高中地理案例教学分析范文

导语：如何才能写好一篇高中地理案例教学分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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案例的选取和编写要注意几点。一是要与教材紧密相关，案例教学的目的就是使学生更为直观快捷地学习知识点，因此，所选案例一定要体现教材所包含的知识点，这样对培养学生应用知识的能力非常重要。二是所选案例要源自生活又高于生活。它一定要是从生活实践中所采撷的，贴近生活的案例不仅易于读懂、理解，还能增加课堂的生动性和活泼性，于无形中增加了课堂的趣味性。三是一定要新颖，尽量避免老套陈旧。教师可以从媒体的最新报道中提取案例信息，以时事为案例不仅拓宽了学生的知识面，让他们于不知不觉中了解了时事新闻，又能使课堂教学更贴近社会，提高了课堂的教学效果。

二、以点带面全面分析知识点

教师在进行案例教学时不应只局限于一个或几个知识点的讲解，而应该以点带面，以一个案例将整个知识体系给梳理一遍。这样虽然比较耗费时间，但一遍遍地梳理知识体系有利于帮助学生从整体上把握教材，搭好框架，形成完整的知识体系，可谓磨刀不误砍柴功。

比如在学习《自然环境对人类活动的影响》这一章节时，教师在举汾渭谷地的例子同时，不应只局限于其地处平原人口聚集。这时可联系课本生态环境建设，荒漠化防治以黄土高原为例的内容，进而分析人口大量集中对于环境的影响以及治理的措施及方法。由此铺开，既拓宽了学生的知识面，又加深了学生对这一章的印象。地理是一门综合的学科，自然科学和人文科学在地理中都有很好的交叉和体现，我们不能把他们硬分成两块，所以在讲课时，要注意进行交叉式教学。这时教师就应该积极开放教学思路，理解案例自身的内涵，对案例进行必要的加工，充分发挥案例的作用。

三、加强师生互动丰富课堂教学形式

学生在台下听老师一个人照本宣科地讲解案例，然后根据老师布置的任务进行练习和记忆，这不是新课改所倡导的案例教学。真正的案例教学应该是老师和学生之间的一个良性互动，由老师和学生共同参与，以学生为主导的自主学习。以案例为平台，教师可以将更多地主动权交给学生，给予其更大的发挥空间。教师应该鼓励学生自主地展开研讨和探究，引导他们自由地展开交流和合作，从而发现问题、提出问题，再到解决问题。

在这一过程中教师充当的角色是引导者和解答者，当学生遇到困惑时为学生解答疑惑。而不是教师一人的独角戏，学生在台下缺乏兴趣，昏昏欲睡，不仅打击了学生继续学习的积极性，而且课堂效率也得不到有效地提高。除此之外，还可以让学生积极参与到案例的搜集中，这样不仅可以提高案例的针对性，更切合学生的具体情况，又能够丰富案例的获取途径。学生参与了案例制作过程，在老师讲解案例的时候会觉得这个案例与自己有关，因而会听的更为认真，更容易接受，课堂效率也大为提高。（本文来自于《新课程导学》杂志。《新课程导学》杂志简介详见）

四、结束语

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关键词：高中地理；案例教学；探索与反思

引言：

案例分析教学法，是指教师在课堂教学中根据教学目标和教学内容为学生提供具体的案例情境，引导学生对这些地理情境进行观察、分析、思考、讨论及归纳的教学手法。案例分析教学已成为高中地理课堂教学的重要教学手段，得到了教师的关注与重视，因为它不仅能够充分调动学生学习的积极性，还能培养学生的分析能力和创新意识，对于提高教学质量以及提升课堂教学效率起着积极的促进作用。

一、对于高中地理案例分析教学法的探索

1.利用案例提出地理问题。高中生面临高考压力，很多学生往往会产生焦躁厌烦心理，对于文化课的学习不感兴趣，尤其是地理这门课程，知识点杂，需要记忆的东西比较多，致使学生没有学习动力，在课堂上的表现不够活跃，不能主动参与。因此，在课堂上采用案例分析教学法应以激发学生主动学习为目的，充分调动学生的积极性。在这一点上，笔者的做法是精心选择与教学内容相关的案例，并针对这一案例提出相关的问题，让学生本能地想知道这是为什么，并主动查阅相关资料，探寻问题的答案。

例如笔者在教授高中地理人教版必修2第三章第2节“以种植为主的农业地域类型”时，在课前对学生提出了几个问题：（1）你们都知道哪些地区是以农业种植为主的？（2）我们所在的城市种植的农作物主要有哪些？（3）不同的地域种植不同的农作物，这是受什么因素的影响？这样就能使每个学生都能进行都进行思考，大大提高了学生在课堂教学中的参与性。然后再带领学生在课本中找到问题的正确答案，让学生对于所学知识有了更加深刻的印象，便于更好的掌握地理教材。

2.利用案例分析及解决地理问题。教师在地理教学中所使用的案例应来源于实际生活，案例应具有详细的资料与数据，并且贴近生活，形象直观，能够帮助学生更好的理解地理知识，并对地理现象进行深入的思考和探讨。在案例分析教学过程中，教师要要求学生通过已有的地理知识对案例进行剖析，即找到案例的关键点，根据自己的看法与见解对于案例中存在的地理问题进行有效的解决。

例如，在教授高中地理人教版必修3第二章第一节“荒漠化的防治”时，笔者先给出一组土地荒漠化的图片，让学生分析图片中反映了怎样的环境现象及造成这种现象的原因，并让学生假想自己是相关部门的工作人员，在解决这一现象时可采取哪些有效措施，怎样具体实施这些措施等。这样不仅有效提高了学生的综合分析能力，还培养了学生的创新思维。

3.利用案例证明地理原理。地理原理，即地理规律，是指所有地理事物在其发展过程中由客观原因造成的、必然会产生的规律现象。地理原理有难有易，因此教师可在实际教学中设定不同的地理案例情景，并引导学生对这些案例层层分析，逐步归纳，总结出正确且普遍存在的地理规律。另外，教师也可改变传统教学策略，通过对于地理案例的分析与教学，为已有地理原理进行验证，以帮助学生对于抽象的地理原理有更深刻的理解。如2012年12月7日于日本东北地区发生的里氏7.3级的地震，震源深度为10公里。此次地震造成大面积房屋倒塌，人员伤亡惨重，道路交通严重受阻，日本地震厅还发出了海啸预警。通过对这一案例的分析，揭示出板块运动规律及地震的成因，加深学生对于地震这一地理现象的了解。

二、高中地理案例分析教学中的常见问题及反思

1.受教材版本、教学条件、教学对象的影响，有些教学案例的选择受到了限制。这种局限性为课堂案例的分析与讨论造成了一定困难。对于这种状况，教师要适时调节教学策略，选择适合学生自身发展的教学方法，避免教学案例内容枯燥、方式单一的现象。

2.案例教学是通过几种典型的案例让学生对于某个知识点进行深入研究与探讨，使学生对于该知识点有更为深刻的了解，但是对整个知识系统很难全面了解。因此教师要精心选择教学案例，争取做到以点带面，由一个知识点引出所有相关的知识，帮助学生形成系统的知识体系，便于记忆。

3.案例教学的主要目的是调动学生积极性，主动参与到课堂教学当中。但是一节课的时间有限，要想让学生对于案例进行更好的讨论与研究，就会占用大量学习时间。这就要求教师在上课前对于教学的每个环节精心设计，计算好进行每个环节的时间，在保证学生学习时间充足的情况下开展案例教学，让案例教学更好的为课堂教学服务。

4.有些教师授课时过于注重案例的数量而忽略了案例分析所带来的实际效应。高中地理案例教学所采用的案例应与现实生活密切相关，这样才能吸引学生注意力。因此教师在选择案例时，要注重其时代感与现实性，以帮助学生更好的观察生活，关注身边的地理现象，更好的将所学知识与生活实际有机结合，避免了教师对于这些地理现象的枯燥陈述，使学生形成积极主动、不断探索的学习状态。

三、结论

综上所述，案例分析教学法在高中地理课堂教学中起着重要的作用，它不仅能够激发学生学习的兴趣，对于培养他们分析问题及解决问题的能力也有很大帮助。因此，作为高中地理教师，要不断探索适合学生发展的教学方法，根据教学目标和教学内容为学生提供多种自主探究学习的机会，对于教学中出现的问题及时反思，以保证每位学生都能参与到课堂中来，有效提高课堂教学效率。

参考文献：

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关键词：高中地理教学；寻求创新；兴趣

一、营造良好的地理校园氛围，培养学生学习地理的兴趣

兴趣可以给予学生很大动力，然而，兴趣的形成与学生的心理素质及校园环境相关。一个具有良好校园文化、充满地理文化氛围的校园，是学生了解地理、认知地理的有效途径。因此，高中地理教师在教学中，可以多在校园里举办活动，鼓励学生多参与，尽可能用校园文化熏染学生的地理素养，使他们感受地理文化中的奥妙。同时，新的教学制度也强调应让学生亲身参与教学活动，体会教学内涵，从而培养学生的地理兴趣，推动学生独立学习、自主创新。构建校园地理文化不仅可以很直接地让学生了解到很多的地理知识，还能陶冶情操，丰富学生的地理素养。

二、实施分层教学，充分考虑每一位学生的实际问题

所谓的分层教学就是将班级中的学生按照学习能力的优、良、中、差有针对性地教学。这样，教师就可以根据学生所在的不同层次有目的、有针对性地安排教学内容，开展精益求精的教学活动，鼓励学习能力好的学生带动学习能力较差的学生，以便缩小学生之间的差异，促进高中地理教学的有效发展。在高中地理教学中实施分层教学，很好地解决了学生差异大、难以安排教学计划的问题，使得每一位学生都能学习到有效的地理知识。例如，在学习“山岳的形成”这一章节时，教师应做到因材施教，将学生按照学习能力进行分组，每一组都分配一个地理问题，学习能力较强的同学分析判断背斜和向斜的方法，学习能力较差的学生可以分析理解褶皱山的概念，然后，让学生自由地在课堂上展示自己的分析成果，锻炼学生敢于表达自己的能力及其自主思考问题的能力，致使每一个学生都能够在高中地理课堂上找到适合自己的位置，表现出最佳的自己。

三、加大课外时间的力度，注重对学生能力的培养

地理是自然类学科，光靠教师的讲解是很难将地理的内涵、地理的风貌传授给学生，因此，高中地理教师应增加学生的课外活动时间，让学生亲身感受地理的风貌、参与地理活动的互动，尽可能多地给学生感悟、体会的时间，相信达到的效果会比单纯的授课要好。学校对于这样的地理实践活动应当大力支持，鼓励教师多举办、多创新活动形式，根据教材内容，指导学生走进大自然体会这具有神奇与奥妙的地理知识。例如，在学习“交通运输方式的布局”时，让学生阅读教材内容，举例说明生产活动中地域联系的重要性和主要方式的教学效果远远不如让学生走出校园，亲自去实践、去了解这一问题。因为单纯的学习教材内容，学生的思维是受限制的，不一定有真切的感受。亲自去实践就不同了，学生的视野不是那几张纸，而是错综复杂的交通运输，不仅能够拓宽学生的视野，还能够让学生真切地感受到交通运输，有利于使学生形成大胆实践、探索的精神。

综上所述，在高中地理教学中寻求创新，改变传统教学的落后形式，引领学生大胆实践、探索，创设有效的地理学习方法。总之，教师要根据学生的地理学习能力，做到因材施教，无论是营造浓厚的地理文化校园氛围，还是鼓励学生去实践、去探索，都要充分考虑每一个学生的实际情况，激励学生持之以恒地学习。

参考文献：

[1]杨宗军.高中地理教学中如何培养学生的研究能力[J].新课程研究：基础教育，2010（03）.

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一、高中地理分层教学的概念及模式分析

（一）概念及意义阐释

分层教学主要指的是将班级不同学习水平的学生进行分层，然后根据分层结果，分别设置不同的教学目标，创设不同的教学情境，来满足不同层次学生对于学习的不同需求。这种教学方法不仅有助于克服传统“一刀切”所带来的弊端，而且能够充分发挥学生学习的主观能动性，以便于学生能够更加积极地参与学习和教学活动。从指导思想上来说，“分层教学法”不同于传统教学单方面推崇教师的主体地位，而是主张教师的“教”要适应学生的“学”，根据“学”的差异性来实施不同的教法。

（二）“分层教学法”的主要模式

现阶段，高中地理课堂所采取的分层教学模式主要有三种：第一，在一个班级之内划分若干个小组，每个小组内既有优等生，也有“困难”生，各小组整体能力均等，教师以学习小组为对象进行统一内容的教学;第二，根据班级内不同学生的学习水平和认知能力，将其划分为不同的层次，然后根据不同层次的学习能力细化教学目标，保证每一层的学生都能学习到自己能力范围以内、或可接受领域内的知识;第三，打乱固有的班级形式，将所有的学生全部纳入到统一的分层体系中来，并针对不同层次的学生，安排不同的教师，使同一层次的学生组成“临时班级”集中到某一个教室进行学习。这三种分层教学方法目前在高中地理教学中均有不同程度的使用，无论哪一种都有助于实现教学分层的目的，即提升不同层次学生的学习质量，促进学生全面而协调的发展。

二、分层教学在高中地理教学的应用

（一）动态分层

在高中地理教学展开的过程中，需要教师根据学生不同的心理特征、地理知识掌握水平以及学习能力建立综合的档案资料，并进行细致分析。这样在划分学习小组时，就可以根据不同学生的个体特征，实现组内的优势互补，创设出良好的学习氛围。与此同时，层次的划分还要注意秉承发展的动态原则，因为学生的学习状态以及不同阶段的能力是可能发生变化的，一成不变的分组从本质意义上来讲，无异于“一刀切”。鉴于此，教师就要随时观察学生状态与能力的变化，随时调整分层策略，以发展的眼光来进行分层教学，如此才能真正意义上促进学生的发展。

（二）分层作业

除了教学方法的分层，作业上的分层也属于分层教学的重要环节。针对基础较差、知识掌握能力较弱的学生，教师可以布置一些简单的、易于模仿和完成的题目，这样有助于促进其对于知识的消化;针对基础较好、知识掌握能力较强的学生，可以布置一些难度较大的题目，培养其独立思考的习惯与能力;针对思维较为发散、并具备一定创新意识的学生，教师可以布置一些探索性题目，让学生在完成题目的过程中，不断发挥思维的灵活性，培养其创造力。

而在后续的测试单元，教师也可以将试题划分为基础、拔高、深化探索三类;在评价单元，可以基于学生层次的不同而展开具有针对性的评价标准。利用表扬评价，将有助于进一步激发学生学习的主动性;利用激励评价，将有助于学生在现有的成绩上愈发奋进。

三、分层教学在高中地理教学中的应用策略

（一）学生科学分层

对学生进行分层，是高中地理进行分层教学的第一种应用策略。它需要教师结合学生学习地理的基础、掌握和接受知识的能力、日常学习表现以及性格特征等方面的因素，对学生的水平层次做出科学性的划分。而且，这种划分越科学，分层教学在课堂中所能起到的积极作用也就越大。鉴于此，教师要在充分了解学生的基础之上，依靠必要的调查与测试，将全班同学划分为三个（数量较为合理，层次太多容易引发教学混乱，层次太少则达不到区分的效果）层次：

第一层，学习成绩较好，且在学习过程中表现出较为强大的发展潜力;

第二层，学习态度良好，但是成绩表现较为一般;

第三层，学习基础较差，且没有学习的主动性，大部分学习活动是出于被动和非自愿的。

与此同时，教师在对学生进行分层时，要充分关注学生心理，要让学生乐于接受这种分层，不能以打击学生的自信心和学习主动性、积极性为前提。要让学生在理解分层原则、接受分层结果之后，还能够继续主动参与学习活动，不断提高对于知识的认知、提升学习能力。高中生大多处于心理发展较为敏感的时期，因此，教师要尽可能封闭分层理由之类的消息，保护学生心理。

（二）教学目标分层

分层教学要想真正在高中地理课堂上发挥作用，还有一个很重要的因素就是，教师必须要明确每一个层次的学生在进行分层教学之后想要或者说可以达到什么水平。鉴于此，教师需要在对学生完成分层后，分别制定出合理且能反映其学习能力及状态的教学目标。例如，在学习“自然灾害”这一节的内容时，可以将其教学目标进行细化，分别对应不同层次的学生。自然灾害的形成原因是全体学生都要学习和掌握的内容，而这一部分课程中所涉及到的具体案例，则是需要不同层次学生区分掌握和理解的内容。教师要想完成对于不同层次目标的合理制定，就需要充分深入和理解大纲内容，对其拥有宏观性、统筹性的认识，如此才能做到运筹帷幄、胸有成竹。

（三）方法合理选择

合理选择教学方法是高中课堂教学中非常重要的一项内容。就高中地理课堂教学而言，一些较为简单的知识，比如一些普通自然现象的概念、形成原因，教师可以充分尊重学生学习的主体地位，放其自学;对于那些学生通过自学能够掌握一部分，但是不能完全消化的知识内容，教师需要采取必要的讲解;对于固定的知识难点，教师必须要结合直观而形象的教学方法，让学生在感性上和理性上获得对知识的全面理解。比如，教学“季风气候的形成”一节时，教师可以采用图标法、歌词记忆法、图像展示法等多种手段来帮助学生充分掌握其形成的原因和特点。实践证明，只要教师能够结合教学内容与学生自身的差异性元素，选择出适当的、有针对性的教学方法，必然能够促成事半功倍的课堂学习效果。

综上所述，将分层教学方法应用于高中地理教学，不仅是尊重学生个体差异性的必然选择，而且是促进学生全面发展、激发学习兴趣、克服学习困难的良好方法。它不仅有助于从根本上改变传统教学方法所导致的学生被动的学习状态，而且能够在学习过程中不断提高学生的主观能动性，从而全面提升其地理学习成绩和能力。

参考文献：

[1]刘微，高超.分层教学在地理教学中的探索和思考[J].课程教育研究，2013（07）.

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关键词：高中地理 有效教学 新课改

一、对高中地理有效教学设计的认识

教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统，并运用系统科学方法去解决教学中的问题。

教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。

教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。研究教学设计，有利于增强课程改革的科学性，也有利于促进教师的专业化发展。在地理新课程背景下，知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观成为地理教学的三维目标，成为地理教师必须直面的问题。有效教学是指导能够有效地促进学生健康成长，有效地实现预期的教学结果的“有效教学模式”、“有效教学设计”三大阶段，不同的阶段有不同的有效教学研究的重点，相同的是，任何一种方式和模式的有效教学都必须强化“有效备课”、“有效指导”和“有效激励”这三大环节。

二、对有效教学的初步认识

1、国外对有效教学的界定主要有两种。一种是描述式定义，即为能够产生有效学习的教学。以美国默塞尔为代表，他提出以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与咨询、能在生活中运用，这样的教学才是有效教学。另一种是流程式界定，用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。

2、国内对有效教学标准的定义。目前，国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。基础性：是否能把握教学内容的定位；是否注重个别差异；教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；是否有效地使用教育资源。发展性：是否能灵活运用、选择和编制教学计划；是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学（如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等）；课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。这两个纬度的缺点是：把研究过多地囿于课堂教学范畴，就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系；标准过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。

3、对有效教学的认识。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性──让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。从广义上讲，有效教学是指能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动。从狭义上来理解，有效教学指的是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念，既是一种观念，又是一种行动。对学校教育中出现的问题，进行实践与研究，所积累的经验，逐渐形成关于“有效教学”的体系，称之为“有效教学论”。如何提高教学的效率和效益是“有效教学论”关心的主题，也是有效教学追求的目标。

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关键词：高中地理;分层教学;实践

中图分类号：G632.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0270-03

分层教学最初体现在不同年龄段上，要求学生齐头并进。随着学生数量的不断增加，学生的学习能力体现出越来越明显的差距，这种分层逐渐暴露出难以解决的教学难题：教师只能将注意力集中在大多数学生上，学习成绩好的和学习成绩差的不能得到足够的重视，分别表现出“吃不饱”和“吃不了”。为解决这一教育难题，英、美等发达国家于20世纪初开始尝试将学生分成不同层次，制定不同的教学目标，运用不同的教学方法，布置不同的课后作业，采用不同的评价方法，逐渐形成现代意义上的分层教学。分层教学尽管经历了“从兴起到低落然后再流行的马鞍型发展过程[1]，依然是当前世界教育界的流行模式，可见其应该是优于传统教育模式。中国有部分初中、高中、大学都在应用分层教学，有调查显示，超过70%的学生在分层教学的教学方法、效果、激发学习兴趣等方面表示满意或比较满意[2]，但这根本上仅是一种定性的考量，极少有人对分层教学的效果进行定量评价。

一、国外的分层教学

1.初期的分层教学。对分层教学的关注可追溯到19世纪。19世纪中期以前，欧美学校将年龄从2岁到20岁不等的学生放在同一个教室中。19世纪中期，这种现象经历了一场大规模的改革。政府和学校意识到这种教育模式极其不科学，因为学生的年龄差距太大，认知能力当然也差别太大。为了能更好地实施教学，学校通过年龄限制，将幼儿和青年从班级中分离了出去。这是最初的根据认知能力分层。一些教育学家认为仅仅是这样还不够，应该将学习内容的难易分出层次，即分年级，使学生的学习过程由容易逐渐过渡到难。到1860年，美国几乎较大的城市里都存在分年级的学校。在这个学习过程中，学生发现每一年的教学内容都是基于以前知识的积累，难度也越大。这样使得整个教育系统的结构就像一个金字塔，年级越往上，能坚持下来的学生数量就越少。学生为了升年级，每年都要参加学校设置的升级考试。根据年龄来分级由此而来。到19世纪中后期，以年龄来分年级的学校已成为学校组织的主导模式，这就是最初的分层教学。对于课程的掌握程度决定着学生将升入高年级还是留级或者退学。

2.中期的分层教学。到了19世纪末20世纪初，随着发达国家义务教育的实施和推广，各阶层（包括劳动人民）的子女基本上都能进入学校接受教育。但由于私立学校与公立学校共存，刻板强求各类学生齐步并进，使得各阶层儿童水平出现了参差不齐的现象。学生之间在学习方面的巨大差距开始凸显，教师在教学中只能将精力放在学习水平居于中间的大多数学生身上，没有办法兼顾学习成绩最好以及学习成绩最差的学生，因为中间水平的学生最容易被训练通过升年级的考试。由此教育家们开始对按年龄分班的教学组织模式进行重新思考。美国在1931年的有关教育文件中就建议学校要把所有学生分成三个层次：最聪明的学生为A层、一般的学生为B层、发展最迟缓的学生为C层。至此，现代意义上的分层教学终于诞生。

这种分层教育出现以后立即成为义务教育的主要模式。但是很快受到很多非议。因为它从某种程度上加剧了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对发展最迟缓的学生的歧视，使他们在心理上产生耻辱感、厌烦感及其他不利于学习的情绪，而对最聪明的学生则给予了很多“特殊照顾”，不经意间助长了他们自高自大的骄傲习气。同时，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不公平的教学模式。对分层教学的研究陷入了低谷。

3.当代的分层教学。20世纪50年代以后，由于各国科技的迅速发展，使诸多国家的分层教学又开始逐渐得到强化，还是要因材施教，因为要培养尖端人才为国效力，分层教学成为发掘人才的良好途径。20世纪60年代，西方国家都在争议中排除万难、继续施行分层教学。

二、中国的分层教学

新课改以来，各学校都在努力探索如何让学生在学习的过程中保有自己的个性，在历经探索之后我们发现，分层教学可能会实现这个目标。

九年制义务教育的普及使得小学毕业生免试就近入学。但学生存在先天遗传和后天教育的差异，使其在很多方面存在差异，造成他们的学习成绩差距越来越大。因此有很多初中实行了分层教学。在对初中英语分层走班上课实施一个学期后，课题组组织了学生问卷调查，87.9%的学生喜欢走班上课，73%的学生认为“走班上课”效果好，74.7%的学生认为自己学习英语的兴趣有所提高，77.6%的学生对老师的教学方法满意和比较满意[3]。另有案例显示，先对初中学生的学习方式的差异进行调查，再对英语和数学分层，分层之后成绩差距明显缩小[4]。从数学和英语的案例来看，分层教学在中国的实施并非是我们盲目地去学习西方，至少在义务教育阶段是有一席之地的。

在高中阶段，也曾有人对分层教学进行过研究[5]。根据学生的学习水平，教师将高一学生分为A（差）B（中）C（好）三个层次，教师在这个基础之上进行分层备课、分层讲课、分层提问、分层设置作业、分层考试的环节，经过一年的实验教学，全年级平均分高于全市平均分15分，最差的A层次学生进步最大，更可贵的是学生的学习态度有所改善。另外有教师设计了一种适用于不同层次学生在同一个行政班的分层教学，想法新颖，但实施难度较大。这种方法也是将学生分为A（差）B（中）C（好）三个层次，分成几个小组，C层学生作为组长，对A层学生的要求是知识与技能的目标，对B层学生的要求是知识与技能、过程与方法的目标，对C层学生的要求则是三维目标，这一方法激发了学生的学习兴趣，使个性特征得到发展[6]。陈琳霞论述了大学分层教学的重要性，认为认得智力是多元的，应尽可能创设各种有利条件，排除各种不利因素，分层次地去开发学生潜能[7]。

以上国内对于分层教学的研究大多数仅局限于定性的评价，极少有定量的研究。

三、分层教学的实情分析

杭州绿城绿华学校是浙江省进行分班走班教学的“领头羊”，全面必修课分层走班已经走到了第三个年头。总体来讲，学生对于分层走班还是比较满意的，大多数学生反映可以选择自己喜欢的老师和自己适合的层次，学习积极性比以前大了很多，学起来也更加从容。但是分层走班在我校的效果到底如何，目前没有被定量研究过。

1.资料与方法。研究对象为2013级学生，样本为2013～2014学年第一学期和第二学期的期中、期末共四次考试的地理成绩，其中，第一学期的期中考试为分层之前的考试成绩，第一学期的期末考试和第二学期的期中、期末考试为分层后的考试成绩，样本总量高达1028个。学生总数为257人，根据第一学期期中考试单科成绩分为2个层次：A为基础较好的层次，B为基础略差的层次。每班人数均在20～30之间。分层情况见表1。

研究方法：第一，对不同层次分层前后的成绩进行单因素方差分析（one-way ANOVA），从统计学角度给出分层前后是否有显著差异。第二，在统计分析的基础之上，对比不同层次分层前后的平均分、A层的优秀率、B层的不及格率。

2.结果与分析。（1）单因素方差分析。进行方差分析的前提是样本总体的方差要相等，即分布相同，因此对不同层次的成绩样本分别进行方差齐性检验，Sig.值均大于0.05，均为齐性，证明可以进行单因素方差分析。单因素方差分析的因子分别设置1（分层前）和2（分层后）。A层和B层学生分层前后成绩的方差分析Sig.值分别是0.045和0（表2和表3），说明分层前后的成绩有显著差异，即分层前后的成绩差别很大。这从统计学的角度证明，不论是A层还是B层，分层教学确实是能够有效影响学生整体的学习水平。

（2）平均分、优秀率、不及格率。分层前后，A、B层的平均分均均呈现出逐渐提高的趋势（见下页图1）。A层的学生在分层前的平均分是78分，分层后三次考试的平均分分别是79、80、81分，共上升3分。B层的学生在分层前的平均分是51分，分层后三次考试的平均分分别是62、65、66分，共上升14分，远高于A层的上升水平。可见分层教学对于B层学生平均水平的提高更具有优势。

分层前后，A层优秀率和B层不及格率也有不同程度的变化（图2）。分层前A层优秀率是7%，分层后三次考试的优秀率分别是10%、13%、13%，共上升6%。分层前B层不及格率是65%，分层后三次考试的不及格率分别是36%、24%、21%，共下降44%。分层教学对于提高A层的优秀率和降低B层的不及格率均有显著成效。

3.结论。（1）单因素方差分析的结果显示，分层教学确实能够显著影响学生整体学习水平。（2）分层教学能够显著提高学生学习水平。但其对于B层的作用效果优于A层，目前并未有更多多的资料能够解释造成这一现象的原因，这将是我校未来亟待解决的重要问题和面临的挑战。（3）高一下学期的学期末面临学业水平考试，这对于整体学习能力一般的学生群体来说，压力巨大。分层教学及可以有效提高A层的优秀率，同时又降低B层的不及格率。这对于提高学业水平考试的整体水平具有显著帮助。这对生源一般的学校来说很实用。

参考文献：

[1]李其龙.西方国家中小学的分组教学.中小学教学改革的理论和实践[M].第一版.人民教育出版社，1979.

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[5]郭峰.分层次教学在中学地理教学中的探索与思考[D].南昌：江西师范大学地理与环境学院，2004.

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一、回归教材，夯实基础知识

高考地理主要是以考察个人能力为主，但是能力是建立在基础知识的基础之上的，缺少基础知识的掌握，能力就像是空中楼阁，落实了基础知识，能力自然就会得到大幅度的提高。所以，夯实基础知识是进行复习的前提条件。高三的总复习，必须要回归课本，获得全面的基础知识。

二、设置专题复习板块

在复习之前，教师应该根据实际的教学内容来设计几个相对比较全面的专题复习板块，整体构建知识的网络。专题复习应该可以充分突出复习内容的难点以及重点，并且进行系统概括，覆盖全部知识点。专题复习要以课本为基础，但同时也要打破课本的局限性，设计出应用性比较强，比较全面的复习内容。教师可以运用当下的热点问题来进行教学，还可以通过某个案例来对知识点进行串联教学，除此之外，教师还可以针对一个问题，从不同的知识点和角度来出发，开展多层次多角度的教学分析。专题复习应该可以引导学生对每个章节的难点重点进行深入研究分析，让学生更加全面了解课本知识。

在高三的总复习中，结合时下热点进行专题复习是最重要的，很多的时事新闻和地理知识都有着不可忽视的联系。可以有效提高学生的学习兴趣以及对知识的运用能力。

三、有效提高学生的读图能力

地图在高中地理的学习过程中是非常常见的，高考的地理题型中也会出现一些图文相结合的题目，来考察学生的读图的综合能力。所以，我们在地理的总复习中应该注重学生读图能力的培养和锻炼。地理的学习是建立在空间的基础之上的，所有的知识点都和地图有着密切的联系，无论是地理现象、物质分布、气候的变化还是粮食的生产以及人口的分布都会用到地图。采取措施来提高学生的读懂地图的能力，实际上是在提高学生的空间定位方面的能力。拥有较好的读图能力，了解图表中的各种符号语言，熟练掌握地理分布是进行地理学习的必备的基础技能。在高三总复习的过程中，教师应该有意识地来培养锻炼学生的读图能力以及解答地图题型的技巧。

四、注重把握重点和难点

在高三总复习的过程中，涉及的难点以及重点是进行复习的关键。教师应该从学生的角度来出发，及时了解学生的对知识的真正的掌握情况，从而设计出符合学生的教学方法，有效提高学生对于难点以及重点的掌握程度。比如，在复习到气候的时候，季风是比较重要的知识点，要全面掌握季风的知识，详细了解并对比几种季风气候的突出特点。通过全面的总复习，学生可以深入了解并掌握季风的相关知识。当然，在复习这些难点以及重点的过程中，也培养了学生的思维能力。

五、注重知识的讲和练有机结合

教师应该在注重提高高三学生对知识的掌握程度的基础之上，来精心设计不同类型、不同层次的练习题，培养锻炼学生的解题的相关能力，让学生可以对高考应对自如。设计的练习题应该符合所有层次的学生的需求，要设计难到易的所有练习题。练习题的安排应该与教师的讲解进行穿插，让学生最大程度地消化知识。当然，练习题的设计不能只是拘泥于课本上的知识点，还应该让学生全面来掌握知识，并熟练掌握各个知识点之间的联系。教师应该对练习的内容进行详细讲解，对知识予以进一步的细化，促使学生自觉发现自身的缺点和不足，以便于及时改正。

六、突出学生的主体作用

进入高三总复习后，学生的学习动机已经相当明确了，同时也具有了相对较高的自主学习能力，可以说在很大程度上能够安排自己的复习计划。除此之外，学生与学生之间的学习水平存在明显的差异，因而并不适合教师教学工作的统一规划。所以，总复习必须要突出学生本身的主体作用，使学生具备足够的时间来置身于自主探究，有效提高自学能力。教师在这个时候应该扮演的是配角，应当积极地为学生讲解难题，以此使课堂教学变得更加高效简洁。

七、训练学生的思维空间意识

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有效教学就是单位时间内完成的学习任务多、学生的学习兴趣浓，整个课堂体现了有效、高质、创新特点。本文以实际教学为例，探讨了地理教师如何在新课程下营造课堂的有效性教学。

关键词： 地理课堂 有效教学

在新课标理念下，教学有效性是以人的发展为出发点，在高质量完成文化知识和传承基本技能训练任务的同时，实现学生道德品质、审美情趣、创新精神、实践能力等综合素质的全面提高，培养学生的学习兴趣、学习意识和自我教育能力，为学生的可持续发展打下坚实的基础。概括地说有效教学就是单位时间内完成的学习任务多、学生的学习兴趣浓，整个课堂体现了有效、高质、创新的特点。

在地理教学实践中，为提高课堂教学的有效性我做了以下的一些尝试：

一、转变角色，建立民主和谐的课堂秩序

课堂教学是师生生命活动的一部分，融洽的师生关系，是顺利完成教学任务的必要手段之一，是师生在教育教学活动中的价值和生命意义的具体体现之一。它要求：（1）尊师爱生、相互配合；（2）民主平等、和谐亲密；(3)互动共享、教学双赢；(4)转变角色、健全人格。其中，第四点是师生融洽关系的核心因素。它要求教师转变4种角色：由知识的传承者成为学生学习的引导者、参与者和促进者；由课程的传受者成为学生学习的研究者、开发者和设计者；由教学的实践者成为学生学习的组织者、合作者和指导者；由单一的管理者成为全面发展的启发者、点拨者和激励者。 这些角色相互渗透和联系，统一于课堂的活动中。学生在知识的礼堂中，不断碰撞出知识生命的火花，而教师则要在营造一个平等交流的氛围中，不断激发学生知识生命的潜能。于是师师、师生、生生、生本之间进行了富有灵性的动态信息交流，在交流中不断引出问题，引发思考，解决问题，反思行为。

二、量力而行，确定合理适度的教学内容

有效教学关注的不仅是教学内容的量，更关注它的质。有一定难度的、具有活化力的、符合学生认知结构的基本知识是教学的有效知识。一节课的信息量过大，知识点过多，学生难以接受；而一节课的信息量过少，知识点过少，也会浪费时间，不利于调动学生学习的积极性。因此对每一节课的内容进行重新的划分。如对“大气的运动”一节，我就将“热力环流”相关知识分两节课进行教学，第一课时，重点分析形成原理，第二课常见形式及应用。由于时间分配不紧张，所以学生有较多的时间消化内容，教学效果显著。

三、因势利导，选择生动有趣的教学活动

地理课程标准讲究教学方法，将教学方法提升到教学目标之中，要求针对课程内容，依据课程理念，选择适合的教学方法。

例如：案例式教学的运用得法可以培养学生的地理思维能力、可以培养学生的综合能力，可以培养学生的创造能力，更有利于增强学生学习兴趣。

我在讲高中地理必修2“第二章第一节——城市的空间结构”，就有了一次深刻的感悟。说实在，备这节课时我认为这节课是有点闷的，讲的都是概念和规律，没有什么闪光点能提起学生兴趣。结果开始的5分钟讲“城市形态”时真的如我所料，学生只是默默的接受着知识，虽然还是有问必答，但是一点提不起兴趣。因为书本上举的例子是：团块状城市——成都；分散状城市——重庆；条带状城市——兰州，这些例子对于生活在小城市的学生来说太陌生了。突然，坐在后排的同学冒出一句：“老师，满洲里城市是什么形态啊？”我愣了一下，脑子里马上浮现出满洲里城市的轮廓图，而这时，班上的同学也活跃起来了。这时，我突然好象看到了这节课的曙光，原来学生最感兴趣的是自己熟悉的身边事。我灵机一动，说：“既然同学们对自己居住的满洲里这么感兴趣，那么下面我们就以它为例，来研究一下城市的功能分区。请同学们用几分钟阅读一下书本内容，思考一下，满洲里的商业用地、住宅用地、工业用地分别在哪里？”我知道，同学们的学习兴趣完全被激起了。接着我让学生以自由为原则，用不同颜色的笔在方框中大概标出满洲里的住宅区、商业区、工业区位置，再一起分析这三种功能区布局的特点，想不到这节课我收到了意想不到的好效果。

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下面笔者以人教版高中地理必修1第二章第三节“常见天气系统”作为基于微信公众平台的地理翻转课堂教学实践案例。  

一、关注账号，建立师生联系  

微信公众平台是腾讯公司于2012年下半年推出的一项业务，分为订阅号和服务号。订阅号具有信息群发、自动回复等功能，可以基本满足翻转课堂教学的需要 （见图1），并且订阅号的申请比较便捷，教师登录注册网页，填写好注册信息，并上传手持有效身份证件的个人照片就能申请到相关账号。笔者在翻转课堂的前期 准备工作中，注册申请了微信公众平台账号“论话天地”，并将账号告知学生，学生用自己的微信账号加关注。这样教师与学生在微信上建立起以教师为中心的一对 多的关系网络，借此可以实现包括学习要求、教学视频等在内的教学信息的精确推送，为后面翻转课堂的实施做好准备。  

 

在建立起师生间的联系后，借助微信公众平台可以每天群发一条多媒体信息的功能，笔者根据教学的进度编辑有关地理或地理学习的资讯推送给学生。让学生不断 熟悉这一新的沟通方式，培养其使用微信进行地理学习的意识和习惯，同时通过这些实用有趣的信息激发学生对地理学习的兴趣。  

二、合理设计，制作教学视频  

翻转课堂将学习前移至课前，教学视频成为学生学习的重要资源。这就要求教师在实施翻转课堂前首先必须考虑如何设计制作教学视频，其次还要考虑学生如何获 得教学视频的问题。微信公众平台具有多媒体信息的推送功能，不仅可以推送图片、文字，更可以推送语音和视频，从而可以使学生便捷地实现教学视频的获取。同 时在笔者的实践过程中发现，基于微信公众平台为学生提供的教学视频必须短小精悍：从学生获得视频的角度看，短小精悍的视频有利于微信公众平台的快速推送以 及缩短学生获得并观看视频时的缓冲等待时间；从影响学生课前学习的环境、心理等因素看，短小精悍的视频可以使学生看得下去，学得进去，并且学生无论是回看 还是查找都比较方便，利于反复学习。  

笔者在录制“常见天气系统”一节的教学视频时，根据教材知识点之间的关联性，对教学内容进行了一定 的分割重组，将本节内容分为“锋面概况”、“锋面与天气”、“气压与天气”等三个部分，一共录制了三段视频，每段视频不超过5分钟。这样通过调整视频的教 学内容来控制教学视频的大小和时长，进而控制学生观看的时间，避免学生由于视频时间过长而产生倦怠心理。教学内容的合理分段，也能在一定程度上保证学生学 习内容的完整性以及学习过程的连贯性。同时教学视频中知识的讲解重点突出，每一个视频都针对相关主题最核心的问题。例如在“锋面与天气”这段视频中，笔者 重点分析讲解了“冷锋”知识点，以期让学生能够掌握学习和分析锋面系统的方法。而对“暖锋”知识点则是启发和引导学生以冷锋的学习为模板去自行分析和学 习。这样避免了填鸭式的学习，让学生能够主动去进行一些思考探索。除了上述措施之外，笔者也注意运用多种讲解的方式，如借助动画演示增强教学的直观性等， 进而增强教学视频的吸引力。  

三、优选方法，推送教学视频  

在教学视频录制好之后，借助微信公众平台的消息群发和自动回 复两个功能，可以实现教学视频的推送，让学生及时获得教学视频进行学习。消息的群发功能推送视频是指借助微信公众平台的素材编辑功能将教学视频编辑成视频 信息，主动推送到学生的手机上。其方式有两种：其一，若为单个视频且大小不超过20MB，可以直接编辑成一个单视频信息推送给学生；其二，若有多个视频， 或视频大小超过20MB，则需要先上传到腾讯视频网站，然后将视频所在的网页地址插入到相关的信息中，学生在收到信息后无需登录到腾讯视频网站即可直接点 击观看。而利用自动回复功能推送教学视频则可以看成是学生主动向平台索取有关教学视频的过程：即利用微信公众平台的“自动回复”中“关键词回复”功能，预 先设置好自动回复的内容。学生只要发送特定的关键词，平台接收到后就会自动推送对应的教学视频到学生的手机上。  

笔者在本课的教学中采用 的是利用自动回复向学生推送教学视频。从实践的效果来看，相比较消息群发这种平台主动的推送方式而言，利用自动回复向学生推送教学视频这种获得视频的方式 不仅简便且可控。其具体步骤如下：第一步，在“关键词回复”中建立一个新的关键词回复规则，将其命名为“2.3翻转课堂”，设置好回复触发关键词“教学视 频”，并按教学内容的顺序依次上传录制好的三段教学视频（同一规则内最多可上传5段视频）；第二步，笔者通过平台的群发功能，将学习要求、获得视频所需的 关键词等教学信息推送给学生；第三步，学生在明确学习要求和流程后，回复关键词“教学视频”即可收到视频进行课前学习。  

利用这一方式， 教师还可以借助微信的用户和信息管理功能，了解学生学习的相关情况。例如教师可以对学生的学习进行一定的监控：点击打开“消息管理”功能，统计学生回复的 关键词情况，即可得知哪些同学已经获得了视频。而对于还没有回复关键词获得视频的同学，教师还可以通过“点对点”聊天的方式对其进行提醒，起到督促的作 用。  

四、网络交流，指导学生学习  

翻转课堂对学生的自学能力要求比较高，而学生的学习能力存在客观差异。同样一个视 频，有的同学只要看一遍基本就可以掌握所讲的知识，而有的则正好相反。因此在翻转课堂的课前学习阶段，教师对学生的指导同样非常重要，绝不能让学生感觉翻 转课堂是“孤军奋战”。微信公众平台作为常用社交软件的延伸，同样具有点对点的即时聊天、离线文字和语言留言等功能，有利于师生沟通交流。同时其具有的一 对多交流方式，可以让教师根据实际情况进行点对面的集体指导，提高指导的效率。  

在本节内容的课前学习中，笔者事先与学生约定好在线指导 的时间，在这个时间段内对于学生的疑问可以在线即时回答。在这个时间段外，若笔者不在线，学生也可以通过文字或语音留言的形式提出疑问，等待笔者的解答。 在实际的交流过程中，笔者发现借助微信这样的间接交流方式，减轻了学生在面对面交流时的心理压力，学生比在学校里更敢于提问，更勇于表露自己的真实想法。 学生发送的信息不管是疑问也好，感想也好，对教师来说都是优质的学习反馈信息。对这些信息加以分析和梳理，可以了解学生的学习情况，从而使教师在课堂教学 中能够更有针对性。  

五、课堂教学，内化所学知识  

翻转课堂将知识的学习前移至课前，但并不意味着课堂教学的弱化。课堂教学要对学生课前学习进行总结、提高，帮助学生深入理解知识，建构知识体系，锻炼学生能力，以高效实现学生知识的内化和学习能力的提高。  

在本课的课堂教学中，笔者将课堂教学分为四个环节：第一个环节是学生小组讨论，校对学案，相互之间答疑解惑；第二环节，是笔者根据课前学习的在线交流情 况，结合课堂学生的讨论反馈等，对知识疑难点和普遍性的问题进行有针对性的讲解，并引导学生建构知识体系；第三个环节是理论联系实际，强化知识的应用，主 要通过游戏和探究活动进行，例如笔者为了强化学生对锋面系统的理解，设计了游戏活动“两军对垒”，以小组为单位进行，让两个学生分别代表冷暖气团，通过学 生的肢体动作和倾斜方向，表示出冷暖锋的形成以及差异等；第四个环节是课堂自我检测，通过当堂练习，为师生提供教学反馈信息，改进后继教学。  

六、课后点评，反思学习过程  

课堂教学的结束，并不意味着学习的结束。尤其在翻转课堂这样的教学形式中，学生真正成为了学习主体，学到的不仅仅是知识，还有学习的能力。此时对本课的 学习进行一下总结和反思，有利于学生对所学知识的内化以及提高学习能力。而此时教师应当发挥主导作用，引导学生去反思总结，指明努力的方向。