提倡的教学思想，最重要的是满足了学生的基本学习需要，让学生在学习中既有独立自主学习的空间，又有融入集体社会学习的机会。因而，差异教学已为越来越多的教师和学者胛接受，实施并引入自己的教学。而在对差异教学深入探索的基础上，使之应用于网络教学，又是一种新的尝试。

一　学习者差异分析

差异教学是以学生个体差异为出发点展开差异化教学的，因此，要实施差异教学就必须以了解学生差异为前提，“知己知彼，百战百胜”，在清楚了解所教学生的差异之后再教学是差异教学的基本要素。而我们知道，每个人都是不同的，“世界上没有一片完全相同的叶子”。在如此众多的学生中要了解他们的差异是相当困难的，因而，学习者差异分析是基于两个前提的，一是发现对学生学习影响较大的差异因素，二是归类总结影响大部分学生学习的差异因素。为此，需要分析差异的类型、差异的由来、差异对学习的影响因素及因素对学习有哪些影响。笔者将其归结为图1所示。

1　个体差异的由来

辩证唯物主义心理学认为：先天来自后天，后天决定先天。因此个体差异的由来主要有遗传因素、社会环境因素、教育因素和学习者自主能动性四个方面。遗传因素对个体差异发展的影响，是通过遗传素质实现的。根据研究，“遗传素质基本相似的同卵双生子在思维力、记忆力和语言发展方面，具有相似的水平。”但是，相对于遗传素质来说，环境和教育因素显得更为重要，起着决定性的作用。首先，不同的环境影响导致一个人知识、经验、兴趣爱好和特殊才能的发展产生差异。其次，教育由于是有目的、有计划、有系统的对学生施加积极影响的过程，它在学习者的发展中起着主导作用。学习者的自主能动性也影响学生差异，学习者的智力、品德都是在后天的学习、生活、工作实践中逐渐形成发展并产生差异的。个体对学习的态度、勤奋努力的情况等都可能形成差异。

2　学习者差异类型

学习者差异主要有三类：群体之间的差异、个体之间的差异和个体内部的差异。群体之间的差异是指按照某种标准划分的不同集合体之间的差异。例如，依据年龄将人分为老年人和年轻人，依据身心缺陷程度有健全人和残疾人群体。个体之间的差异是指构成群体的每个个体之间在能力及个性品质上的差异。如音乐天才和弱智儿。个体内部的差异是指个体自身发展的各个方面在心理、社会、教育上的不同的发展情况，它的显著表现就是个体各项能力发展的不平衡。加德纳的多元智能理论就充分说明了这点。

二　差异与学习

人的差异五花八门，与学习相关的差异也是多之又多。然而，我们所关心的是与学习有关的差异，并且在学习中可以衡量和改变的差异，发现这些差异，分析这些差异，进而利用这些差异促进学习，改进学习，最终达到促进学习者个人发展的目的。

通过具体分析，我们把握住差异教学的出发点是学习者学习过程中出现的差异，提出与学习有关的差异主要有两类：

一类是学习者个体差异，这些差异对他们的学习造成了影响，如多元智能差异、性格差异、兴趣和动机差异。其中，多元智能差异主要指学习者在“语言智能、数理一逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能和自然智能”。之间的差异，例如音乐智能强的学习者对于音乐的学习就比其他人强的多。性格差异表现在学习者在态度、意志、情绪和理智这四种性格维度上积极和消极的差异，如存有消极态度和积极态度的学习者对待学习时的态度就完全相反。而学习者在动机和兴趣方面的差异很明显影响着他们学习的差异。

另一类是学习者学习中表现出来的差异，也就是只有在学习时才会出现的差异，包括学习风格差异和学习准备水平差异。据不同的研究显示，“学习风格不同，对学习者学习各方面的影响也不同”。如形象者偏好结构性图形材料，言语者偏好结构性文字材料；学习风格不同，学科偏好不同，如场独立性学习者偏好自然科学，而场依存性学习者偏好社会性学科；学习风格不同，解决学习中问题的方式也不同。场依帝性的学习者比场独立性的学习者更倾向于共同讨论解决问题。学习风格的差异很大程度的影响着学习的差异。学习者准备水平差异包括先前知识水平差异、学习方法差异和学习速度差异。学习者先前基础知识的不同必然会造成学习效果的不同。

这两大类差异分别包含着不同类型的几种差异，这些差异只是与学习最为相关的几种因素，它们相互独立，却又相互联系。如性格可能影响学习动机和学习风格；学习动机影响智能的发展；学习方法恰当科学，就可以提高学习速度，而学习速度较高，必然使用了适合的学习方法。

深刻理解了差异，应用这些差异在网络环境中进行初步的教学设计探索，笔者提出了基于网络环境的差异教学设计模式。

三　基于网络环境的差异教学设计

由于网络的诸多优势，如既可展开同步学习，又可进行异步学习；呈现内容多样，可满足不同学习者的多种不同需要；尤其是网络为教师和学生提供了公平公正的发言机会。所以，我们的差异教学在网络环境的基础上，充分应用学习者差异和学习差异，吸收教学设计的理论思想，提出差异教学设计模式，如图2所示。并在此模式基础上进行其中几个环节的设计。

1　模式说明

(1) 网络差异教学设计主要包括八个环节：学习者差异测查、教学目标设计、学习任务设计、教学内容设计、教／学活动设计、反馈／评价，网络支撑环境设计。其中，网络支撑环境为其他环节的设计和实施提供了展示的平台和环境。反馈／评价环节是贯穿于整个差异教学设计过程的，也就是在涉及的所有环节中都需要仔细斟酌，不断完善。

(2)差异测查为整个设计过程的出发点，为其它设计环节提供参考条件，测查的结果启示和影响着教学目标进行分层；依据不同的差异因素设置多种多元化的任务；相对应的设计差异化的内容和多样化的活动。

(3)教／学活动设计环节作为设计的最终结点。它不仅体现了其他几个环节的设计，还具体包含了教师“教”的活动和学生“学”的活动过程的设计。

(4)除了差异测查环节与教学目标、学习任务、教学内容和教学活动有关联之外，这四个环节的设计也互有联系，按照一定的顺序进行。教学目标设计和教学内容设计是相辅相成的，教学目标的制定离不开教学内容，教学内容的呈现和表述又要参考分层教学目标。教学目标设计完成之后，就需要根据教学目标来设计学习任务。教学活动设计要参照其他四个环节的设计，以对活动进行具体设计。

(5)与以往教学设计不同，学习任务设计与教／学活动设计分开单独设计，一方面是由于学习任务设计环节要充分体现差异教学的特点，依据差异测查结果设计不同层次多元化的任务；另一方面是由于教／学活动设计需要学习任务设计作为前提条件，在活动实施中依据实际情况体现差异性和灵活性。

(6)该模式中，教师为主体，教师通过对整个网络环境下差异教学的设计对学习者展开教学，学习者为客体，在教师精心设计和安排的学习环境下展开学习。在设计过程中，学习者学习的行为和表现为设计提供反馈信息，以帮助教师对各个环节加以改进，学习者的学习在教师的指导下有组织的展开自主协作学习活动。

2　模式中几个环节的设计

其中，学习者差异测查、教学内容和教学目标设计、学习任务设计、教／学活动设计五个环节是教学设计中的几个主要内容，在对其设计的过程中充分体现了差异教学思想，通过对它们的设计，差异教学得到了实现与实施。

(1)差异测查

差异测查主要是对学习者差异进行测查，采用问卷调查和量表测量的方式。在了解学习者基本信息和先前知识水平时，采用问卷调查形式；对学习者的多元智能，性格，学习动机和兴趣，学习风格差异的测查，采用量表测量方式。测查完成之后，对结果进行分析和整理，得到每位学习者的个人信息分析表，通过对个人信息分析表的分析，对各类差异因素表现一致的学习者进行统一归类，如列出学习风格一致的学生表，学习兴趣一致的学生表……允许重复，这些表将作为后续设计环节的基础。

(2)教学内容和教学目标设计

差异教学中，强调多样化和差异化的内容，以多种表现形式展现多种丰富多彩的内容，目标也由于学习者差异而有所差异，即目标分层。根据不同层次的目标设计不同表现方式的内容，如对于网页制作课程，对一定基础的学生和没有任何基础的学生就可以制定不同的目标，配套以不同的学习内容。

(3)学习任务设计

差异教学中教学目标的不同导致了教师可以设计不同的学习任务，设计学习任务需要遵循六个方面的原则：一学习任务的挑战性，即要注意学习者的最近发展区；二学习任务的多样性，以多样的任务符合存在不同差异学习者的需要；三学习任务的真实性，使学习来源于生活，贴近生活，又能应用于生活；四学习任务的趣味性，强调任务的设计要能够吸引学习者投入其中；五学习任务的情境性；六学习任务的针对性，根据不同的目标要设计不同难易程度的任务。

(4)教/学活动设计

在对学习者进行差异测查之后，根据教学内容和教学任务设计，对基于网络的差异教学中教师的教的活动和学习者学的活动分开设计。

对于教师来说，重点在于根据学习者差异测查结果，依据具体的学习内容，学习目标设计针对各类不同学习者的学习任务，并且组织网上教学。在这个过程中，教师要充分的考虑到网络环境，利用网络环境巨大的功能促进差异教学的展开，教师可以采用多种教学组织方式，多种教学方式和多种交互方式进行设计和教学。

对于学习者来说，在网络上进行个别自主学习，就完成了差异教学中学的过程。此过程看似是学习者个人自发的学习，但学习材料和资源都是教师针对其个人特点专门设计和提供的，小组成员也都是志同道合的，这样的环境和氛围必然能够激发学习者的兴趣和动机，促使他们在自我水平阶段上有更高的发展。

四　实际应用设计案例

现以中学信息技术第三册第二单元《Flash MX》一章的教学设计为例，简单体现网络差异教学设计的基本步骤。

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关键词：新课程改革 电工电子技术 教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）10-0079-01

电工电子技术课程是职业学校电专业的一门基础课。随着电工电子技术的飞速发展，新器件、新技术、高科技的电子产品层出不穷。作为电工电子技术课的教师，如何适应新的形势，如何引导学生学好理论，掌握技术，是我们在课程改革过程中所要面临和研究的重要课题。

教学系统是由教师、学生、教学条件三个基本要素构成的，因此教学设计是一个系统化的过程，包括对课程如何设置，如何定位，如何制定教学策略等。

一、课程定位

课程定位，就是确立课程的性质、任务和教学目标。首先，我们要了解教学的主体是学生。目前，由于国家教育形势的影响，我们的教育对象的基础与水平比较低，这一点必须正视，如果不能正确对待这一点，将学生的基础与水平估计过高，无异于拔苗助长；如估计过低，则造成教育的浪费。正确估计学生水平，是课程定位的前提和基础。

其次，要明确教育和培养层次。在当前的社会形势下，特别是用人制度不健全，人才高消费的形势下，我们必须明确：职业教育培养的是应用型技术人才。既然这样，那么在理论上就不要作过高的要求，改变过去单纯的只注重理论知识上的完整性、系统性和严密性，忽视理论知识的实用性和实践性的弊端，多从应用的角度选择教学内容。

二、课程设置

依课程定位分析来看，教学要求应当定位在“双基”上。基础知识、基本技能的培养是素质教育、创新教育和能力培养的前提和基础。电工电子技术课程，我觉得应采用“基本要求”+“较高要求”的双轨教学要求比较合适。基本要求立足双基，使学生掌握电工电子技术的基础知识，基本思想和基本方法，进而形成基本技能。在“基本要求”的基础上，“较高要求”要求学生学以致用，能够解决日常生活学习中的小问题，同时有效兼顾继续深造的学生的要求。

教学是一项系统工程，任何一门课程都不是孤立的。电工电子技术课需要物理课和电工基础课为其打下坚实的基础，这两门课学习的好与差直接关系到电工电子技术学习的易与难；同时这门课程也为后续课程如电力拖动、电机与电器等课程打基础。

三、教学策略

教学改革的核心是教学策略的改革，教学策略要体现在整个课堂教学过程中。传统的教学模式过于强调教师的讲授，在一定程度上忽视了学生的积极参与，把学生头脑当成被动地接受知识的容器，严重束缚了学生的个性和创造能力的发展，不利于培养学生知识迁移能力，难以适应未来社会发展的需要。同时传统的教学模式往往偏重理论知识的教学，使用的教材跟不上电工电子技术的发展，采用按部就班的教学模式，力求对教材讲细讲透；注重从元件的内部结构、工作原理特性曲线等进行反复讲解。为了改变这种状况，形成“以学生为主体，以教师为指导，以教学为主线”的教学模式。教师要从思想上真正认识到传统教育观念的陈旧、落后，认识到教育创新的重要性和紧迫性。电工电子技术是实践性很强的基础课，实验是必不可少的教学环节，在黑板上讲实验，根本达不到预期效果。

职校毕业生的就业岗位主要是一线工人，而且学制大多以三年为主。学生的基础知识、就业岗位和学习时间，都要求降低理论教学难度。因此，应大幅度减少课堂的讲授时间，对教材中的难点进行删减，删除应用极少的元件及电路；减少元件内部结构、内部工作原理及较难理解的波形分析。电工电子技术的许多概念和原理是比较抽象的，有些现象在传统的实验中也是无法展示的，所以仅靠形象、表象和想象对初学者来说是不容易理解和掌握的。当遇到课堂和实验中都难以解释的一些抽象问题时，不妨采用多媒体技术，利用多媒体技术中图文并茂、综合处理功能，可以使每一个枯燥无味的理论知识都变成演示实验。在讲解的基础上，对学生有选择性加以演示比较，通过比较，引导学生积极思考，培养学生的空间想象能力、创新思维能力，最终达到灵活运用已学知识来解决实际问题。

在理论教学中，始终要理论联系实际，用生动活泼的教学语言，通过演示性实验与课堂教学相结合的方法，去激发学生的学习兴趣、活跃课堂气氛。将灌输式改为启发式、理论和实际相互渗透式的学习方法，采取在实践中讲解理论，再用理论指导实践的教学模式。加强实验、实习教学环节。教师在理论课教学中要密切联系实验内容，有意识地把相关概念、方法步骤讲清楚，教师在提出一些疑问，让同学们带到实验课中去找答案地验证。电子实验可以改为单独的一门课程，实习可以安排在学期末，用两到三周的时间全天实习。目前，职业学校的学生都会有实习的机会，并且学校将实习考核与中、高级工的考级挂钩，这样对学生更加有一个促进的效果。在教师的指导下，学生独立完成电路的设计，印刷板的制作、元件检测、焊接、组装、调试、故障分析和处理，这是对学生所学电工电子技术的综合考查，学生即使只能完成其中几个环节，也会觉得有收获有成就，这样使学生的学习兴趣、创新思维和实践动手能力普遍得以提高。

参考文献

[1]李增国. 电工电子技术教学改革与实践[J]. 科教文汇（上旬刊），2011，11：61-62.

篇8

一、情景教学的指导思想

儿童对于语言的习得是需要特定的语境的。何为语境呢？众所周知，语境是学习语言知识，掌握语言技能和发展综合语言能力的重要环节和基本要素。所谓的情景教学就是以情景创设为突破口，以培养小学生的交际能力为目的，积极调动学生的各种感官，把培养学生的学习兴趣贯穿于全部教学过程，致力于发挥学生在学习英语过程中的主动性、自觉性、创造性。在教学设计过程中，立足于学生，把学生看成教学的主体，这一教学思想既认可了教师的“教”的主导性，又突出了学生“学”的主体性。

二、情景教学的方法

1.运用形象生动的图片，创设直观情景

中高年级的学生，对形象生动、色彩鲜艳的图片非常感兴趣。比如，在教学语法现在进行时的时候，我就将一组表示“现在进行时”的图片分发到小组里，展开组与组之间的问答竞赛，同时让学生用所给的材料组织成一个小课本剧，这样一来枯燥乏味的语法知识就在有趣、愉悦的氛围中轻松掌握了。通过这样的设计，学生不仅学得快，掌握得牢固，也增加了学习英语的兴趣，这也就是我们平时所说的“入境”从而“生趣”。教师还可以充分开动脑筋，将我国的传统艺术如剪纸、皮影等以再改造的形式运用到课堂中，教学效果肯定也会非常好。

2.运用简笔画，创设情景场面

简笔画具有简洁、风趣的特点，它往往能够将抽象难懂的知识转化为学生易于接受的感性的东西，在激发学生兴趣的同时，帮助学生突破难点。如：在教授数词时，一般的讲解很难吸引学生的兴趣，教师可以利用简笔画，将数词串联成一只公鸡的形状，这样既形象又能激发学生的兴趣。

3.游戏教学

法国大教育家福禄贝尔说过：小孩子的工作就是游戏。所谓游戏教学法就是在教学中尽可能将枯燥的语言现象转变为学生乐于接受的、生动有趣的游戏形式，为学生创设良好的学习英语的氛围，使学生玩中学，学中玩。参与游戏不仅使学生处于积极主动的状态，而且使语言的输入和输出更具创造性和艺术性。如“Guessing game”，“Touch andguess”，“One by one”等。

4.运用多媒体教学手段，创设交际情景氛围

在小学英语教学中，恰当地运用多媒体手段，不仅能有效地提高课堂教学效率，还能培养学生的各种能力，促进学生全面发展。有的口语交际课在进行教学时用人或实物体现不出气氛，就需要多媒体制作软件来帮助完成课堂教学。

三、情景教学的实现条件

1.对教师的要求

第一，教师要掌握英语学科的相关专业技能，要具有较高的综合教学能力；第二，教师必须要有掌握和驾驭教材的能力，用心设计教法和各种直观手段，而且在教学的过程中具有较强的沟通能力；第三，在教学过程中，教师要为学生创造宽松愉悦的课堂氛围，不断激发和强化学生的学习兴趣，让学生养成良好的学习习惯，进而产生学习英语的自信心。

2.对学生的要求

第一，学生要大胆开口，敢于模仿，充分利用已学的知识进行简单的日常交际，谈论发生在自己身边的事情。这也就是我们平时所说的“学以致用”；第二，学生对英语学习要有兴趣，并且能保持浓厚的学习热情，在课堂上要积极地发言，乐于参与到情景、游戏等表演活动中。课外，可以多看看少儿英语的相关书籍、电视节目，参加一些英语口语的比赛；第三，打好坚实的基础，树立自信心，养成良好的学习态度。

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关键词：图；思维训练；设计媒介

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0088-02

缘起：

随着教学改革的不断深化，建筑设计基础课步步引入名作分析、空间系列练习、材料与建构、设计思维和创新意识的训练，直到新的教学体系确立，其间教学目标、作业设计、教学模式都发生了极大改变。以此为背景，发挥支撑作用的建筑图学，教学内容仍为投影法和制图规范。两门课程衔接不当，表现为学生在设计图纸中暴露出表达困难和错误较多。另有课时一再缩减的困窘，致使与图相关系列问题的思索与改变迫在眉睫。

传统图学的教学目标定位于培养学生对基本形体的二维图示、图解力，三维想象力和建筑工程制图识读与绘制技能的掌握。工程图学的教学改革大多指向投影理论、三维造型与二维表达的关系、优化教学方法[1]，对建筑专业的设计特点针对性不强，欠缺与设计基础课的相互配合。单就建筑设计基础课而言，只掌握识图与基于投影法和制图规范的图纸表达还远不够。文章以设计基础教学作为图学改革的导向，利用递推法，由终极目标逆推使能目标，为图学与设计基础学目标，使知识与思维在两门课中彼此渗透，构建以设计基础为主干的教学体系。以下展开对设计基础教学与图相关的三大主题分析。

一、不再单纯的图

1.图与思考――思维训练的启发。在新生入学伊始，导入以设计思维为核心的跨专业设计基础公共平台训练，以转变固有思维定式，构建对设计本质的初步认知。思维训练课程是艺术设计专业普遍开展的基础练习，结合我院“建筑与艺术设计”共生的办学特色，采取了跨越专业、课程界限的平台通识性教学模式，打破专业壁垒，提炼设计共识。课程强调艺术意识、设计思维、创新意识的基础性训练，启发学生思维的主动性和对问题的分析、解决能力。

通过以上作业，启发和开阔思维，使学生在以二维草图记录理性思考的过程中，积极思考图的作用，探寻适宜的图示表达方法，体会图在构思过程中，再现、加工、处理各种信息、协调脑、眼、手的复杂机制。借此构建图与主动思考的关联，学生体会到图示本身的生动性、创意性、丰富性的特点。反映到图学的教学，固然有其定量性、逻辑性、科学性的一面，却不应拘泥于投影几何和制图规范的理性框架里。结合思维训练，因势利导，调动学生主观能动性，强化对图示、图解的积极思考，“对投影之外建筑图中渗透的空间和造型观念、观察方式、审美标准等诸多因素予以关注[2]。”同时鼓励创新精神，对既有图示方法的质疑与批判，促使“个体在社会化过程中接受并掌握当时的制图程式，并形成一种图示，以匹配实践需要，并调整和矫正不合时宜之处”[2]。

2.图与设计――建构体系中的图。继思维训练之后，是空间认知与建构的系列作业。折纸练习旨在颠覆经验中对“建筑”的固有认知，关注空间本身和系统的空间组织方式；单人空间与多人空间，引入功能、私密与公共、内部与外部，以及建筑设计的基本方法。对模型的操作，取代草图推敲，成为本阶段提倡的主要设计媒介。

在顾大庆的建构教学体系中，提出以“重要的三大工作媒介――模型、透视图、建筑图为基础展开的制作、观察、记录的不断积累和发展的设计过程[3]”。传统的以草图推敲方案不再作为推进设计深化发展的主要工作方法，图在建构体系中分化为两个角色：其一，观察。出于空间知觉的研究，借助透视图的手段建立对模型的直接观察、对比、空间和组织序列的认知。透视图的制作，关键在与“如何选择视点、调控光线、描述材质和表现场景”。其二，记录。在建构设计的不同阶段研究各有侧重，比如空间限定基本要素的表达、材质的表达、构件的组织，图强调适宜的比例。

图在设计中功能的改变，导致其形式与再现方式的转变。“建构教学中的图应体现建构特征，而不应沿用鲍扎体系的制图规范和评价标准[4]”。在东南大学的建构教学体系中，基于空间和建造这两个教学要点：对空间的表达，注重平面图、剖面图、室内空间透视图，弱化立面；对建造的研究，则注重材料、构的关系表达，以大比例1∶10的剖轴测图作为再现方式。

3.图与人。与学习工程制图的其他专业不同，建筑包含人的行为、体验、文化甚至情感寄托，建筑因人而生，与人密不可分。这一点体现在空间教学中，强调了人对单一空间品质的体验和多个空间运动中多视角的连续感受。因为建筑与人的关联，表现建筑的图纸就不能是仅仅反映“物―物”关系的投影法则和制图规范，例如体现室内空间透视，需要加入等比例人，才能相对真实地体会空间尺度；画透视图时适当视角与视高的选定，决定了最终透视效果与人眼视觉特点是否一致。

另一方面图示再现的过程中，夹杂着复杂的人的心理，蕴含视觉、思维、审美等主观心理活动。“针对那些企图用算法来穷尽世界的做法，即使算法已经足够复杂，痛苦和欢乐，对美和幽默的鉴赏、意识和自由意志也不会自然涌现出来”。在建筑方案阶段尤是，图纸的多样性和丰富性正是人类思考、情感、文化积淀自由发挥的缤纷呈现，那么图在客观性、清晰性、科学性的表达层面上，另含了主观性、创新性的又一层面。甚至一些源于视知觉心理特征的图示方法，已然固守为建筑制图方法中的约定俗成。像是立面图中门窗洞口和轮廓线加粗，正是源于依格式塔心理学中与人的深度知觉有关的“图-底关系”规律；建筑表现图中由对比度、清晰度的梯度变化，引发视觉上的深度感，也可由心理学家提出的知觉梯度理论解释。

这些基于心理学概念的制图经验，往往类似制图规范一样灌输给学生，后者并不知其所以然。既然图与人的认知心理、视知觉有密切关系，那么在图学教学中，以知识渗透的方式传递给学生，使其能以视觉思考的模式思考制图，而不被拘禁在建筑图表现的图式概念中，以致限制了图示创新的自由发挥。

二、教学应变

明确以上联系，转译于图学教学设计中。布里格斯（Briggs，1977）把教学设计的目标、教学、评价称为计划的三个关键点，必须确保这三方面相互一致……并把发展评估工具至于课时计划之前[5]。以下结合教学目标与评价，在确保图学传统教学目标的基础上，思考与设计基础课加强融合渗透，体现创新思维的图学改革方向。

1.构建图与设计的关联。引导学生构建图与设计的关联，发挥图学协助设计构思与表达的效用，充分认识图之于设计的再创造、对设计问题的逻辑思考与推理演化、于纷繁复杂的设计要素中逐渐理清脉络所发挥的作用。

评价机制体现在相应教学时序中，以设计基础课的作业为题目，练习相关图示的画法，鼓励透视图基于设计理念的创意表达，同时体现人与空间的关系；空间作业中复杂剖面图与剖透视的绘制练习。如此一来，把设计基础训练题目与图学课的平时作业建立联系，使学生体会到图学课习得的制图技能发挥辅助设计的作用，弥补了设计课重模型、轻制图的弊端；这种方式也能及时反馈教学问题，调整教学进度。

2.主动思考和批判精神。通过问题式教学法，改变学生被动灌输的学习模式，结合制图的创造性特点，引导学生对既有图示表达主动思考的能力。掌握以设计意图的表达为目标，经由个体主观思索，恰当选择制图内容、图示方法、比例，就是解决画什么、怎么画、画多少的问题。相应评价设定在教学过程中。特定问题导入后，学生对问题先行思考，以图文并茂的方式呈现。例如分析建筑平面图的组成要素，提前以思考题布置，在课上以学生说的模式展开教学，激发学生主动思考的意识。

弱化制图教学自身系统性的深度追求，搭建与设计课在教学内容、时序和进程的关联，协助促成良好的外部学习条件，以保证最终整体的教学效果。

参考文献：

[1]焦永和.第7次普通高等学校图学教育现状的调查与研究[J].工程图学学报，2009，（3）：168-172.

[2]吴葱.在投影之外――文化视野下的建筑图学研究[M].天津：天津大学出版社，2004：28-33.

[3]顾大庆，柏庭卫.空间、建构与设计[M].北京：中国建筑工业出版社，2011：81-87.

[4]张嵩.设计初步教学中的图[J].新建筑，2012，（05）：147-149.

[5]加涅.教学设计原理[M].皮连生译.上海：华东师范大学出版社，2000：56.

Reform of Architecture Graphics Course Based on the Link to Course of Basis of Architecture Design and Integration with Innovative Thinking

HOU Wei，WANG Li-jie

（School of Architecture and Art Design，Hebei University of Technology，Tianjin 300000，China）

篇10

关键词：课程设计;学习手册;活动理论;学习支架

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）07-0035-05

一、引言

为适应未来教师职业要求，各级各类师范院校以初步培养师范生教育技术能力为目标，开设了《现代教育技术》公共课。然而，在《现代教育技术》公共课实施中还未能尽如人意：从课程定位的角度来说，教师或学生均存在对这门课定位不明确的现象，片面地将其视为计算机应用课、课件制作课，导致了重技术轻理论的后果;从现有课程资源的角度来说，数量虽多，但不同学科背景的师范生使用相同的教材，缺乏针对性;从学习方式的角度看，现有教材不能有效支持学生自主建构知识的学习过程。因此，我们需要针对现存问题去重构新的《现代教育技术》公共课课程资源。

二、课程资源的设计

教育技术知识是带有情境性和实践性的知识，它既包括教育技术的基本理论和概念，也包括现代媒体技术的操作应用，还包括具体的教学设计活动。因此，我们设计的课程资源就需要集理论性知识、操作性知识和设计类知识于一体。它是以《学习手册》为主线，以“理论学习资源”、“教育技术案例”和“技术使用指南”配套使用，能够促进学生实现自主学习的课程资源，在“教育技术案例”中为不同学科背景的师范生提供相应学科的案例资源，以避免缺乏针对性的问题。

本文旨在从《学习手册》的课程目标制定、内容筛选、内容组织与呈现以及实施测量的角度展开论述，以期针对性地解决课程实施现状中存在的问题。

（一）制定课程目标

课程目标是课程构成的首要成分，是教育目的的具体化，又是课程内容选择和确定的依据，所以确定课程目标是课程设计的第一步骤[1]。确立一个良好的课程目标，并让学习者了解，这对于师范生准确定位《现代教育技术》课程大有裨益。

《现代教育技术》公共课的课程目标与其他课程目标一样，来源于学科的发展、学习者的需要和当代社会需求[2]。从学科发展的角度来说，该课程的学科背景是教育技术学，这既包括对教学过程进行系统化设计的需求，也包括对各种教学媒体合理选择与运用的技能需求;从学习者的需要来分析，他们首先是一个合格的社会公民，自身需要掌握信息技术知识和相关操作，作为教师则需要有能力进行信息技术与课程的有效整合;从当代社会需求来说，为全面提升中小学教师的信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合，教育部于2014年研制了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（简称《能力标准》），要求师范生要有能力应用信息技术优化课堂教学和应用信息技术转变学习方式。

《现代教育技术》课程的核心目标是提升师范生技术融入的一般教学设计能力。通过全面解读《能力标准》中的全部45条要求，我们提取出“教育资源、教学媒体、教学方法、教学过程、学习方式、教学评价、专业发展、研究能力”这8个关键词，我们将这些关键词和学科的发展、学习者的需要、当代社会需求共同归入 “知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，获得下列课程目标，以推进教师转变教学方式、确立新的学习方式，促进教育改革的开展。

1.知识与技能

（1）了解教育技术的基本概念和原理;

（2）能够完成一节技术融入的授导型教学设计方案;

（3）能够利用技术改进教学方法，转变学习方式;

（4）能有效运用评价工具开展测验和引导学生展开自评与互评。

2.过程与方法

（1）掌握信息化环境下自主、合作、探究等教学活动的设计方法;

（2）掌握对教育技术应用及其应用效果进行研究的研究方法。

3.情感、态度与价值观

（1）培养用新知识、新技术完善专业素养的意识;

（2）具备信息道德与信息安全意识，能够培养未来学生良好的行为习惯;

（3）认识到教育技术能力是教师能力的重要部分。

（二）确定学习模块

在一个事物的整体中，每一个模块本身又是独立存在的，每一个模块都是一个封闭的系统;同时，一个模块与其它模块之间又是互相联系的，模块之间可以互相组合成新的模块系统[3]。划分学习模块能帮助学生一目了然地把握课程结构，了解课程的核心内容，并且划分模块允许学生按照自己的兴趣和能力发展的逻辑顺序展 开集中有效的学习。

我们对《能力标准》中“技术素养”、“计划与准备”、“组织与管理”、“评估与诊断”、“学习与发展”五个维度提出的标准分别提炼关键词，每个维度提炼的结果如图1，并对所有关键词进一步归类，进而初步确定学习模块为与“教学能力”、“评价能力”、“学习能力”、“研究能力”、“专业发展能力”相关的5个部分。

<E：＼2015电＼2015.04＼411.jpg>[技术素养] [计划与准备] [组织与管理] [组织与管理] [评估与诊断] [评估与诊断] [学习与发展] [专业发展] [专业发展] [研究] [研究] [学习] [学习] [评价] [评价] [教学] [优化教学意识] [多媒体环境] [教学软件应用] [资源获取] [课堂教学] [技术资源] [课堂反馈] [学习过程评价] [教学方法] [教学过程] [技术用于教学] [优化课堂资源] [测验、练习] [专业发展] [自主学习能力] [样本研究]

图1 《能力标准》中关键词的提取和归类

然而，在信息社会的大背景下，技术（含物理技术和智慧技术）素养之于上述任一种能力的形成都是不可或缺的。因此，技术的使用是上述各种能力形成的基础和有力保障，反过来，上述能力的发展也推动技术的更新进步。基于此，“教学”、“评价”、“学习”、“研究”、“专业发展”各模块均结合技术的学习和使用而展开，因此我们确立的模块名称为“技术与学习”、“技术与教学”、“技术与研究”、“技术与专业发展”、“技术与评价”。此外，“技术”与“教育”的关系是教育技术领域研究的一个核心问题，技术对教育变革产生革命性的影响，同时教育也推动着技术的发展。因此，我们有必要将课程内容的第一个专题确定为“技术与教育”以理清技术和教育二者的关系。

（三）内容的选择

课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心成分，我们依据课程目标、围绕六大模块，并遵循理论与实践相结合的原则，筛选出下列课程内容（如图2）。

<E：＼2015电＼2015.04＼412.jpg>[技术与教育][教育发展中技术的进步史][教育发展中技术的进步史][技术进步带来的教育改善][技术进步带来的教育改善][技术在学习中的角色认知][教学设计的一般过程][技术与教育][技术与学习][技术与教学][技术与教学][技术与评价][技术与评价][技术与研究][技术与专业发展][《现

代教

育技

术》

课程

内容

体系][自主、合作、探究等教学活动设计的案例][技术融入的授导型和探究型学科教学设计][评价工作、评价主体等评价相关知识介绍][知识与技能维度下评价工具的认知和具体使用][过程与方法维度下评价工具的认知和具体使用][情感态度价值观维度下评价工具的认知和使用][评价工作、评价主体等评价相关知识介绍][不同目标维度下评价工具][教育技术研究方法][支持教学研究的技术工具][支持教学研究的技术工具][教师技术能力标准][支持教学研究的技术工具][体验全国教师教育网络联盟][古代教育中使用的技术][近代教育中使用的技术][古代教育中使用的技术][技术作为学习对象][技术作为辅导者][技术作为学习工具]

图2 各模块选择的学习内容

1.技术与教育模块

随着技术的发展，教育也发生着变革。古代口耳相传的教育模式发展到印刷书籍、针灸铜人像的教学应用，再到广播电视教学，直至远程教育、网络教学的飞速发展，无不印证技术在教育中的广泛应用。而教育的变革同样也推动着技术的发展。因此，在“技术与教育”模块中，可以选择技术应用于古代、近现代教育中的实例以及技术进步对教育的改善状况的内容，以说明技术与教育二者之间的关系。

2.技术与教学模块

教学设计是教育技术的核心，课程目标在“教学”方面提出的要求是让师范生掌握教学设计的一般知识，在常见的教学模式下能够进行教学设计，改进教学方法，并能设计自主、合作、探究等教学活动。因此，本模块的内容从学习需求分析、目标编写、过程编排、教学方法与媒体选择、教学评价等教学设计的一般过程出发;结合自主、合作、探究等教学活动设计的案例展开学习;作为拓展，还需补充技术融入的探究型教学的相关知识。

3.技术与学习

在学生学习的过程中，技术往往充当着不同的角色。它可以是学习对象，也可以是诸如一些操练与练习型软件、体验教学智能系统这样的学习辅导者，或者是信息获取工具、表征工具、协同创作工具、模拟工具、思维反思工具这样的学习工具。因此，让学生认知技术在学习中的不同角色，既能保证学生对技术和学者关系的认识，也能更好地促进学生学会有效地使用技术完成高效学习。

4.技术与评价

评价包括评价主客体和评价工具，新技术时代背景下的教师，要保证师范生能够客观而全面地对评价客体展开评价，并组织不同的评价主体通过评价工具对评价客体展开评价，不仅要学习关于评价的理论知识，还要掌握各种评价工具的使用。因此，本模块的学习包括评价的相关知识介绍（如评价工具、评价主体、评价分类等），包括介绍教师在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同目标维度下进行评价时需要掌握的评价工具的认知和具体使用。

5.技术与研究

《标准》和《能力标准》中明确提出在研究方面，教师要能结合学科教学进行教育技术应用的研究，能针对学科教学中教育技术应用的效果进行研究，有效参与信息技术支持下的校本研修，实现学用结合等能力，这就要求教师要掌握教育技术研究方法，还要学习支持教学研究的技术工具。因此我们从这两个方面筛选学习内容。

6.技术与专业发展

课程目标提出，要培养师范生通过学习新知识、新技术来完善自身教师专业素养的意识，我们可以通过让阅读教师技术能力标准，从而领略技术对专业发展的影响，让师范生对于教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分这一事实形成感性认识，进而通过让师范生体验全国教师教育网络联盟的使用，来感受技术支持的专业发展。

（四）内容的组织与呈现

在确立了《学习手册》的内容之后，如何以最恰当的形式进行组织，并以最有益于促进知识内化的形式将知识呈现给学习者，使其真正实现知识的内化与迁移，成为课程设计的最大挑战。

根据布鲁纳螺旋式组织教学内容的论点，知识应该是螺旋上升的，并循序渐进、由浅入深地呈现给学习者，因此我们把《学习手册》中每一个模块根据知识的由易到难分解为不同“学习主题”。每一个学习主题将包括理论学习、操作学习、设计学习。

建构主义理论学习观强调，“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。”因此，我们希望通过问题和任务来激发学生的学习动机，引领学习者展开问题解决。所以，在《学习手册》中我们以“研析活动”呈现理论性知识，帮助学生亲身设计过程的“设计实践”呈现设计类知识，再通过 “技术体验”呈现教学媒体操作的知识，以刺激学生思维和学生行为。然而，对于尚无实际教育教学经验的师范生而言，在没有脚手架的前提下问题解决是难以完成的[4]。因此，我们要在“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”中为学习者搭建一种能够实现任务驱动式学习的支架。

学习支架的形式没有一定之规，随任务的不同、支架目的的不同而变化。从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、问题、建议、向导、图表等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。[5]

“研析活动”中为了让学习者经历案例解析的过程，使师范生内化知识，进而提升教育技术意识，需要一定的学习支持。如“技术与教育”模块中的“研析活动：范例分析，认识教学目标与教学过程之间的关系”，通过范例支架展现符合学习目标要求的学习成果，避免了拖沓冗长或含糊不清的解释（如图3）。当然，此范例支架允许学习能力强的学生直接跳跃，进入下一个支架的学习（如图4），即通过向学生呈现典型的阅读教案，让学生自行归纳教学过程是如何围绕教学目标展开的，在案例分析的过程中实现深度学习。

<E：＼2015电＼2015.04＼413.jpg>

图3 范例支架

<E：＼2015电＼2015.04＼414.jpg>

图4 问题支架

“设计实践”重在让学习者亲历教学设计过程，这需要为学生创设设计实践的情境和提供实践步骤与实践要求，以降低亲历设计过程的难度。图5是一个要求学生设计教学目标而设计的提示性支架，学生可以根据实践学习步骤展开学习。在“研析活动”、“设计实践”的学习中，常常需要案例、理论知识等理论资源进行补充，为此我们设计了支持“研析活动”、“设计实践”的“理论学习资源”、“教育技术案例”。

<E：＼2015电＼2015.04＼415.jpg>

图5 设计实践学习支架

“技术体验”重在让学生掌握技术操作应用，这就需要为其创建技术需求的情境，进而呈现技术操作的示范供其使用。“技术体验”的学习需要具体的操作实践范例来支持学习，为此我们设计了支持“技术体验”的“技术使用指南”。“技术使用指南”与“理论学习资源”、“教育技术案例”共同构成《学习资源包》。

“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”通过良好的知识组织让学生明确何时使用《学习资源包》、如何使用《学习资源包》，紧扣学习主题。每个学习主题有明确的学习目标，同样地，每个“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”也有操作性强的学习目标。从学习主题1到学习主题n由浅入深、循序渐进，紧扣学习模块，将学习引向深度。六大模块紧扣《现代教育技术》知识体系（图6），将《现代教育技术》课程内容全面系统地呈现给学习者，使其在《学习手册》与《学习资源包》的结合使用中形成完整的知识体系。

<E：＼2015电＼2015.04＼416.jpg>

图6 知识组织结构

三、实施效果分析

设计开发的产品终究要投入使用才能做出评价和反馈。教学实施是在特定情境中根据教学目标和学生认知需求而采取的实际措施，它与课程的设计、开发、实施是一个整体的过程，我们将设计的学习资源在F学院对M专业的《现代教育技术》公共课中进行实施，并展开了问卷调查。调查对象包括84位学生，回收问卷84份，回收率为100%，且相关题目的有效率均达到95%以上。为反应《学习手册》的使用效果，此次调查主要围绕学生在“课程内容难度”、“对《学习手册》的满意程度”、“学习方式的适应情况”和“信息化教学知识进步程度”四个方面展开，经过数据分析，我们得到表1的描述统计量，并做出了下列四方面的分析。

表1 相关题目的描述统计量

[＼&N＼&全距＼&极小值＼&极大值＼&均值＼&标准差＼&偏度＼&峰度＼&统计

量＼&统计

量＼&统计

量＼&统计

量＼&统计

量＼&统计

量＼&统计

量＼&标准

误＼&统计

量＼&标准

误＼&x2.3

x2.5

x2.15

x2.17

x2.18

x2.19

有效的 N（列表状态）＼&81

81

80

81

81

80

79＼&3.00

3.00

3.00

3.00

3.00

2.00＼&2.00

2.00

2.00

2.00

1.00

2.00＼&5.00

5.00

5.00

5.00

4.00

4.00＼&3.3086

3.2716

3.4375

4.0123

2.0864

3.2750＼&.75236

.79076

.74364

.81385

.45270

.59481＼&-.039

.094

-.159

-.594

1.201

-.168＼&.267

.267

.269

.267

.267

.269＼& -.425

-.446

-.317

.022

4.986

-.515＼&.529

.529

.532

.529

.529

.532＼&] （一）课程内容的难度

X2.3指代题目“你觉得这门课程的内容对你来说有难度吗”，其均值为3.3086，表明从整体上讲课程内容难度适中;极小值是2，说明没有学生认为课程内容比想象中简单多了。由偏度系数 -.039可知，偏度值小于0表示负偏差值较大，为负偏，这说明认为课程内容难度偏大的学生人数比认为课程难度偏小的人数要多一些。经过频率分析我们发现，39.3%的学生认为内容难度比想象中难，甚至难很多。

（二）课程内容的满意程度

X2.5指代题目“你对《学习手册》中的内容满意吗”，其均值近3.3，极大值是5，极小值是2，可见，学习手册的内容使大多数同学满意，部分同学认为学习手册内容很完美，没有同学认为它是糟糕的。根据频率分析显示，84%的学生对《学习手册》的内容持积极态度。

（三）课程的学习方式

X2.15指代题目“我认为这么课程的学习方式非常符合我的学习习惯”的偏度系数-.159，为负偏，表明这门课程的学习方式符合大多数同学的学习习惯。而由X2.17指代题目“我想今后我在中小学教学时也会尝试使用这种学习方式”的偏度系数可知，该课程的学习方式得到大部分学生的认可，他们将会在今后的教学中尝试这种教学方式。频率分析也表明，有47.6%的学生表示，愿意今后在中小学教学时尝试使用这种学习方式。这表明这种学习方式是受同学们欢迎的。

（四）学生的信息化教学知识

X2.18指代题目“在学习这门课程之前，我的信息化教学知识属于”的偏度系数为1.201，大于0，正偏，而X2.19“在学习这门课程之后，我的信息化教学知识属于”的偏度系数是-.168，小于0，为负偏，可见通过课程的学习，学生的信息化教学和知识水平得到了很大的提升。具体可以通过下列表2的数据对比可以说明：“完全空白”的人数，已由原来的有效百分数4.9%变为0，“知道很多”与“知道绝大部分”的人数由原来的12.3%上升到92.5%。

表2 课程学习前后信息化教学知识对比情况

[x2.18＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&完全空白＼&4＼&4.8＼&4.9＼&4.9＼&知道一点儿＼&67＼&79.8＼&82.7＼&87.7＼&知道很多＼&9＼&10.7＼&11.1＼&98.8＼&知道绝大部分＼&1＼&1.2＼&1.2＼&100.0＼&合计＼&81＼&96.4＼&100.0＼&＼&缺失＼&系统＼&3＼&3.6＼&＼&＼&合计＼&84＼&100.0＼&＼&＼&x2.19＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&知道一点儿＼&6＼&7.1＼&7.5＼&7.5＼&知道很多＼&46＼&54.8＼&57.5＼&65.0＼&知道绝大部分＼&28＼&33.3＼&35.0＼&100.0＼&合计＼&80＼&95.2＼&100.0＼&＼&缺失＼&系统＼&4＼&4.8＼&＼&＼&合计＼&84＼&100.0＼&＼&＼&]

（五）结果反馈

通过以上的数据分析，我们知道39.3%的学生认为难度比想象中大，甚至大很多;但是对课程内容的满意度则有84%的学生对《学习手册》的内容持积极态度（好、很好、完美）;并且这门课程的学习方式符合大多数同学的学习习惯;从信息化教学水平提升情况来看，“完全空白”的人数和“知道很多”与“知道绝大部分”的人数变化情况十分乐观。可见，《学习手册》的课程内容和学习方式，是适合学习者的学习的，对于提升学习者的信息化教学水平有显著作用。而课程内容的难度对于学习者来说略微难，设计者可以适当降低一定的难度。

四、总结

《学习手册》通过两个标准对教师提出的要求确立了明确的课程目标，并确立出内容筛选方向，避免了师生对《现代教育技术》公共课定位不明确的问题。它将知识根据符合学生认知规律的方式组织起来呈现给学习者，并通过学习支架的适时提示将课程内容线索清晰地传递给学习者，在《学习资源包》的配套使用下，支持自主建构知识的学习方式。有人认为学校学习的知识过于死板，学习者只记住了理论而不会应用于实践[6]。我们期待《学习手册》的使用对于改变这样的教学局面具有积极影响，同时对于《现代教育技术》公共课现状中存在的问题有所改善，帮助师范生培养教育技术能力，在未来职业中能够展现才干，发挥积极作用。

参考文献：

[1] 刘素芹.基于魔灯（Moodle）课程设计的BIG6模式[J].远程教育杂志，2007，（02）.

[2] 衣学勇.高师现代教育技术公共课的课程目标和实施策略探讨 [D].上海：华东师范大学，2006，（06）.

[3] 张庆华.普通高中新课程的模块建构研究[D].重庆：西南大学，2006，（04）.

[4] 杨宁等.翻转课堂在《现代教育技术》新课程中的尝试与探索[J].远程教育杂志，2015.